教育教学知识与能力人物理论学说部分
一、课程编制的基本原理
1、目标模式——泰勒（美国）《课程与教学的基本原理》
泰勒原理可概括为：目标、内容、方法、评价，即（1）确定课程目标；（2）根据目标选择课程内容（经验）；（3）根据目标组织课程内容（经验）；（4）根据目标评价课程。实质是以目标为中心的模式，因此又称为“目标模式”。
2、斯腾豪斯（英国）的过程模式——只是一种理论模型，缺乏可操作性。
二、基础教育课程改革的发展趋势
1、以学生发展为本、促进学生全面发展与培养个性相结合。
2、稳定并加强基础教育。(课程的社会化、生活化和能力化，加强实践性，由“双基”到“四基”)
3、加强道德教育和人文教育，加强课程科学性与人文性融合。
4、加强课程综合化。
5、课程与现代信息技术相结合，加强课程个性化和多样化。
6、课程法制化。
三、夸美纽斯（捷克）
1632年出版的《大教学论》是教育学开始形成一门独立学科的标志，是近代第一本教育学著作。教育观点如下：
1、“泛智”教育。普及教育思想，“把一切事物教给一切人”。
2、教育适应自然。
3、班级授课制。
4、提出并论证了直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性等教学原则。
四、赫尔巴特（德国）——“现代教育学之父”“科学教育学之父”、传统教育学派 1806年《普通教育学》的出版，标志着规范教育学的建立。
1、把道德教育建立在伦理学的基础上，把教学理论建立在心理学的基础上，奠定了科学教育学的基础。
2、教育的最高目的是道德和性格的完善。
3、第一次提出“教育性教学”的概念。
4、教学四段论即明了、联合（联想）、系统、方法。形成传统教育“课堂中心”“教材中心” “教师中心”的特点。
五、杜威（美国）现代教育学派 提出“新三中心论”即“儿童中心”（学生中心）“活动中心”“经验中心”。代表作《民主主义与教育》。
1、教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组或改造。还提出“学校即社会”。
2、从“教育即生活”中引出“教育无目的论”，“教育的过程，在自身以外没有目的，它就是它自己的目的”。
3、从做中学
六、蔡元培——“学界泰斗，人世楷模”
1、“五育并举”的教育方针
2、美育代宗教
七、陶行知——“伟大的人民教育家”“万世师表” 生活教育理论：“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”。
八、现代教育理论的三大流派
1、布鲁纳——结构教学论（《教育过程》），“无论我们选择何种学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。
2、赞科夫——小学教学改革实验，出版《教学与发展》，提出发展性教学理论的五条原则，即高难度、高速度、理论知识起指导作用、理解学习过程、是所有学生包括“差生”都得到一般发展的原则。
3、瓦·根舍音——范例方式教学理论。
九、教育目的理论
1、个人本位论——教育的根本目的是人的本性和本能的高度发展——孟子、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、马利坦、赫钦斯、奈勒、马斯洛、萨特等。
2、社会本位论——教育以社会的稳定和发展为最高宗旨——荀子、柏拉图、赫尔巴特、涂尔干、纳托普、孔德、巴格莱等。
3、个人本位和社会本位的具体的、历史的统一
十、现阶段我国教育目的的基本精神和基本特征 总的精神就是培养学生成为未来国家、社会发展的主人，其基本点主要表现在：
1、坚持社会主义方向；
2、坚持全面发展；
3、培养独立个性；
4、教育与生产劳动相结合，是实现我国教育目的的根本途径；
5、注重提高全民族素质。 我国教育目的的基本特征，
第一， 以马克思主义关于人的全面发展学说为指导思想；
第二， 具有鲜明的政治方向；第
三、坚持全面发展和个性发展的统一。
十
一、皮亚杰的认知发展阶段论 皮亚杰的理论核心是“发生认识论”，儿童对环境做出的适应性变化并不是消极被动的过程，而是一种内部结构的积极构建过程，即儿童的认知是在已有的图式基础上，通过同化、顺应和平衡，不断地从低级向高级发展。皮亚杰将个体认知发展分为四个阶段：
1、感知运动阶段（0~2岁）感知运动图式、
2、前运算阶段（2~7岁）泛灵论、不可逆、不守恒、自我中心、
3、具体运算阶段（7~11岁）守恒性、脱自我中心性、可逆性、
4、形式运算阶段（11岁~成年）
十
二、维果茨基的最近发展区理论
1、“历史——文化”发展理论的基本观点
2、心理发展的实质与“内化说”（内化说是维果茨基心理发展观的核心思想）
3、最近发展区的概念——儿童的现有水平与可能达到的发展水平之间的差异。
4、“教学应走在发展前面”——教学在发展中起主导作用；教学创造着最近发展区；教学最佳效果产生于最近发展区。
5、适时辅导学生是教学的必由之路——支架式教学。
十三、埃里克森（美国精神分析学家）的人格发展阶段理论（八阶段）
1、基本的信任感 对 基本的不信任感（0~1.5岁）——培养信任感
2、自主感 对 羞耻感（2~3岁）——培养自主性
3、主动感 对 内疚感（4~5岁）——培养主动性
4、勤奋感 对 自卑感（6~11岁）——培养勤奋感
4、自我同一性 对 角色混乱（12~18岁）——培养自我同一性
十
四、行为主义学习理论 行为主义认为，学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。
(一）巴甫洛夫——经典型条件反射说
刺激的泛化——相似的刺激；刺激的分化——相似刺激不反应；消退——不强化、减弱、消失； 恢复——未经强化而自动重现 (二)桑代克——联结—试误学习理论
（1）学习的实质是形成情境与反应的联结；学习的过程是一种渐进的、盲目的、常识错误的过程。
（2）三条学习的原则：准备律指联结的加强与削弱取决于学习者的心里准备和心理调节状态。 练习律指刺激与反应之间联结会由于重复或练习而加强，不重复或练习，联结的力量就会减弱。 结果律指刺激与反应之间的联结可因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。
（3）教育意义：
② 许学生犯错误，鼓励多次尝试，从错误中学习，获得的知识更牢固。
②任何学习都应该在有准备的条件下进行，不搞“突然袭击”。（准备律） ③学习过程中，应加强合理的练习，并在学习结束后不时地进行练习。（练习律）
④在识记教育中，努力使学生的学习能得到自我满足的积极效果。（效果律）
（三）斯金纳——操作性条件作用理论
（1）斯金纳把行为分为应答性行为（由特定刺激引起）和操作性行为（不与任何特定刺激相联系自发做出的随意反应）。
①强化：包括正强化和负强化、连续强化和间隔强化、固定比例强化和变化比例强化等。
②逃避条件作用和回避条件作用
③消退
④惩罚：通过厌恶性刺激来降低反应在未来的发生概率，包括呈现性惩罚和消除性惩罚。 根据操作性条件作用论，在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，同时应慎重地对待惩罚。
（2）程序性教学是斯金纳操作性条件学习理论运用教学的典范。斯金纳的程序教学思想和方法为计算机辅助教学（CAI）奠定了基础。程序教学原则有：
①小步子原则；②积极反应原则；③自定步调原则；④及时反馈原则；⑤地错误率原则。 （3）普雷马克原理：也叫祖母原则，用高频的活动作为低频活动的有效强化物。“只要写完作业，就可以出去玩”“必须完成作业才能看动画片”。
（四）班杜拉——社会学习理论
（1）学习的实质是观察学习，即个体通过对他人的行为及其强化的结果观察，从而获得某些新的行为反应或已有的反应行为得到修正的过程。
（2）对强化的重新解释
② 接强化：观察者因表现出观察行为而受到强化。
②替代强化：观察者因看到榜样的行为被强化而受到强化。
③自我强化：对自己表现出的符合或超出标准的行为进行自我奖励。
十五、认知派学习理论 认知派学习理论认为，有机物获得经验的过程是通过积极主动地内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。
（一）苛勒——完形—顿悟学习理论（顿悟就是领会到自己的动作和情景、特别是目的物之间的关系） 学习的实质是形成新的完形；学习过程是顿悟过程。
肯定了主观能动作用，把学习视为主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能的作用。
（二）托尔曼——符号学习理论
学习是有目的的，是对期望的获得；学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。
（三）布鲁纳——认知—发现学习理论（认知—结构教学理论） 主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。 （1）学习的实质在于主动形成认知结构。
（2）教学目的在于理解学科的基本结构。
（3）发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科基本结构的最好方法是发现学习。
发现学习是指给学生提供有关的学习资料，人让学生通过探索、操作和思考，自行发现知、理解概念和原理的教学方法。
（四）奥苏伯尔——有意义接受学习理论
（1）学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但他更强调有意义的接受学习。
有意义的学习的本质是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。 （2）有意义学习的条件
① 观条件，指受学习材料本身性质的影响。 ② ②主观条件，受学习者自身因素的影响。
（3）奥苏伯尔提出“先行组织者”的概念，即先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。
（五）加涅——信息加工学习理论
学习过程是一个信息加工学习理论，即学习者对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。
他把学习过程分为八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。
十
六、人本主义学习理论（马斯洛、罗杰斯）
人本主义强调研究人类知识的内在自我，不主张用客观的方法研究那些表面性的东西；强调意向性在人格与行为研究中的重大意义，注重心理学研究与人类生活实际相结合。
1、有意义的自由学习观（将学习分为无意义学习和有意义学习）
2、学生中心的教学观（非指导性教学模式，教师角色是“助产士”和“催化剂”）
十
七、构建主义学习理论
1、强调知识的动态性。
2、强调学习的主动构建性、社会互动性和情境性三方面。
3、非常强调学习者本身已有的经验结构。
十
八、学习兴趣的培养
1、建立积极的心理准备状态；
2、营造融洽的师生关系；
3、充分利用本学科的特点优势，激发学生学习兴趣
4、创设问题情境，激发学生学习兴趣；
5、改进教学方法，增强学生学习兴趣；
6、依据学习结果的反馈，激发学生进一步学好的愿望；
7、兴趣在第一课堂及第二课堂中共同培养。
十
九、学习策略——迈克卡
学习策略是指学习者为了提高学习效果和效率，有目的、有意识地制定有关学习过程的复杂的方案。
1、认知策略——信息加工的策略 ①复述策略（运用内部语言重现学习资料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上。圈点、画线） ②精细加工策略（记忆术、做笔记、提问、生成性学习、运用背景知识，联系客观实际） ③组织策略（归类策略、刚要策略）
2、元认知策略——对信息加工过程进行控制的策略
①元认知——个体对认知活动的自我意识和调节，包括元认知认识、元认知体验、元认知监控 ②元认知策略包括计划策略、监控策略、调节策略。
二
十、品德发展的基本理论
（一）皮亚杰（瑞士）的道德发展阶段理论
对偶故事法——儿童道德的发展经历从他律到自律的转化发展过程。（10岁时分水岭）
1、自我中心阶段（2~5岁）
2、权威阶段（他律道德阶段 6~8岁）
3、可逆性阶段（自律或合作道德阶段 8~10岁）
4、公正阶段（10~12岁）
（二）科尔伯格品德发展阶段理论
道德两难故事法（海因茨偷药，让儿童对道德两难问题做出判断）
1、前习俗水平（幼儿园和小学中低年级）
①服从与惩罚的到的定向阶段；②相对功利道德定向阶段
2、习俗水平（小学中年级一直到青年成年）
①好孩子的道德定向阶段；②维护权威或秩序的道德定向阶段
3、后习俗水平
①社会契约的道德定向阶段；②普遍原则的道德定向阶段
二
一、影响学生行为改变的方法
（一）行为改变的基本方法
（1）强化法（2）代币奖励法（3）行为塑造法（4）示范法（5）处罚法（6）自我控制法
（二）行为演练的基本方法
（1）全身松弛法（雅各布松）——应对情绪上的紧张、不安、焦虑和气愤。
（2）系统脱敏法（沃尔帕）——①进行全身放松训练；②建立焦虑刺激等级表；
③焦虑刺激与松弛活动相配合。
（3）肯定性训练（自信训练、果敢训练），其目的是促进个人在人际关系中公开表达自己真实情感和观点，维护自己的权益也尊重别人的权益，发展人的自我肯定行为。
（三）改善学生认知的方法
（1）认知疗法
①建立求助的动机；②适应不良认知的矫正；③在处理日常生活问题的过程中培养观念的竞争，用新的认识对抗原有的认知；④改变有关自我的认知。
（2）来访者中心疗法（患者中心疗法 罗杰斯 坦诚和谐、无条件积极关注和感情移入性理解）
（3）理性—情绪疗法（BET，又称合理情绪疗法，由艾利斯创立，是认知疗法的一种，采用行为主义治疗方法）
①人本主义倾向（“自己拯救自己”）
②教育的倾向（是一种教育的治疗模式，强调理性、认知的作用） 人们持有的不合理信念总结起来有三个特征： 绝对化的要求、过分概括化和糟糕之极。
③ABC理论：A——个体遇到的主要事实、行为、事件；B——个体对A的信念、观点。 C——事件造成的情绪结果。C由B决定，当B是一个非理性的概念，就会造成负向情绪。若要改善，就必须驳斥（D）非理性的信念B，建立新观念并获得正向的情绪效果（E）。
二
二、偶（突）发事件管理（突发性、急迫性、多样性）
（1） 处理的原则：教育性原则；客观性原则；有效性原则；可接受性原则；冷处理原则。
（2）处理的方法：沉着冷静面对；机智果断应付；公平民主处理；善于总结引导。
二
三、
班队活动（为实现教育目的、在教育者引导下、由班级学生或少先队成员共同参与，在学科教学以外时间组织开展的教育活动。）
（一）基本原则：教育性原则；针对性原则；自主性原则；多样性原则；计划性原则；生活化原则；可行性原则；创造性原则。
（二）类型：（1）班级活动①晨会活动②班会活动③其他活动（2）主题教育（3）少先队活动
（三）班级活动途径：要注意与学生的品德教育、班级的实际情况、学生的生活实际、个学科的相关知识、各类节假日和纪念日相结合。
二
四、课外活动
（一）含义及种类：是指在课程计划和学科课程标准以外，利用课余时间，对学生进行的各种有目的、有计划、有组织的教育活动。包括社会实践活动、学科活动（主体）、科技活动、文学艺术活动、体育活动、社会公益活动、课外阅读活动等。
（二）特点：自愿性；自主性，灵活性，实践性、广泛性。
（三）基本要求：①要有明确的目的性、计划性；②活动内容丰富多彩，形式要多样化，要富有吸引力；③发挥学生集体和个人的主动性、独立性和创造性，并与教师的指导相结合；④要考虑学生的兴趣爱好和特长，符合学生的年龄特征；⑤课堂教学与课外活动互相配合、互相促进；⑥因地因校制宜
二
五、布鲁姆的教学目标分类
认知领域（知识、领会、运用、分析、综合、评价）、情感领域（接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化）、动作技能（知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯）
二
六、学习迁移的种类
学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
（1） 根据迁移的性质和结果分为正迁移、负迁移、零迁移
（2）根据迁移发生的方向分为顺向迁移和逆向迁移
（3）根据迁移内容的抽象和概括水平不同分为水平迁移、垂直迁移（不同层次） （4）根据迁移内容的不同分为一般迁移（原理原则态度）、具体迁移（日月—明、
加减法—四则）
（5）根据迁移的程度分为自迁移（相同情境）、近迁移（相似情境）、远迁移（不相似情境）
（6）根据迁移的路径分为低路迁移、高路迁移。
（7）根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同分为同化性迁移、顺应性迁移、重组性迁移
二
七、学习迁移理论
（一）形式训练说（最早的学习迁移说）——德国的沃尔夫 官能心理学 迁移是无条件的、自发的。
（二）相同要素说——桑代克、伍德沃斯 迁移是具体的、有条件的，需要共同要素。
（三）概括化理论（经验类化说）——贾德 “水下打靶”实验
（四）关系理论说（关系转换说）——格式塔心理学家、苛勒“小鸡觅食”实验 认为迁移是学习者突然认识到两个学习经验之间的关系的结果，是对情境中各种关系的理解和顿悟。
（五）认知结构迁移理论——奥苏伯尔 在有意义接受学习理论的基础上提出，认为一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的。
二
八、影响迁移的因素 （1）学习材料的特点； （2）原有的认知结构；（奥苏伯尔 学习者是否拥有相应的背景知识；原有的认知结构的概括水平；学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知的策略对迁移有重要影响）；
（3）对学习情境的理解；
（4）学习的心理准备状态（心向）； （5）学习策略的水平； （6）智力和能力； （7）教师的指导。
二
九、促进教学迁移的教学设计
（一）改革教材内容，促进迁移。
（1）精选教材，提高对概念和原理的理解水平； （2）合理编排教学内容，突出知识的组织特点。（结构化、一体化、网络化）
（二）合理编排教学方式，促进迁移。
（三）教授学习策略，提高学生的迁移意识。
三
十、教学过程的基本规律
（一）间接经验与直接经验相结合（间接性规律）；
（二）教师主导作用与学生主体作用相统一（双边性规律）；
（三）掌握知识与发展智力相统一（发展性规律）；
（四）传授知识与思想品德教育相统一（教育性规律）。
三
一、教学过程的结构（即教学过程的基本阶段）
（一）激发学习动机；
（二）领会知识（中心）；
（三）巩固知识；
（四）运用知识；
（五）检查知识
三
二、课堂教学导入类型
（一） 直接导入——开明宗义，指点主题，直截了当；
（二）经验导入——建立学生已有经验与新知识之间的联系；
（三）故事导入——讲解与所学内容相关的故事趣事，引发学习动机。
（四）直观导入——讲授新课前，引导学生观察实物、样品、标本、模型、图表、幻灯片、电视等，引起学生兴趣，再从观察中提出问题，创设研究问题情境的导入方法。
（五）设疑导入——设置悬念，提出问题
（六）活动导入——通过组织学生讨论、操作、游戏等
三
三、学习动机理论
（一）强化理论——行为主义
强化是引起动机的重要因素；采用强化原则，通过奖励与惩罚措施来维持学生的学习动机。
（二）需要层次理论——马斯洛
（1）缺失性需要——依次为生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要。 （2）成长性需要——求知需要、审美需要、自我发展的需要
如果学生没有感受到老师的尊重，或是缺少老师的关心，他们可能就认为自己没有能力，可能会缺乏等强烈的学习动机。因此最为一名教师，要能给与学生尽量多的尊重与爱。（材料分析）
（三）成就动机理论——阿特金森
1、力求成功的动机——选择成功概率为50%的任务。
2、避免失败的动机——选择非常容易成功或非常困难的任务。
3、教育启示——根据两种不同类型的人合理安排任务难度。
（四）成败归隐理论——韦纳
1、六种原因：能力、努力程度、工作难度、运气、身心状况、外部环境。
2、三个维度：内部归因与外部归因、稳定性归因与非稳定性归因、可控制归因与不可控制归因
3、不利归因——习得性无助——总把失败归因于内部的、稳定的、不可控的因素（即能力低） 最有利归因——努力程度归因——努力而成功，愉快；努力而失败，也应鼓励。
4、教育启示——指导学生正确归因，重塑自信。
（五）自我效能感——班杜拉
（1）自我效能感指人们对于自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观推测和判断。 ①结果期待——对自己行为会导致的结果的推断②效能期待——对自己能够进行某一行为的推测
（2）影响因素①个人成败经验②替代经验③言语暗示④情绪唤醒
三
四、小学生学习动机的激发
（1）利用教学内容和方法的新颖性，引起学生学习的直接动机，调动学生学习的积极性。
（2）实施启发式教学，创设问题情境，激发学生的兴趣和求知欲。
（3）控制作业难度，恰当控制动机水平。
（4）提供明确的、及时的、经常性的反馈。 （5）进行竞争教育，展开学习竞争。 （6）正确指导归因，促进学生继续学习。 （7）有效地运用表扬，合理运用外部奖赏。
三
五、有效组织复习的方法
（一）复习时机要得当。（1）及时复习；（2）合理分配复习时间；（3）间隔复习；（4）循环复习。
（二）复习方法要合理。（1）分散复习与集中复习相结合；（2）复习方法多样化；（3）运用多种感官参与复习；（4）尝试回忆与反复识记相结合。
（三）复习次数要适宜。（1）复习数量要适宜；（2）提倡适当的过度学习。
（四）重视对记忆品质的培养。敏捷性、持久性、正确性、准备性。
（五）注意用脑卫生。
三
六、运用记忆规律，提高记忆效果的方法
（1）明确记忆目的，提高学习的主动性。 （2）理解学习材料的意义。
（3）对材料进行精细加工，促进对材料的理解。 （4）运用组块化学习策略，合理组织学习材料。
（5）运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量。
（6）有效运用记忆术。 （7）适当过度学习。
（8）重视复习方法，防止知识遗忘。（根据记忆和遗忘的规律，防止遗忘
） 三
七、影响遗忘进程的因素 （1） 学习材料的性质
（2）识记材料的数量和学习程度 （3）实际任务的长久性和重要性 （4）系列位置效应 （5）时间因素 （6）识记方法 （7）学习态度
三
八、遗忘原因学说
（一）消退说，适用于感觉记忆和短时记忆。
（二）干扰说，受到其他刺激的干扰。前摄抑制和倒摄抑制。
（三）压抑（动机），弗洛伊德，如由于情绪紧张而引起的遗忘（考试时经常发生）
（四）提取失败说，“舌尖现象”“话到嘴边现象”
（五）同化说（认知结构说），奥苏伯尔，遗忘是知识的组织和结构简化的过程。
