序一
认知心理学诞生之前，知识问题长期是哲学家探讨的课题，哲学家的知识观主要集中在知识的本质以及知识的来源等方面。哲学的知识观对我们从宏观层面把握知识无疑具有指导意义，但是，对学校教师的教和学的学来讲，哲学层面的知识观显然缺乏强有力的指导作用。
自20世纪50～60年代认知心理学兴起之后，认知过程及认知机制的研究一直是心理学家聚焦的主要问题，而知识分类及其获得研究又是其中的焦点。知识分类及其获得研究的主要关注点集中在：认知领域的学习结果究竟该如何进行划分？不同学习结果变化的获得机制到底如何？怎样评价不同学习结果的出现？与知识分类学习理论相关联的是知识分类教学理论，而将两者有机架接起来的有效桥梁是教学设计。
可以将知识分类学习论与教学论的基本观点概括为如下几个方面：
1．知识分类。这是学习论研究任务。知识分类学习论将知识分为不同类型，认为每一种学习类型都有各自的学习规律。
2．目标导向教学。这教学论研究的课题，教学的龙头是教学目标。抓好了教学目标，随后的教学过程、教学方法等环节都可很容易地确定下来。而目标当中，其实就蕴含了不同知识类型，即不同知识的教学目标可以不同方式陈述出来。这样，通过目标这一中介，就将学习论的思想带进了教学论。
3．任务分析。这是将学习论与教学论联系起来的关键环节。任务分析是对教学目标的分析，是在开始教学活动之前，预先对教学目标中所规定的，需要学生习得的能力或倾向的构成成分及其层次关系详加分析，为学习顺序的安排和教学条件的创设提供心理学依据。可见，任务分析是由目标导出教学过程、教学方法的关键环节，有了这项工作，学习论才能与教学论结合起来。可以认为，学习过程是教学过程的基础和依据，教学过程要促进、引发学习过程。学习与教学是紧密相连，密不可分的。
从全书的逻辑架构讲，本书的结构是分析性的。第1～2章分别阐述知识分类与教学设计问题。在知识分类一章，作者分别讲到了哲学、教育学和心理学的知识观。这样的安排既符合知识受到人类关注的历史逻辑，也符合知识产生、发展的逻辑。尽管作者分别讲到了三种不同的知识观，但他们的关注点仍然是心理学的知识观。这从他们其后的章节安排可以看得出来。在第二章，主要探讨了教学设计及其理论、教学设计的基本环节等问题，讲这些问题均是为其后各章不同知识类型的教学设计做基垫的。在第3～7章作者分别讨论了五种不同知识类型的学习及教学设计问题，每章的具体内容结构都由四部分组成： 知识类型学习概要
对每种知识的类型、知识学习的过程、条件及相应的学习理论进行全面而深刻的阐述，这种知识类型专题式的探讨对其后的教学设计无疑极为重要。
教学目标确定及其分析
本部分结合中小学不同学科的教学，阐述教学目标的确定及其任务分析。具体包括：教学目标确定，以知识分类学习理论为指导，将学生学习之后所预期的变化以可观察的、分层的方式陈述出来；起点能力分析，分析学生达成教学目标必须具备的已有知识和技能；使能目标分析，逐次分析从起点能力到终点目标之间的中介性目标及其对应的学习类型。教学目标设计很好地将知识分类学习论和知识分类教学论结合了起来。
教学过程设计
紧紧围绕前面的教学目标设计进行，是教学目标及其分析过程的具体实施。不但如此，每种知识类型获得过程的教学设计都充分体现了相应知识获得过程的特征和对学习内外条件的安排。此外，作者在教学设计过程中还穿插了基于心理学的教学过程设计评论，提出相应教学设计过程的心理学依据，做到言之有据，自然成理。
教学评价设计
每一章的最后一个问题是相应知识获得的教学评价设计。纵观这些针对不同学科学习结果的教学评价，可以看出，评价体现了知识分类的基本思想，反映了教学目标对教学评价的指导功能，反映了基于教学过程的教学评价思想。
1994年，本书的作者之一王映学来到华东师范大学做我的研究生，在三年的学习时间里，他认真、系统地学习了有关知识分类学习理论的基本思想。14年后的今天，看到自己的学生在自己的学习领域结出硕果，本人甚为高兴，也乐于为之写几句话。
本书是一部既具理论性，更具实践性的一部专著，可供广大的中小学教师、高等学校的心理学研究人员参考，对提高教师的教学理论水平和教学实践能力具有参考意义。
当然，本书在内容的组织、材料的选取等方面还存在不少尚待进一步改进的方面，希望作者注意到这一点，也希望读者能中肯指出其中存在的问题。
皮连生
2008年5月于华东师范大学
