学校改进在日常
教育公社 2015-11-29 00:00 点击上方“中国教育之声”可订阅哦！
杨朝晖首都师范大学首都基础教育发展研究院副教授，教育部首都师范大学基础教育课程研究中心专家
最近，网上流传一个小片子叫《未来扑面而来》，讲的是一个不断变化的世界，尤其是20世纪以来，世界变化得如此迅猛，以至于让人应接不暇，眼花缭乱。
正如香港学者郑燕祥所言，“这是一个激变的世代，个人求发展社会求进步，浩浩荡荡成了世界的潮流，差不多每样事物都在变化之中，教育的转变也在所难免”。的确，面对如此变化的世界，教育必须做出应对与改变。上个世纪以来，各国教育从未停止过变革的脚步，一轮又一轮，一波又一波。我国的基础教育课程改革也已经进入第八轮。然而，不管怎样改革，都是围绕“教育应该培养什么样的人”这个核心问题展开的。
其实，早在五四时期，梁启超就提出了塑造“新民”的理想，他希望国民应具有自治、自尊、自信、自强、自立、进取、冒险等现代精神。陈独秀也敬告“青年”，要成为自主而非奴隶的，进步而非保守的，进取而非退隐的 “新青年”。然而，一个世纪过去，我们国家经济社会有了巨大发展，但是培养“现代新人”的文化使命还远远没有完成，教育改革的任务依然艰巨，国家基础教育课程改革至今还跋涉在“深水区”。 聚焦日常生活变革
为什么教育的变革如此之艰，如此之难？因为它不仅遇到了来自外界社会政治、经济、文化的制约，更遇到了来自教育自身文化的阻碍。叶澜教授曾这样来描述基础教育改革之艰难。她说，已有的教学理论传统之长，深入实践主根之深，形成的硬壳之坚，传习的可接受性之强，都使今日教学改革面临着强劲的真实“对手”。教学改革要改变的不仅是传统的教学理论，还要改变千百万教师的观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为，这几乎等于要改变教师习惯了的生活方式，其艰巨性就不言而喻了。
的确，我们在改革中遇到的真正难题和挑战，不是课程的加加减减，教材的修修改改，而是我们习以为常的日常生活方式，是来自教育者自身文化的阻碍。早有学者对我们的日常生活进行了研究与批判。他们认为，所谓日常生活是我们须臾不可分离的活动世界。它往往是一个凭借重复性实践和重复性思维而运行，以传统习俗、经验、常识等经验主义因素为基本图式，以生存本能、血缘关系、天然情感等自然主义因素为立根基础的自在的和未分化的领域。也许初看起来，日常生活有着微不足道的卑微外观，这也正是人们经常轻视它的原因。然而，日常生活通过家庭、教育、社会示范、模仿类比等方式，自发地渗透到一代又一代日常生活的主体之中，成为直接左右人的活动的“生活的样法”，即自在的文化因素。于是，日常生活的自在性、自发性与传统文化的惰性、保守性达到了契合。重复性和自在性的日常生活为具有稳固性和惰性的传统文化因素提供了根基和寓所，而传统文化的稳定性和保守性反过来进一步加强了日常生活的重复性和自在性。 因此，有的学者认为，日常生活的转型是现代现象最直观、最具特色的形态表现，也是文化的内在动力机制。中国现代化所期待的文化转型任务如要落到实处，就应当是对日常生活进行批判与重建。而这一重建的核心就是人自身的现代化。即在经历日常生活批判与重建的过程中，使人从自在、自发的存在状态，向自由、自觉地存在状态跃升。
由此看来，如果我们不能对日常生活加以批判和突破，教育的变革只会停留于表层，而不能引发文化的真正变革。
杜威说，教育即生活。陶行知说，生活即教育。无论两者在观点上有怎样的差别，但是，重视生活与教育的关联、意义与影响是一致的。学校作为一个专门从事教育的组织机构，其内在的教育生活，构成了学校师生重要的日常生活组成。过什么样的学校日常生活不仅决定着学校内部所有成员当下的生命质量，也影响着学生未来的生活和生命品质。因此，聚焦于学校的日常生活变革，不仅是教育的变革之需，更是教育的本质追求所在。 既然日常生活变革是教育的真正变革，那么，我们能否对学校的日常生活文化加以改造？怎样加以改造呢？ 有人说：学校日常文化是流淌在指尖却抓不到挥不去的东西；是萦绕在心头却说不清道不明的东西；是走在校园内，从空气中都能感受到却难以恰当指代物的东西。那就是文化！有人说，文化是一条活动着情感、社会习俗和群体行为的河流，永远不断地在学校内部流淌着。亚太教育研究学会会长郑燕祥教授认为：“每所学校都有自己的校园文化，因此，重要的不是有没有校园文化，而是有什么样的校园文化。正确的、开放的、前进的、迈向未来的校园文化，对学校的发展自然有积极的影响，没落的、悲观的、封闭的校园文化产生的影响，必然是消极的。”
从这些理解中，我们认为学校的日常文化具有以下一些特征：
第一，群体性与弥散性。文化首先是一种群体性行为，它含涉于学校一切日常的教育教学活动中，体现在制度规范、活动礼仪、行为方式、话语内容与方式、以及校园的物化风格等等方面。可以说，文化无处不在。
第二，积淀性与稳定性。文化不是与生俱来的，而是经过长期的历史积淀形成的，文化一旦形成就会体现为稳定的价值观念和习以为常的思维定式、生活方式。
第三，日常性与无意识性。由于日常文化已经成为人们习惯了的思维方式、生活方式，融入到日常生活的每个角落，因此，它就会以一种熟视无睹和习以为常的无意识方式存在着。 第四，整体性与规定性。学校日常文化是以学校群体成员所共同认定的潜规则、潜假设和价值观为核心的学校制度规范、活动礼仪、行为方式、话语内容与方式、以及校园的物化风格等内容的集合体，含涉于学校一切日常的教育教学活动中。因此，它以整体的方式存在着。其中，潜在的规范、假定、价值观念、思维方式对人们的日常行为起着制约作用，影响和规定着人们的外显的行为和表达。
第五，复合性与建构性。学校日常文化是一个中性概念，具有复杂形态。在一所学校中，既有积极文化，也有消极文化的存在。虽然文化具有稳定性，但也不是一成不变的，经常呈现因某些事物的介入和影响，而呈现此消彼长，不断变化的现象。 通过对以上学校日常文化的理解，我们得出如下认识： 1.学校的日常生活文化是学校保守文化寄居的寓所和载体。要促进学校自主发展并向现代化学校迈进就要促进学校自主、自觉地对日常生活进行批判与重建。
2.日常文化以积极的和消极的多种方式存在着，我们就有必要化消极为积极，对消极的、悲观的、封闭的文化产生干预，推动积极的、进步的、开放的文化向前发展，用文化的力量变革学校，用文化的力量孕育学校。
3.学校日常生活文化既然是人的文化，是全体成员共同创造的，虽然它对生活期间中的人有制约作用，但是，文化是文化与人不断进行建构生成的，因而作为具有能动主体性的人可以对文化进行改造。
4.由于日常文化附着在人们日常的行为、做事方式之中，以无声的方式存在，因此，日常文化的改变也需要从日常例行化的行为方式入手，进行润物无声式的改变。
5.由于日常文化建设是一个极其缓慢的过程，需要持久的建设与培育，因此，文化建设不仅需要的耐心与坚持，更需要有不断的、持续的措施跟进，只有这样，新的文化特质才能得以诞生、固化与沉淀。
6.因为文化是一种群体行为的自我约定，因此，学校的文化建设需要群体行为和环境为基础。从这个意义上说，学校组织是文化变革的基本单元，需要充分发挥学校的组织功能作用才能产生群体效应。
7.由于潜在规范、假定、价值观念制约着人们的日常行为，因此，我们必须要研究服务于学校中心任务和学生需要的那些潜在规范、假定、观念、思维方式，并通过建立反思性的学研文化来触及它们，才能使学校发生根本的改变。
8.由于日常文化是一个由内而外的复杂结构体系，它以整体的方式存在着，因此我们也需要内外结合，从整体入手，利用多种文化载体，通过由内而外，由外而内的持续互动，才能促进变革真正发生。
正是基于以上认识，从2010年开始，我们依托与西城区和海淀区合作开展的“基于UDS合作的学校自主发展共同体建设”项目、与北京市教委合作开展的“基于UDS合作的学校自主发展行动计划项目”、“基于UDS合作的学校自主发展与效能提升项目”，对现代学校改进与自主发展的变革之路进行了持续的探索。UDS代表三方构成的合作实践共同体。其中的U是指大学（University）D指地区（District），特指地方行政部门，S指学校（School）。UDS代表三方构成“合作实践研究共同体”（我们把以UDS合作实践共同体为依托所开展的项目统称为“UDS共同体项目”）。 致力于改变
UDS合作为我们创建了平等合作的互动关系，创建了在一起的共同探索学校自主发展变革之路的平台和可能。在五年多的实践中，我们从以下几个方面进行了探索。
（一）立足校本，倡导自主 我们认为，学校是教育系统的基本组织单位，是一个自组织系统。每一所学校都是不一样的，每一所学校都有能力认识和改进自己的问题。因此，我们提出“以校为本，主体承责”，即充分尊重学校的主体地位，充分调动学校领导、教师、学生的主体积极性和责任意识，充分认识和尊重学校原有经验的价值与基础，帮助学校挖掘自身的发展潜力，依据自身的现实条件，解决自身的特有问题，实现学校的自主发展。
（二）自上而下，启动变革
不言而喻，在中国学校领导者对于学校文化的形成起着重要的作用。不同的领导风格、管理方式都会造成不同的学校氛围，学校成员之间的相互关系。尤其是领导者团队秉承的教育信念、思维假定、教师观念、思维方式、工作习惯等，对学校的整体发展起着至关重要的作用，因此，在推进学校日常文化变革中，我们首先从管理团队入手，聚焦于领导团队的整体建设，充分依靠组织的结构和系统，自上而下启动变革。为此，我们提出“成事、成人、成己”三位一体的干部领导团队发展目标。
所谓“成事”是指提升干部作为学校组织运行环境营造者和执行者的工作效能，包括提升日常计划制定与执行的能力、活动策划与组织的能力、工作总结与反思的能力等，以优化日常的组织方式、工作流程、管理习惯等。
所谓“成人”是指提升干部作为校本教师领导者的身份角色意识的认知与能力提升，包括优化学校现有提升教师的日常发展途径与做法，如校本培养的规划与落实、参与式校本培训的策划与组织、以行动研究深化校本教研等。 所谓“成己”是指在成就他人，成功工作的过程中，也实现自我的内在成长与工作价值感的获得。
对于这些发展目标，我们不仅仅是一般性的号召，而是通过每个学期干部领导团队的工作坊研修、沉浸式的校本支持、校长沙龙、联席工作会议、学校活动开放日、校园走访活动、专题评比等一系列的措施和路径来加以落实和跟进的，进而逐渐形成“在参与培训中引领；在差异参看中改进；在伴飞互动中成长；在校本支援中浸润；在持续跟进中突破；在自我反思中前行”的发展机制和效果。
（三）聚焦结构，优化过程
管理学结构理论认为，结构决定组织功能。只有组织的结构合理，组织的功能才能达到最完全的发挥。因为学校组织结构规定了组织内部的职权和责任的界限，确定了学校中的信息沟通渠道和沟通方式；确立了个专业教师间的活动方式，确立了学校中的有效资源的分配，因而学校的日常运行结构会影响学校的效能和文化。 那么，怎样才能干预和改进学校日常发展的运行结构呢？在此，我们借鉴了对过程进行改进的结构性方法——“休哈特循环”。即计划（plan--行动(do)--检查(check)----改进(act)--再循环（PDCA循环），提出“学校因规划而长远，工作因计划而扎实，生活因策划而精彩”的理念，努力提升学校理性办学能力，建立发展的目标意识；通过“制定、执行、总结”三个环节的优化与创新，促使学校建立起自主发展的闭环机制；通过“三划能力”建设，帮助学校形成从宏观到微观，从整体到局部的各个大小齿轮持续自主发展和运作的良好机制。
（四）立足“三微”，改进日常
学校的日常生活存在于哪里？它存在于每天习以为常的日常时空和例行化的事物之中。为此，我们提出“改进在日常”。学校日常的作息、节奏、流程、节日、典礼、仪式、活动、会议、班级、科组等等都是我们进行日常文化变革的对象和作用空间。 我们深知，学校日常文化的改进是长期性的、艰巨的、无止境的，但又必须是渐进的，所以，我们致力于“三微行动”（微改进、微研究、微创新），依托一些小而实的载体和抓手，通过行动研究和反思性学研文化的建立，聚焦习以为常，关注熟视无睹，以触碰日常文化的深层内核，实现发展的迭代螺旋式上升，以重构与优化学校师生日常生活与发展的空间。
在此过程中，我们对领导者团队开展了“在相互参看中学习，在自我反思中成长”、“在行动研究中发展前行”、“再学行动研究”、“让工作因策划而精彩”、“今年我们这样做总结”等主题工作坊研修，开展了“让故事在校园流传”的教育叙事案例培训和案例评比，以试图通过上述手段来帮助干部“学会在熟视无睹中发现问题；学会在习以为常中反思定势；学会在彼此参看中系统思考；学会在言说表达中明晰自我；学会在交流碰撞中获取思路”。我们相信，“量的积累必然带来质的飞跃”。
（五）融入日常，伴飞引领 鸡蛋由外打破是死亡，由内打破是新生。真正的文化变革必须要建立在学校内部主体意识的觉醒与生命力的勃发之上。但是，由于我们所致力于改变的日常文化具有异常坚固的保守性和稳定性，学校内部成员对此常常处于熟视无睹之中，很难进行自我问题发现，进而自己从内打破和改变。因此，学校就需要借助外力，撬动变革，引入鲶鱼，产生鲶鱼效应。 以UDS共同体促进学校自主发展的实践证明，作为外部力量的介入者——大学人员和地方行政人员共同以合作的方式介入到学校发展的变革中，不仅是必要的，而且是有效的。我们很好地扮演了鲶鱼的角色。
在介入学校实践变革的过程中，大学项目团队始终以智力、道德和情感三位一体的能量聚集，作为我们的立身之本和推动变革的基本力量，坚守如下的工作理念：即“尊重主体，顺势而为”、“站在身后，不替代”、“做推手不做枪手”、“帮忙而不添乱”。
在这样理念之下，我们首先全面沉浸了解已有文化，帮助学校找到变革的突破口。在项目启动初期，我们对学校开展了全面的文化诊断。而项目所采取的“沉浸式校本支持方式”则显示出了特有的功能魅力。通过持续的深入现场的观察和感受，我们了解和诊断出了影响学校发展的学校文化中存在的主要问题，并帮助学校制定出有针对性的发展策略。校本支持专家与学校开展的持续的“日常性互动研讨”以及穷追不舍的不断“追问式”互动，成为我们发挥外来专业人员“鲶鱼”角色，帮助学校人员破解原有的思维观念和思维方式的主要方式和手段。在日常互动中，我们倡导“关注效率，更关注价值；关注眼前，更关注未来；关注结果，更关注过程”的学校发展价值理念；在学校发展目的上，我们主张“回归原点，守正固本”，“尊重规律，回归本真”，努力创建一种“自主而多彩的校园生活”，目的是让学校真正成为“被称作学校”地方；在思维方式上，我们引导干部“从关注事到关注人；从被动应对到自主创造；从单向思维到系统思考；从关注技术到关注状态”；在行为习惯上，我们要求“变要求监督为搭台引领；变布置检查为参与策划；变宏观要求为具体帮助；变问责批评为欣赏倾听；变居高临下为平等尊重；变被动执行为主动创造；变前台演员为后台导演；变盲目行动为理性工作；变有始无终为持续跟进”，以形成“以计划、策划、总结、再跟进”为特征的闭环工作方式和以“质疑、对话、反思”为特征的研究工作习惯。
（六）发挥合力，催生变革
我们认为，在中国现有的文化与组织架构下，要撬动学校变革，必须多主体参与形成合力才能使变革卓有成效。为此，我们提出“UDS合作共同体”的发展理念。这种理念表达了一种“彼此平等，相互尊重，多元共生，互惠共赢”文化追求，是一种新型共同体文化的践行。 在这种文化中，UDS之间不是“指导—被指导”的关系，也不是“我和你”彼此相互分离的关系，而是同处于促进学校教育发展的“实践共同体”中，一种“我们在一起”的关系，是一种有机的伙伴关系。在这样一种关系中，大家彼此发挥着各自不同的作用。这是一种作为独立的主体进行相互理解，相互对话、相互影响的新型文化，是一种合作共生的文化。
在这样的文化中，每个人都成为发展的主体，并在共生的文化中实现多元共同发展：即人与学校共发展；校长与中层团队共发展；项目团队与项目学校共发展、共同体学校共同发展、项目辐射区域带动更多学校共同发展。 这里的改变静悄悄
转眼，五年的时间过去，不知不觉中，我们的项目在一轮又一轮的推进和实践中不断发展、成熟，我们的共同体也在“改进在日常”的文化变革中，悄然无声地发生着一点一点，但却又实实在在变化。
三里河第三小学原来是一所区域内发展非常良好的学校，但因多种原因，出现了发展的高原期。为此，学校提出“改变是为了更好”的发展理念，他们从变革干部的行政会入手，依托“月工作总结表”的不断改进，提升干部的自主发展能力，并以此带动学校会议文化、制度文化、文本文化等诸多方面的变革。如今三里河三小的行政会是令人期盼的，因为他们改变了原有行政会缺少统筹，缺少思考，缺少交流，缺少问题研究的状态，而是把行政会变成了培训会、分享会、会诊会，每个人都能从中获益，感受成长。
育翔小学紧紧抓住项目契机，借助项目专家团队的力量，整合了“行为更进”和“全元心育”两大优势，明确确定了“以行为更进式策略，促进学校‘育心教育’办学特色的形成”作为“十二五”的学校发展方向。他们从“改变干部管理行为”入手，逐步建立了一种“调查研究—计划制定—方案解读—过程指导—及时评价—总结反馈”螺旋上升的行动研究机制，形成了在研究状态下工作的习惯和以“尊重、服务、高效”为核心的新的行政管理文化，培养出了具有“公心、责任心、奉献心”的“育心型”干部，进而为学校探索“育心教育”之路打下了坚实的基础。 北京教育学院附属海淀实验小学（原田村中心小学）立足于学校各个主体作用的发挥，他们提出“教师站前排”、“学生站前排”的发展理念，让日常工作都成为师生自主发展的空间。学校启动了项目负责制，帮助教师在做事中改变、成长。在此过程中，他们让教师参与学校办学理念的梳理；让教师接待上海校长团来访；让教师自己来决定新教师的聘任；让教师自己制定团队的榜样标准；让教师成为学校会议的主角，使得教师人人都成为学校发展的参与者、建设者，并由此带动了教师自主发展的自觉：甄老师创办了自己的“教师读书坊”；罗老师借助班主任和学科专业优势，以阅读作为班级建设核心工作，她的班级管理知识不断得到丰富。图书馆何老师联合了两位班主任向全校发出倡议，在校内开展废旧报刊换新报刊活动……随着学校日常文化的变革，学校教师、学生的主体生命力得意激发，学校逐渐呈现出“田有界，春无限”的美好景象，在有限的教育空间内创造了诸多令人惊讶的无限可能。 几年来，一篇篇“改变在日常”的干部管理案例，折射出万泉小学干部和学校发生的深刻变化。王志林主任面对学籍管理的各种繁琐报表，认真比对，整合改进，研制了方便了老师，节省了时间的新报表，提高了效益；食堂管理员每天一条的“谭爷爷语录”即生动又暖心，老师们别提多喜欢了；金毅副校长组织学生从“大讲坛”变为“小讲坛”……点点滴滴的日常行为的改变，汇集起学校思想理念的悄悄改变和整体效能的提升。
在进行项目总结时，项目学校的干部们说，我们的变化是微不足道的，但又是每时每刻都在发生的。
干部的改变，带来的是教师、学生日常生活的变化。各个项目学校的开学典礼、毕业典礼、国旗下讲话、艺术节、科技节、六一节、毕业季、大课间、小讲坛……都在不知不觉中发生着变化：开学典礼、国旗下的讲话，从传统的说教模式，变成了学生自己当家做主的生动课堂；家长会、教师大会从被动听讲，接受训导，变成了主动参与，互动研讨的开放式会议；社会大课堂从学生上车傻吃，下车傻玩到有策划，有组织，有研究，有体验的研究性课程；六一儿童节从只是少数孩子的表演舞台，变成了所有孩子们自己的欢乐“嘉年华”；毕业典礼从草草收场的简单仪式，变成了丰富多彩，情趣盎然的系列毕业季课程……。
不仅S在发生变化，D的角色作用也在发生着变化。在以往诸多的研究项目中，教委相关部门更多扮演的是保障和监督者的角色。而在UDS合作共同体中，区域教委相关部门的角色不仅发生了改变，而且还实现了拓展。他们积极联系项目组专家对学校进行联合沉浸式指导，深入学校了解具体情况，帮助解决实际问题；他们不断地审视和反思区域学校整体工作，改进自己的管理方式；他们努力搭建平台，建立展示交流机制，积极推广辐射项目经验。.正是在这种一次次的互动与合作中，他们实现了从委托者、保障者到参与者、研究者；从评价者、监督者到激励者、传播者的角色转变（参见刘会民、韩晓峰《教育行政部门在UDS合作共同体中的作用》）。
作为U方的大学团队，其自身的改变与发展也极其显著的。在此过程中，大学学校改进项目团队逐渐形成了发展学校的“人本”、“校本”理念，形成了以系统性、复杂性思维开展学校建设，以“整体改进”提升学校教育质量的思想，形成了在学校日常文化变革与特色发展、校长、干部团队建设与校本教师发展等诸多领域的学校改进经验，积累生成了“学校发展从计划开始”、“平稳度过一年级”、“今年我们这样作总结”、“以教育叙事促进教师发展”等多项主题实践性知识。我们的实践成果也成为教育部人文社科课题：“以‘UDS合作实践共同体’为孵化器，促进教育学知识创生与实践转化的行动研究”（批准号：11YJA880134）的实践研究成果。 迈克尔·富兰说：变革是一项旅行，而不是一张蓝图。他旨在说明变革的不确定性和复杂性。而聚焦于日常生活变革的学校自主发展与改进更是一项复杂的变革，充满了未知、艰难和阻碍。但是，在变革面前，问题恰是我们的朋友。我们不仅有“问题的朋友”，更有我们在一起共同面对问题的UDS合作的伙伴朋友。相信通过这样的风雨同舟，艰难与共，我们的学校教育一定会朝着我们心中的理想目标不断迈进。 ·END·
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