高考化学新题型分析
点击数：105 次 录入时间：2011/4/20 11:16:00 编辑：zhuofuyu近年来，以选择题和简单填充题为代表的“标准型”习题在化学考试中占很大的比例。标准型有利于知识点的覆盖，也便于“客观”地评分，但往往不利于理论联系实际，不利于课外知识的拓展。这次推荐的“应用型”、“开放型”、“拓展型”、“综合型”和“探索型”习题希望能帮助高三同学开阔眼界。
综合型问题
综合型习题分两大类，一是化学本科内知识的综合，如无机化学知识和有机化学知识的综合，多种理论概念的综合辨析，实验条件或现象的比较等；二是学科之间的综合，如化学与物理学或生物学知识的综合等。综合型的能力要求自然比单个知识点的题目高，也是符合实际需要的。
例将少量固体甲投入液体乙中，充分反应后有白色沉淀物和一种难溶于水且在空气中可燃的无色气体产生。甲和乙可能是。
探索型问题这里的探索指的是灵活应用所学知识的能力，前面说的拓展是由已知知识向未知知识拓展，两者有联系也有区别。
跨学科学习背景下的语文教学
作者：李文忠 出自：爱的教育浏览/评论：668/1 日期：2008年12月9日 20:22 把自己对跨学科背景下的语文学科的认识拿给诸位，欢迎批评指正。
摘 要：跨学科学习虽早已有之，但目前仍然处于发展的初级阶段，本文试图通过分析跨学科学习的社会背景，分析课程设置、教材与试题围绕跨学科学习发生的变化，初步总结语文跨学科学习的方式和意义。
关键词：跨学科学习语文
优化课程结构，改变目前中小学课程过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，是新课程改革的目标之一。为了实现这一目标，跨学科学习以崭新的姿态进入教育，迅速得到不同层面、不同学科的关注。语文学科亦不例外。《全日制义务教育语文课程标准》有这样的表述：“应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。”《普通高中语文课程标准》有这样的表述：“能在生活和其他学习领域中，正确、熟练、有效地运用祖国语言文字。”“注重跨领域学习，拓展语文学习的范围，通过广泛的实践，提高语文综合应用能力。”从中可看出，就功能而言，语文学科承担着提高学生科学文化素质、帮助学生学好其他学科的任务，需要“跨”出去；就自身发展而言，语文教学也需要“跨”出学科的藩篱，主动和其他学科握手，拓展学习与运用的范围，保证语文学习能够与学生生活建立密切的联系。
“跨学科学习”的特殊意味就表现在其鲜明的动词形态上，“跨”意味着一种交流、对话和融通，意味着对某种既定的隔阂、差异和误解的洗涤和消除；它并没有设置特定的对象和内容，却面对着人类以往创造的所有文化遗产和观念形态。本文试图在跨学科学习的背景下，从必要性、发展现状、实现途径等三个方面，思考语文教学。
一、语文跨学科学习的必要性 1．是时代发展的需要
跨学科教学成为教育决策者、教师以至全社会的一种共识，其产生和发展的背景是生产力的发展、社会信息的扩大和人才流动的高频化。由于对人才的要求的提高，专业化已经成为了过去，综合性人才越来越在求职及事业发展中起到至关重要的作用。世界各国也基本形成共识：“21世纪最成功的劳动者将是最全面发展的人。”全面发展，这是时代对人才提出的新标准，也是时代对教育提出的新要求。
作为基础教育的语文教学，理应顺应这一时代的召唤。因此，在教育教学中如何培养起学生的学科共通能力，打破学科壁垒，使学生的学习能力、思维能力更加适应今后的学习、工作的需要就成为了当务之急。要培养全面发展的人，就需要跨出学科的限制。有大量的事实表明，不同的学科之间的有效沟通，是促进人才发展的重要渠道。爱因斯坦说：“陀斯妥也夫斯基给予我的东西比任何科学家给予我的都要多。”钱学森也认为音乐对自己从事的科学研究的影响极大。他们都强调工科专家非常需要文学艺术上的情感与想象。如何在教学中培养学生的情感与想象，如何让语文给予科学教育强有力的支持，是语文教师应该思考的一个问题。惟有如此，语文教育才能充分发挥它的基础学科的作用。
2．语文学科自身发展的需要 事物之间相互联系、彼此影响的规律在各科教学中表现相当突出，重视教学的互动性至关重要。语文学科的教学离不开其他学科的支撑。学习古代文学作品，语文和历史学科有着天然的联系；发挥语文的道德教育功能，又和政治思想学科脱不了干系；学习科技作品，会涉及地理、生物、数学、物理和化学等学科的知识；朗诵优美的散文，需要配上优美的音乐需要学生想象画面„„语文伴随着这些学科的发展而发展。
就语文教学中的阅读和写作而言，其他学科为之提供的帮助也很大。阅读能力与一个人的文化知识的准备密切相关。文化知识的准备，包括语文基础知识、与读物相关的背景知识、文化常识及个人的生活体验等。这里提到的背景知识，很大程度上都依靠其他学科提供。作文教学最困难的环节是学生缺少写作的素材，如果学生能够灵活运用其他学科知识，则可以为作文教学注入活水。有一篇小作文，主要内容是：早晨，一个孩子看到一位老大爷围着大树跑步，就问为什么要这样做。老大爷回答：“听说树能产生氧气，围着树跑，就是想多呼吸点新鲜空气。”孩子告诉老大爷：“树是和阳光发生光合作用产生氧气的，现在太阳没出来，氧气造不出来，您没有必要围着树跑。”如果没有生物知识的支撑，就不会有这样的创意。
3．新课程改革的需要
新课程是立足于继承的一场变革，改革针对目前教育的弊端。勿庸置疑，学生的知识结构有缺陷是弊端之一。以有缺陷的知识结构作为背景去面对社会，可能会得出荒唐的结论。2008年《读者》第14期有一篇文章《数学题里的人道精神》，说的是：一位朋友因为一道数学题跑去学校和老师理论。题目的大意是：发生山难，登山者A君获救，碰到B君和C君。B拿出4条面包，C拿出5条，肚子饿了，三个人平分这些面包。A从身上掏出600元钱，B和C应该跟他要多少钱？这道数学题的正解是：B应得200元，C应得400元。从数学的观点看，命题逻辑严密，解答正确。但朋友认为：“怎么会这样呢？竟然教小孩子向发生山难的人收面包钱？”文章中，科学和人文发生了碰撞，如果跨学科学习得到有效落实，这样的摩擦可能会减少。
新课程也强调继承优良的传统。跨学科本有着很好的传统，李四光的《向沙漠进军》、茅以升的《中国石拱桥》、华罗庚的《统筹方法》曾长时间作为经典入选语文教材。那一代科学家都有着很高的文学素养。这样的传统对我们的教学还是有影响，跨学科学习一直在以一种微弱的力量发生着，现在只是到了强化这样意识的时候。沈致远先生在《科学是美丽的——科学艺术与人文思维》一书中，沟通科技前沿与中国传统文化，执着地表达着自己的发现。其他学科的教师也在有意识地建立与语文联系，一位物理老师这样表述自己的感受：“水是常态，自自然然；水遇热就变成汽，轻飘飘的，就像人遇到赞扬变得忘乎所以；水遇冷就变得坚硬，就像人遇到困难变得坚强。”在这样的表述中，跨学科学习在自自然然地进行。优良的传统，教学中存在弊端，教学中有意无意的继承，都使跨学科学习具备了发展的可能。
二、语文跨学科学习目前发展的现状 1.课程设计发生大的变化
《全日制义务教育语文课程标准》提出“综合性学习”的概念，综合性学习的突出特点就是“综合”，其中就包括了各学科之间的综合。《全日制义务教育语文课程标准》是这样表述的：“综合性学习主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合。”
高中课程改革特别突出人文素养和科学素养的统一与融合，这反映了人们对高中新课程的更理性的思考。从课程设置而言，是在学科之上设置“学习领域”，“其宗旨就在于打通科目之间的壁垒，将内容相近的科目整合为大的学习领域”。
目前，我市义教段使用的苏教版教材中的“专题”，就是对课程设置的回应。例如在《狼》专题中，就汇集了蒲松龄表现其狡诈特点的“狼”、毕淑敏表现其智慧特点的“狼”、《中国大百科全书》中“狼”的词条、维持生态平衡的“狼”、英语中有关“狼”的谚语等相关内容，目的就是让学生跨学科学习，培养学生的探究能力。
2.教材发生大的变化
课标版的各科教材与大纲版教材比较，都发生较大变化，变化之一就是，都在有意识地建立与其他学科的联系。人教版生物教材中“细胞的能量通货”是这样导入的：“银烛秋光冷画屏，轻罗小扇扑流萤。天阶夜色凉如水，卧看牵牛织女星”，让我们重温唐代诗人杜牧这情景交融的诗句，想象夜空中与星光媲美的点点流萤思考有关的生物学问题。”这样文学性极强的导入显然有引导学生关注生物与语文之间的联系的意识。
北师大小学数学课本关于数字的教学涉及以下内容三项内容。一首儿歌：“一二三四五，上山打老虎。”一首古诗：“一去二三里，烟村四五家。楼台六七座，八九十枝花。”一个古代儿童习字字帖的内容：“一二三四五，金木水火土。天地分上下，日月明今古。”知识就是认识数字，但是通过这样的途径，不仅让学生体会到数字的奥妙，也让学生感受到文化的魅力。数学也在向语文招手。
苏教版七年级教材在“金色年华”单元后设计了这样的探究题：
田晓菲从小立志进北大，13岁时这个理想就实现了。可是贾里做伟人的理想却屡屡受挫，现实生活使他认识到自己是一个“普通人”。阅读《石墨与金刚石》，联系田晓菲和贾里的成长道路，说说你从中发现了什么？
石墨与金刚石
人们称赞金刚石的坚硬和耀眼的光泽，而化学家却告诉我们，金刚石的元素就是碳。金刚石和石墨一样，都是结晶碳，只是前者的原子排列比后者紧密得多。在50000—100000个大气压和1200°C—2000°C的高温下，利用人工方法改变原子排列，就可以使石墨变成金刚石。
一边是人的成长，一边是原子的排列，编者巧妙地将二者组合在一起，让学生结合自身体验，结合从科学知识中获得的启示，抒发成长感悟。这里，语文与化学联手，跨学科学习的意图非常明显。
3.试题发生大的变化
不管是中考，还是高考，学科之间的交叉和渗透都在逐渐加大力度。作为最重要的评价方式，这样的命题形式显然会对教学产生导向作用。2008年历史高考试题：中国古代地名中的“阴”“阳”往往体现了该地与相邻山、水的关系。“阴”的方位是（ ）。该题为选择题，如果学生有较丰富的语文知识，解答这样的试题应该没有什么困难。政治学科常常用“城门失火，殃及池鱼”“人无远虑，必有近忧”等熟语与哲学观点对应，如果不理解这些熟语的含义，怎么能完成这样的试题？
语文试题也在和其他学科握手。太原市2004年中考试题选取了电影《狮子王》中的片段，片段主要内容是：狮子王穆法萨让小狮子辛巴尊重所有的生灵，包括爬行的蚂蚁和跳跃的羚羊。辛巴提出疑问：“我们不是吃羚羊吗？”穆法萨的解释是：“我们死后尸体会变成草，而羚羊是吃草的。”试题让学生说说对这一解释的理解。试题显然与生物学科中的食物链等内容建立了联系。
4．语文课堂没有发生大的变化
目前的语文课堂教学，有意识进行跨学科渗透的行为还很少，大多数教师还没有开始主动地探首其他学科。原因有二：一是认识不到跨学科学习的重要性；二是其他学科理解起来较难，老师们有畏难情绪。其实，只要语文教师作出努力，适当了解其他学科的发展，语文的课堂就可能发生较大的变化。把语文学科放在其他学科中进行思考，可能比单独面对语文学科的思考要灵活和深入。
三、语文教学如何“跨学科”
面对新形势、新要求和新变化，语文学科有必要实现这种“跨越”。跨入其他学科，更好地为其他学科的学习服务；让其他学科跨进来，更好地促进语文学科的发展。对语文学科而言，让其他学科跨进来可能更重要。下面，梳理语文课堂教学，从知识与能力、过程与方法、情感态度价值观、学科的性质等方面，初步总结跨学科带给语文教学的变化。
1． 引入其他学科知识，简化或充实语文教学内容。
语文学习过程中，需要对新知识进行讲解，如果适当选择其他学科的知识加以补充，可以使新知识化难为易。英语的语法结构就和文言文的语法结构有诸多相似之处，而这些英语语法是学生学习过的，引入文言文教学，可以强化学生的理解。例如：
英语例句：We know that air holds some of warmth coming from the sun .
(我们知道空气包含的一些热量来自于太阳。)
文言例句：愿伯具言臣之不敢倍德也。（《鸿门宴》）
以上两例中，宾语部分都是有完整意思的句子，而在整个句子中，它们不再独立成句子，只能充当句子成分。英语语法采用的办法是，在谓语后加“that”引领宾语从句，使之失去独立性；而文言文则采用这样的办法，在宾语部分的主谓之间用“之”取消其独立性，这样使句子主干分明而又能表达更复杂的意思。
其他学科知识的引进还可以使语文教学得到充实，这一点不需赘述，仅举一例说明。“癌”是一个令人恐怖的字眼，字型怪异，这个字到底是什么意思呢？又是如何造出来的呢？《汉语大字典》上解释：病名，恶性肿瘤。我假设这是一个形声字，“喦”的准确读音和含义是什么呢？《汉语大字典》上解释：同“嚴”。而“嚴”有“山峰”和“险要”之意，看来“癌”很可能是一个会意字，但是没有定论。人教版生物教材上有这样的知识：“Cancer（癌）来源于拉丁文，原意是‘蟹’，形容癌在扩散时，像螃蟹一样横行霸道，侵害周围的健康组织。”面对前面的难题，我们可能引导学生做出这样的推断：“癌”在造字时很可能受到西方的影响，意思是“险要的病”或者“危险的病”。其他学科知识为语文教学提供了新的思路或新的依据，也提高了学生学习的兴趣。
2．运用其他学科知识，为学生创设培养能力的生活情境。
培养创新精神离不开探究，在语文教学中，如果教师能做到各科知识的综合渗透，对于强化学生的探究意识意义重大。教师可以从以下方面入手。（1）设置发散性的问题，给学生更大的思考空间。学习自读课《从宜宾到重庆》一文，关于“城市多位于两河交界处”这一普遍现象，我让学生展开讨论，要求是：大胆思考，看哪个组答案最丰富。学生们热情很高，思想活跃，答案出乎我的意料：便于饮水，便于耕种，便于捕鱼，河岸肯定有树木，便于搞建筑，可以发展运输业，运输业又促进了商业，商业频繁人员流动就大，又可以促进文化交流等等，一个小小的问题调动了学生的分析能力和想象力，他们不止是回答了一个问题，而是描绘出一幅古代城市的生活画卷。（2）运用其他学科知识，引导学生进行全方位的思考。学习《内蒙访古》一文，谈完和平谈战争，我让学生分析赵长城与汉城堡的地理位置，答案是都围绕阴山。为什么要围绕阴山呢？因为阴山南北地理环境有较大差异。为什么有这样大的差异呢？我根据课文内容进行推断，又求证于地理、生物教师，然后向学生提出了这一问题。一篇课文，融文学、历史、政治、军事、生物、地理于一身，引发了学生全方位的思考。以上是过去大纲教材中的两篇文章，课标教材中这样的设计可以更丰富，由上面谈到教材内容的变化可知。这样的教学设计，把知识与生活情境结合起来，最好地体现了知识的价值，也使知识得到内化。
3.思维碰撞，丰富学生的学习过程，探索新的学习方法。
语文学习需要思考，语文知识和其他学科知识碰撞后，可以使这种思考更灵活。当然，其他学科知识的进入，也可能因为新的发现从而改变原先的思考。正是这种跨学科的联系，让语文学习的过程更为丰富。笔者有体会，曾经写一篇《杨花柳絮满城飞》的文章，原意是练习描写方法，描写杨花柳絮满城飞的可爱。不经意间问生物老师，杨花是什么？答案竟是种子。文章原来的立意变了，既是种子，便是一个小小的生命，一个小小的生命在水泥铺满的城市上空寻找一个生存的空间，引发出的情感是复杂的，引发的思考是深沉的。
跨学科还可以更新我们的学习方法。针对学生写记叙文时缺少感受和不会描写的现状，我尝试着在写作与电影之间建立联系。电影艺术的两个特点，可以在一定程度上弥补学生感受、观察和表达的不足。
一、电影具有“整体的虚构性和细节的真实性”的审美特征。电影的故事是虚构的，但追求细节的真实。电影中的人物、情节、思想都是通过真实的活动的画面实现的，正是这种“活动的画面”使电影显得非常逼真，因而具有了强大的艺术感染力。如果引导学生认真欣赏电影中的细节，欣赏这些细节是如何组合成活动的画面的，进而把这种手法运用到写作中，就会引导学生有意识地进行观察，学生就会在细节描写方面做得更好。
二、电影浸染着强烈的情感体验。情感在电影的审美心理活动中，主要体现为观众的“移情”与“共鸣”。今天的中学生，在人与人的交往，尤其是与父母的交往中，不容易产生这样的沟通与交流，如果我们借助电影的冲击力，给学生一些更直接的震撼，引发他们的思考，就可以引导学生尝试着与“人”进行更深入的沟通。这样的教学方式让学生明白，各学科不是孤立存在的，它们之间可以融会贯通，从而提高学生的学习效率。
4．思想交融，实现情感、态度、价值观的深化。
科学研究日新月异，学生有必要了解世界最前沿的科技成果。可用板报、摘抄、讲座的形式，让学生了解“克隆技术”“神七飞天”“超导研究”等前沿知识。学习科学家们的追求真理献身科学的精神，获得科学思想则更为重要。教学《赤壁赋》时有一个难句：“盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬；自其不变者而观之，则物与我皆无尽也。”为了便于学生理解，我引入了梁衡的《跨越百年的美丽》。文中写到居里夫妇经过三年又九个月，在成吨的矿渣中提炼出0.1克镭。镭“有极美丽的颜色，在幽暗的破木棚里发出略带蓝色的荧光。”“时时刻刻是自己又不是自己。”镭就是这样“不能以一瞬”而存在的物质。居里夫人放弃了上帝的恩宠投身科研，“甘愿让酸碱啃蚀柔美的双手，让呛人的烟气吹皱她秀美的额头”。她从一个漂亮的小姑娘，一个端庄坚毅的女学者，变成科学教科书里的新名词“放射线”，变成物理学的一个新计量单位“居里”，变成一条条科学定理，变成科学史上一块永远的里程碑。“自其不变者而观之”，她得到了永恒。科学与人文联姻，哲理与情感交融，这样的精神影响带着强烈的情感体验，往往带给学生较大的震撼。
5．不同学科思维进行比较，让学生深刻认识语文学科的性质。
不同的学科用不同的眼光观察世界，打通不同的学科可以让学生对语文学科的性质有更深入的理解。例如，面对“三聚氰胺”事件，我们可以研究各学科的不同反应。语文教师就可能运用联想得出这样的结论：“被查出有问题的广东雅士利奶粉出口到孟加拉、缅甸和也门的产品不含三聚氰胺；各厂家所有供应奥运会和残奥会的奶粉未检出三聚氰胺。这条新闻告诉我们，中国的生产厂家执行的是两条生产标准，宁可用毒奶粉喂养本国的孩子也决不给外国友人造成一点伤害。那样的话，毒奶粉将成为某些中国人歧视同胞的最准确的注脚。”而化学老师可能会分析“三聚氰胺”的成分，然后得出结论：“检查奶粉本应该检查蛋白质的含量，质量检查总局却检查氮的含量。三聚氰胺中含氮66%，尿素含氮46%，三聚氰胺具备了无色无味且溶于水的特点，如果尿素具备这样的特点也可能会被添加进去。”比较两个结论，语文教师更侧重批判，带着强烈的感情色彩；化学教师更注重理性剖析，却同样具有批判的力量。面对同样的问题，不同学科从各自学科的角度做出反应，都凸显出各自的性质。
跨学科还可以帮助我们澄清一些疑惑。教学朱自清的《背影》，一位教师让学生品析语言并发现问题，一位学生提问：文中写父亲戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，“黑色”在这里有什么作用？学生找到的答案很多：①祖母刚去世，父亲是在给祖母戴孝；②说明父亲年纪大了；③说明天气很冷，穿上深色衣服暖和；④烘托了一种悲凉的气氛。学生得出的四个结论应该说都非常不易。我们需要思考的是，对这些结论应该如何评价。学生之所以得出第③个结论，显然受到物理知识的影响，它和语文学科没有太大关系，我们点评的时候就应该提醒学生。在这样的比较中，我们对语文学科的理解也会加深。
语文教学跨学科早有实践，却缺少深入，故而没有系统的阐述。我们试图做出一些努力，让语文教学给科学教育插上想象的翅膀，为其他学科更好地服务；让科学知识给语文教学注入新的活力，促进语文自身的发展。
参考文献：
1、《走进高中新课程》，华中师范大学出版社，2004年1月。
2、韦志成：《现代阅读教学论》，广西教育出版社，2000年3月。
3、沈致远：《科学是美丽的》，上海教育出版社，2003年1月。
4、金元浦：《影视艺术鉴赏》，首都师范大学出版社，1999年9月
随着高考综合能力测试的全面推进，试题综合性的特点渐趋突出，跨学科综合的比重将不断加大。因此，跨学科综合能力的培养必须进一步加强。
一、文科跨学科综合能力释意。
文科跨学科能力，是指综合运用政治、历史、地理学科知识，根据事物及其发展的内在联系和规律，将学科知识重组、整合、迁移，使知识、认识和方法相互交融，形成更为深刻的思想内涵，多角度、多层面分析、解释、解决各种问题的能力。
就学科的发展来看，由于现实社会发展的需要呈两种趋势和特点。一方面学科越分越细、越来越专；另一方面，学科间联系又日益密切，综合化、整体化日渐突出。这使得我国课程设置和教育发展的滞后性与学科发展趋势之间的矛盾逐渐突出。我国的学科课程，有着各自独立的学科体系，认知结构、逻辑结构和学科方法，是人为设定的。这种状况与现实生活往往有一定距离。我们所面对的形形色色的现实问题大多是综合性的，不是单一学科的，如能源、环境、人口问题等。对这些问题的认识和解决，仅以单一学科知识是无能为力的。正因如此，高考关注学生综合意识的形成和人文精神的培养，突出实践能力和解决实际问题能力的考查，由此确立了“以问题为中心、以人类所面临和关心的或现实、重大的社会问题为素材的主体设计思想”。基于这一认识，今后的综合能力测试，会在继续注重考查考生对历史、政治、地理学科能力的基础上，加强学科间的综合，加大历史与现实联系的考查力度，进一步强化跨学科综合能力的考查。
二、深化学科教学，夯实跨学科综合能力形成的基础。
目前，在教学和复习中，实行的是分科教学，教育行政部门也反对开设综合课。文科综合能力测试的内容并没有脱离高中现有的各单一学科的知识体系，主要是以现有的学科基础知识为命题素材和命题情景，考查对学科基础知识的重新整合和运用学科知识综合分析和解决问题的能力。“跨学科的综合只是有关内容的有机结合点”，这一知识点与政治、历史、地理学科虽有关联，但一般在学科教学中不会讲到。对这些“结合点”的把握，仍要以学科内知识的理解和深化为基础，以学科能力目标为基础。学生只有对某一种事物认识深刻了，才有可能旁及多种事物。可以说，文科跨学科综合能力的形成，是建立在政、史、地三学科基础知识和学科能力的基础之上的，只有踏踏实实地搞好三科教学，全面地掌握三科的基础知识，建立起完整的开放的学科知识结构，形成较强的学科能力，才能为跨学科综合能力的培养创造条件。如果舍弃学科基础知识教学，忽视学科能力培养，一味地进行“综合”训练，既有悖于实施综合能力测试的初衷，也不符合目前高中教学的实际，最终将使跨学科综合能力成为无源之水，得到事倍功半之效，甚至使跨学科综合能力的培养落空。
三、加强历史与政治、地理的联系。
历史与政治、与人文地理同属人文社会科学，都着眼于研究人类社会发展规律。历史与政治及人文地理的天然联系，为在教学中加强历史与政治、地理的跨学科联系创造了条件。
历史与政治的联系是密切的。要实现历史“通古今之变”的目的，必须借助政治学科有关世界观、方法论等政治理论的指导。认识人类社会发展和把握历史发展趋向最重要的理论是辩证唯物主义和历史唯物主义，这是形成历史学科能力的前提和基础。生产力与生产关系、经济基础与上层建筑、阶级和阶级斗争等理论是我们认识、把握历史现象的基本观点。对于错综复杂历史现象的认识，更要运用原因与结果、必然与偶然，以及矛盾分析等观点。经济常识中商品、货币、市场等理论问题，对我们认识资本主义的各种经济现象有着直接的指导作用。此外，我们在分析资本主义国家的政党政治、认识中国共产党领导地位时，可以联系政治常识中的政党理论和民族宗教理论等。在历史教学中，可以广泛联系、运用政治学科的理论和观点；同时，也可以相关历史事实，进一步阐释、理解各种政治理论。
时政热点多是跨学科综合的切入点，也是与历史、地理、政治联系的交汇点。任何时政热点，都有着深刻的历史背景，是历史和现实各种矛盾的综合反映。当今众多时事热点问题的发生，都可从复杂的历史中找到根源；而许多已逝的历史现象，仍制约、影响着今天。加强历史与时事热点的联系，既是文科综合考试的需要，也是培养学生历史思维能力、渗透思想教育的重要途径，还可以此增强学生学习历史的兴趣。
历史与地理的联系也是十分密切的。人的一定历史活动，都是在一定地域内展开的，历史的发展离不开地理条件。我国古代历史学家，十分注重历史与地理关系的研究，在中国古代二十四史中，有十六部编有专门的地理志。马克思主义认为地理条件是人类历史发生、发展的重要前提，也影响着社会生产力的分布和发展水平，还制约着国家政权的形式和职能，但马克思主义也反对惟地理条件论。总之，地理因素，是社会现象发生的重要因素之一，各种地理要素对历史发展有着十分重要的影响。从历史与地理联系的角度分析各种历史现象，如从地理环境和经济生活方面，分析中国古代游牧民族与中原王朝的和战关系；再如，结合美国的地理位置和地理环境，全面分析美国社会经济发展的原因和条件。
四、努力寻求政、史、地三学科的交汇点。
三门学科分别从不同角度，对人类社会现象进行研究和认识，正如文综“考试说明”所说：“社会现象是由地缘、事实、意识三个主要因素构成的。”“地缘因素是指社会现象的空间范畴，它包括人类活动的自然条件、生存环境、文化种类等”，这与地理学科紧密相联。“事实因素是指社会现象的时间范畴，它包括人类活动的社会根源、表现形式、发展过程等”，这与历史学科相关。“意识因素是指社会现象的精神范畴，它包括人类活动的道德规范、价值取向、信仰选择等”，这与政治学科相联。通常情况下，历史从时间，地理从空间，政治从意识，构建起文科综合的知识体系。三个学科虽有各自的学科特性，但在知识结构、思维方式、解决问题的方式方面又有相互关联的条件，各学科知识间交叉渗透，趋向融通，人们对学科联系的综合方式也进一步关注。正因如此，人们常说，政史不分、史地不分。在课程设置方面，人们还将历史、人文地理及政治常识相结合，设立了《社会》、《历史与社会》等综合课程。
跨学科综合能力测试，冲破了人为设置的学科界线，强调学科之间的交融，突出各学科相关内容的有机结合点。这个“点”，多有牵一发而动全身的功效，这个“点”也正是跨学科综合测试的“点”。因此，我们要善于运用辩证思维和发散思维，善于捕捉和把握跨学科知识的结合点。在复习中，可采取“点线结合”的方式，把一些现实问题编制成与政史地相关知识的应用表。如人口问题，与地理学科相关的知识点有：人种和人口、人口的增长、人口分布及迁徙；与历史学科相关的知识点有：历代人口数、人类迁徙、人口与赋税、人口观念等；与政治学科相关的有：经济发展与资源、计划生育和优生优育政策、对人口问题的辩证认识等。通过这种表，建立起三个学科的知识连接，再运用政史地三科的学科能力和通识能力进行阐释和解决。
五、注重多种能力的培养。
从目前综合能力测试试题的难度看，跨学科综合的难度是低于学科内综合难度的。但跨学科综合，更强调考查考生对政史地三科知识整体和内在联系的把握上，注重考查知识迁移、多层次多角度综合分析解决问题的能力。考生对这种能力考查还有一个适应的过程，目前这部分考题的得分率比较低。因此，要根据综合能力测试的能力要求和命题实际，进行有针对性的练习，以培养和提高跨学科综合能力。
要加强对图表解读和运用能力的培养。文综“考试说明”特别强调对数据、图表、公式、简图的意义及关系的把握。图表、数据、公式等是重要的资料，它们储存了有关社会、人及环境资源和事物发展变化的大量信息，也比较明显地反映了政史地知识的综合。要强化对图表等解读能力的培养，运用各种知识领悟图表的含义，充分挖掘其信息价值，进而把握图表所反映的事物特征、规律和各事物间的关系，并对图表所反映的社会现象进行系统、全面的分析，还要根据题目的设问进行准确表述。
辩证唯物主义与历史唯物主义是马克思主义哲学的重要内容，是历史科学的指导思想和理论基础。马克思主义将唯物主义与辩证法相结合，并且运用于社会领域，实现了辩证唯物主义与自然观、历史观的统一。正是由于历史唯物主义的指导，才使历史学与自然科学一样成为一门科学。辩证唯物主义与历史唯物主义对政治、历史学科具有特殊重要意义，正是借助其历史观和方法论，我们才能正确分析各种社会矛盾、各种社会思潮，才能正确分析历史的、现实的各种社会和人生的种种问题，才能正确理解党的各项方针政策。我们要培养学生自觉运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点，分析、看待各种历史和现实的社会现象，积极进行辩证思维和发散思维训练不断提高历史思维能力。
要努力提高通识能力。学科知识及学科能力是形成综合能力的基础，各学科能力的培养，都应参照“考试说明”中关于记忆、理解、应用等认知目标进行落实。要有意识地培养学生文科各学科中分析、综合、比较、归纳、概括、表述等通识能力，引导学生运用所学知识和方法，对社会问题进行实事求是的表述和论证，提高分析问题和解决问题的能力。要注重学生创新能力和实践能力的培养，积极开展研究性学习，增强学生自主学习和探究的能
摘要：20世纪90年代以来，美国中小学的课程改革逐步形成了以学科为中心的多学科课程、以各学科共有的学习内容为中心的跨学科课程和以学生的疑问与兴趣为中心的超学科课程等基本模式，从而对教师角色提出了由单一型向综合型转换的要求。教师不再仅仅是知识的传授者、课程的执行者和唯一的指导者，而且也是多元知识的汲取者、课程生成的开发者和指导课程的合作者。应进一步强化教师的课程意识，赋予教师充分的课程权力，重建教师共同分享彼此价值、沟通思想、同伴互助的合作文化。
关键词：跨学科课程；课程模式；教师角色；角色重构
中图分类号：G423．07(712)文献标志码：A文章编号：lOOO-0186(2010)02-o109-04
一、美国中小学跨学科课程模式
跨学科活动最早出现于20世纪20年代的美国。20世纪60年代以来，跨学科活动水平不断提高，创建跨学科课程的运动盛行于美国教育的各个阶段，尤其进入90年代以来，这场运动的规模更加宏大。美国中小学跨学科课程模式的主要类型有以学科为中心的多学科课程、以各学科共有的学习内容为中心的跨学科课程和以学生的疑问与兴趣为中心的超学科课程。 (一)多学科课程
多学科课程(multidisciplinary curriculum)以学科为中心，教师多围绕某一主题组织各学科的学习标准。创建多学科课程的方式有很多种，它们会因跨越程度的不同而显示出不同的整合水平，主要有学科内整合(intradisciplinapproach)和融合课程(fusion curriculum：当教师在一个学科领域内整合各级次学科时，他们即是在运用学科内整合的方式。比如，教师们常常在社会研究项目中把历史、地理、经济和政府管理整合起来。在融合课程中，教师把技能、知识甚至态度等融合到常规的学科课程中。比如，在华盛顿蒙特·瑞纳(Mount Rainier)基础学校，教师们把和平的主题融入到了学校的每一门课程中。在阅读中，学生对故事中的人物特点进行积极分析；在社会研究中，他们会学到各种不同文化相互合作的重要性。此外，教师还会积累“和平日”(学校没有打架的日子)天数。多学科课程中教师们要谨慎地使他们的活动和各自的学科标准联系起来。
(二)跨学科课程
这里的跨学科课程(interdisciplinarycurriculum)是狭义上的，在这种课程形式中，教师围绕各学科的共有学习内容组织课程，他们共同挖掘各不同学科中共有的学习内容，强调跨学科技能和概念的学习。但和多学科课程有着本质的区别，正如美国跨学科学专家波特(A．L Porter)所指出的：多学科好比一床百衲被，而跨学科好比一件无缝天衣，或用化学术语说，它们之间的区别就像混合物和化合物一样。跨学科课程中的每一门学科都是可以单独成为一个体系的，但并不像多学科课程那样强调各学科的学科性。比如，佛罗里达州的孩子在学习语言、培训能力的同时还试验制造风和雨的发生模型，因为他们在学习信息交流的跨学科技能(进行有逻辑的、连贯的思考和写作)。教师关注的是学生高一级的思维能力的发展，而不是简单地停留在风和雨的发生模型上，概念的学习会随着其他科目的学习而迁移。
(三)超学科课程
在超学科课程(transdisciplinary curriculum)方式中，教师们围绕学生的疑问和他们关注的事情组织课程，目的在于发展学生的生活技能(1ife skills)。超学科课程主要存在两种方式：项目学习(prOject-based learning)和协商课程(negotiating the curriculum)。在项目学习中，学生学习解决局部的问题，一些学校把这种学习称为问题中心学习(problem-basedlearning)或位置中心学习(place-basedlearning)。根据学者查德(Chard)的观点，设计项目学习的课程主要包括三个步骤：(1)根据学生兴趣、课程标准和当地资源，教师和学生共同选择研究主题；(2)教师要明确学生已经掌握的知识，并帮助他们形成要探究的问题，同时，教师要给学生提供必要的资源，给他们创造解决问题的机会；(3)学生在活动中要和其他同学合作，最终，学生们展示自己的研究成果和相应的观点并评价该项目。宾夕法尼亚州拉德诺郡的马克·斯布瑞英格(Mark Springer)和他的学生们一起创建了协商的跨学科课程。该课程项目是探通术(soundings)，在该项目中，八年级的学生们根据兴趣开发自己的课程、教学方法及评价方式。 以上三种跨学科课程模式的跨学科程度有所不同，但在课程目标、内容、方式上存在诸多跨学科特性。与传统单一学科教学相比，跨学科课程教学内容的设计往往围绕活动主题，内容的融合及渗透涉及多学科知识；跨学科课程的实施强调以学生问题、兴趣和需要为生长点以及学生的主体参与。这些都对教师自身的综合素质及有效驾驭活动的能力提出了挑战。
二、跨学科课程模式中的教师角色
在学科发展向超越学科的界限，向协同化、综合化方向发展的大趋势下，跨学科课程应运而生。“儿童的身心发展未分化，他们的生活现实具有未分化性、综合性的特点”。基础教育更需要重视跨学科课程。而任何“排斥教师”的课程都不可能实现其预期目标，跨学科教学要求对教师角色进行重新定位。
(一)教师角色转换的客观要求
社会角色指与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式，它是人们对具体有特定身份的人的行为期望，它构成社会群体或组织的基础。当教师具有了作为教师职业特有的行为规范和行为模式，并发挥出传递人类文化促进学生成长的作用时，便扮演了“教师角色”。教师在教育过程中发挥着极其重要的作用，在不同类型的课程中教师角色又有所不同。作为美国中小学教育的一种重要模式，跨学科课程正受到越来越多的关注。与传统课程相比，美国的跨学科课程更注重学生通过亲身操作和感受去积累经验、体验方法、学会探索，培养学生综合运用多学科知识解决问题的实践能力。与之相应，教师不再是单一的知识传授者，而是课堂里的研究者，是学生学习的合作者，是学生学习与发展的指导者。美国跨学科课程内容的综合性、课程功能的发展性以及学习方式自主性的特点，客观上要求课程实施中教师具备综合素养，教师角色面临新的挑战。
综观美国中小学跨学科课程的建设，其显著特点是要求教师角色从单一型走向综合型。单一型教师是指，教师仅拥有单一学科的知识，并在教学活动中仅注意从本学科知识角度进行施教，而对其他学科的知识、技能则不予关注。跨学科课程内容和课题研究涉及多门学科知识，这就要求教师需要转换角色、改善自己的知识结构，成为综合型教师。
(二)教师角色转换的具体表现
1．从仅是单一知识的传授者转向多元知识的汲取者 不论是多学科课程、跨学科课程还是超学科课程，它们主要区别在于学科领域中的跨越程度不同，但课程均超越学科界限，关注综合性问题。其课程内容和学生进行研究性学习所选择的课题往往会涉及多门学科的知识，这对中小学教师的综合性知识和能力提出了更高要求，要求中小学教师具有宽广的专业知识背景和专业能力，有更全面和更新的教学技能、更强的教育教学研究能力。跨学科课程的实施需要教师具备综合的专业素质，只有多元知识的汲取才能为教师综合发展提供全面的智力支持。
2．从仅是课程的执行者转向课程的开发者在传统的教学中，教师是课程计划的“忠实执行者”，只负责“怎样教”，充当了“传声筒”的角色。教师自主性没有得到充分的发挥，教学缺乏生命活力。跨学科课程重体验、重参与、重实践，要求学生积极参与到各项实践活动中去。其课程开展是一个不断有新思考和新问题产生，学生认识不断深化和丰富的过程。跨学科课程的生成需要教师制定自己的计划策略，教师须根据不同教学需要灵活地创新地进行课堂教学设计。跨学科课程的生成取向符合当今基础教育强调人的全面自由发展的价值追求，而赋予教师相应的课程开发的权利，是实现课程生成的重要条件。
3．从仅是唯一的指导者转向指导课程的合作者
跨学科课程活动空间的广阔性、活动时问的延续性以及其综合性、生成性、自主性等特点，决定指导跨学科课程的教师不能是一个或少数几个专职的教师。任何一个教师都不可能具备所有学科的知识和技能，跨学科课程的指导工作需要教师问的合作与互补。同时，跨学科课程的开放性，要求教师与各种社会力量合作(包括与家长、校外人士、有关部门合作等)，以取得社会的理解、支持和参与。跨学科课程的构建不仅是课程概念的重建和课程结构的再造，更是对教师角色的重新定位。跨学科课程对教师由单一型教师向综合型教师的转换要求，为中小学教师对自身在课程中所起的作用和所扮演的角色提供了新的思考路径。
三、对我国中小学教师教育的启示
课程改革是基础教育改革的一个重要环节，而教师与课程之间有着天然的联系。人的因素是关系到课程改革成功与否、关系到课程改革质量和改革进展的关键因素。美国中小学跨学科课程模式对我国基础教育课程改革背景下的中小学教师角色的重构提供了参考。
(一)强化教师课程意识 长期以来，课程的垄断性管理使得我国的中小学教师思考最多的是“怎么教”的问题。在此种思维模式的支配下，教师在教育教学实践中形成了强烈的“教学意识”。随着课程管理权利的下放，教师被赋予了参与课程开发的权利，“教什么”和“为什么教”的问题就先于“怎么教”而提出。这意味着教师必须首先具有课程意识。明确的课程意识具体影响教师教育理念的树立、教育行为与教师角色的选择。具有课程意识的教师以自己对课程的独特理解为基础，从目标、内容、教学、评价等多维度来整体规划教育活动和行为方式，从而使教师成为课程的动态生成者。宣传培训可以有效争取教师对课程改革的理解和支持，开展教育实践及其反思会有助于教师建立积极的课程意识，而且建立课程实施规范是确立教师课程意识的保障等，全方位重塑教师科学的课程观、增强教师反思能力是形成课程意识的主要途径。
(二)赋予教师课程权利
跨学科课程强调教师作为课程的开发者，教师不仅要具备课程意识以发现课堂动态生成的课程因素，还需要赋予课程权利以使教师能真正根据教学情景调整课程目标、课程内容实现课程生成。我国实行三级课程管理制度，使得教师参与课程发展具有一定的自主性。国家课程管理体制应加大放权力度，扩大地方和学校的权限，培植中央、地方和学校三级共存的课程发展机制，从政策上保障教师参与课程发展，给他们充分的参与权。由此应该提高教师在课程决策、课程设计、课程评价等过程中的地位，让他们对“教什么”、“什么时候教”、“以什么方式教”等问题有更多的发言权。在具体操作上，可通过教师与专家、学者共同讨论进行课程设计决策，教师自主评价课程实施，开发校本课程等措施，使教师的课程权利落到实处。
(三)重建教师合作文化
多学科的融合需要广博知识做支撑，而这需要教师通过交谈和对话以构建一个反思型的教师共同体(作为载体)。新课程能否被基层教师接受，进而推进教师自身发展，首要的条件是教师能否改变观念和行为，能否具有一种发自内心并自愿成长的动力；否则，就可能会流于一种行政要求下的非常态的应付而已。实现教师作为指导课程合作者的关键，就是通过相互教学观摩、合作项目研究、共同阅读探讨、构筑网络平台等措施，构建教师共同分享彼此价值、沟通思想、同伴互助的合作文化。
