推荐第1篇：《教学勇气.漫步教师心灵》读后感
《教学勇气：漫步教师心灵》读后感
春花秋月总能引发诗人的感怀，而寒来暑往却能激起老师的惆怅，在周而复始的疲惫、迷茫、失落中，我们能否可以再一次鼓起教学勇气，像优秀教师那样——把心灵献给学生吗？
面对教师这种心灵的迷失，帕克.帕尔默在他的《教学勇气》一书里从自然科学到社会科学，从生物学、心理学、甚至物理学、化学、宗教等领域进行了深入的探讨，他的很多观点都给我震撼的感觉，加之字里行间自然流露的对教师人性的充分理解和尊重，让我更加愿意用心去聆听，去体会。帕尔默认为教学的困惑主要来源于教师的教学行为与自我认同的分离，而当分离产生后，面对源自内心的恐惧，教师只能在面具后隐藏，与内心隔离、与学生隔离、与学科隔离、与同伴隔离„„此刻，教师深感疏离的痛苦，深切渴望“不分离”。所以，帕尔默呼唤让我们重新认识自我，坦然面对恐惧，积极重建联系，在“共同体”中实现真正的教学，也重新找到自我的价值和教学的勇气。
1、“但是我执著于„谁‟的问题，因为它在探究教育改革问题中显然是少人踏足的小径， 一种优秀教学永远需要的重获内心世界资源的小径。真正的改革是如此强烈地需要它……。”
我是谁？这里我想起古希腊神庙 “我是谁” 的刻字，太阳神阿波罗神庙的门楣上的神 谕：认识你自己。弗洛伊德说：“人分为本我、自我和超我”，当一个老师如此真实的了解 自我是谁时，才会了解他的学生们是谁。
其实，作为教师，我们做好工作的能力源自于对“我们自己是谁”的认识。好的老师，正如作者所说，具有联合的能力，他们能够将自己、所教学科和他们的学生编织成复杂的联系网，以便学生能够学会去编织一个他们自己的世界。这些编织者用的方法也不尽相同：讲授法、苏格拉底是的对话、实验室实验、协作解决问题、有创造性的小发明。好老师形成的联合不在于他们的方法，而在于他们的心灵——即人类自身在整个智能、情感、精神和意志的所在。基于这样的前提，我懂得：真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。
2、“也许课堂既不应以教师为中心，也不应以学生为中心，而应以主体为中心”我们的教学经历了“学科中心说”“教师中心说”，而今已步入“学生中心说”，学生和学习过程比教师和教学过程更重要，教师的角色在促进者、学习同伴和必要的监控机制间转换。而帕尔默认为这几种方式均有启发性和优点，但又未能完全解决问题，要么教师成为权威，要么学生永远不会犯错。他提出应该以“第三事物”成为课堂的主体，在课堂上，教师与学生共同专注这一“伟大事物”，构建复杂互动的真正学习“共同体”。在“共同体”中，没有单方面的教学者，也没有单方面的接受者，更没有单方面的成长者，它就是一个五行相生相克的“相互影响”的系统。在这样的系统里，真正的教学和教师的自我完善也就产生了。读到这里，帕尔默为我们描绘的美好愿景宛如就在眼前，只是，要实现它，真的还有很远的路要走，不过，我们已经上路了，不是吗？
3、“除了问一个诚实而开放的问题外，‘明确委员会’成员禁止以其他任何方式与焦点人物对话”
帕尔默认为“要想在实践中成长，一个是达成优质教学的内心世界，一个是由教师同行所组成的共同体。”对于后者，我们现行的教育体制非常重视，我们通常称其为“同伴互助”，在“同伴互助”中许多老师走出孤独和封闭，在互帮互助中迅速成长起来。但帕尔默的“明确委员会”与我们的“同伴互助”相比，却是别有一番洞天。需要帮助的人被称之为
“焦点人物”，“明确委员会”以一种匪夷所思的方式帮助他——“没有忠告、没有过量确认、不会把问题转移给他人，不用提建议。共同体的成员只会提焦点人物诚实而开放的问题（如，这样的事情以前发生过吗？你有什么感觉？）„„”读到这里，我的好奇心被极大的激发——这样有助于问题的解决吗？然而，随着阅读的深入，我终于陷入了另一种沉思。帕尔默认为，如果“明确委员会”成员不能走进另一个人的心灵，其实根本无从知道另一个人所问问题的答案。而且除非这个人发自内心的领悟，否则任何的建议也会收效甚微。所以，只问问题好了，需要做的其实只是帮助焦点人物发现内在的智慧。从这一点上，我们不难看出帕尔默不浅的心理学造诣。他的观点甚至对于我们“帮助学生”也有同样的借鉴意义，我们应该真心地充分地聆听学生的声音，在那开放的空间里，接受学生也接受自己。
《教学勇气》如同一位深刻的挚友，让自己在思考与追问中款款掸去满身的浮躁和疲乏！
2013年6月18日
推荐第2篇：教学勇气——漫步教师心灵读后感
开放心灵 战胜恐惧
——《教学勇气——漫步教师心灵》读后感
江苏沙溪高级中学 李琴
岁月如梭，时间飞逝，转眼间，我工作已经15年了，教学勇气——漫步教师心灵读后感。虽然从事教育教学多年，但我每次精心备好课后，充满信心进教室，却总是有遗憾地走出教室，难得有几堂课自己觉得是挺满意的，包括同学的每次作业、每次考试都有感到不满意的地方，不知大家有没有我这样的感受。我从不怀疑自己的内心，我是一个热爱教育教学工作的人，为了教好学生，可以倾己所有，包括时间、精力、感情、知识等。
读了《教学勇气：漫步教师心灵》，我明白这种“不满意”就是教育中存在的一种 “恐惧” ，因为教学是每天都进行的、随时让人检测成效的工作，因而“恐惧”自己教学失败，“恐惧”自己落下“误人子弟”的恶名。有时上课提出问题，学生回答不出，总是疑惑自己设计的问题是否太难了，还是学生因惧怕而不回答？觉得自己教学了这么多年连这点把握都没有，不该犯这种低级错误。课堂气氛不浓烈时，不明白是我或我的课不受欢迎呢？还是学生习惯于“只听不讲”了？对教目标能否真正达成心中无底，读后感《教学勇气——漫步教师心灵读后感》。 我也明白我们要一切为了学生的发展，提倡个性化教学，但在目前形势下如何真正有效开展问题颇多，心存疑惑。
我理解《教学勇气：漫步教师心灵》中 “教师为着心灵的自由选择他们的职业，但是教学要求常常使得很多教师心灵失落。”这是产生“恐惧”的根源之一。我认为教学的勇气就在于有勇气保持心灵的开放，即使力不从心仍然能够坚持，那样，教师、学生和学科才能被编织到学习和生活所需要的共同体结构中。那么我们是否可以鼓起教学勇气，把心灵献给学生吗?
我们当中的很多人，是出于心灵的原因，再加上热衷于某个学科、乐于帮助人们学习等愿望的激励而成为教师的。但由于常年遭受“恐惧”，使很多人失去了这种心灵的力量，教学热情受到挫。我认为,要战胜“恐惧”，唯有与学生、与同事真诚沟通，才能释放心灵，因为心灵是干好所有工作的源泉。
教育的实质就是一个心灵引导的过程，而心灵引导是一个相互的过程，不仅仅学生要遇上合适的教师，教师也要遇到合适的学生。在这种心灵相遇的过程中，不仅显示出教师的素质，也引发出学生的素质。但现实是学生很难有选择适合自己的教师的机会，而教师也没有选择自己学生的余地。但我相信，教师与学生能够彼此相遇就是一种缘分，只要在这既定的师生范围内做到真诚沟通，彼此调适，互相适应，一定能战胜彼此的“恐惧感”，建立融洽的师生关系。当然作为教师负有更多的责任，要不断更新自己的教育理念，丰富自己的知识涵养，提高自己的职业道德，开放自己的心灵，提升自己的人格魅力，此时进行心灵引导，才能产生优秀的教学，才能使教学富有实效性,才能培养出富有个性素质全面的人才。
推荐第3篇：《教学勇气.漫步教师心灵》读后感
让真诚成为师生之间的桥梁
——《教学勇气：漫步教师心灵》读后感
春花秋月总能引发诗人的感怀，而寒来暑往却能激起老师的惆怅，在周而复始的疲惫、迷茫、失落中，我们能否可以再一次鼓起教学勇气，像优秀教师那样——把心灵献给学生吗？
漫怀着一分教师的执著,拜读了帕克·帕尔默教授的著作《教学勇气》,让自己的心灵作了一次深刻的洗礼,被书中通透教师心灵世界的深邃智慧和深刻启迪所震撼。他的天赋带领我们进入教学工作最深奥的领域，并以他足以永远改变我们的洞察力和勇气照亮了我们的心灵之旅，整合了严密与典雅、热情与精确、智慧与人性，从关注教师心灵的角度，从智力、情感和精神来解读教师，解读教学，解读教育,让我如浴春风，重获教育生命之感。
面对教师心灵的迷失，帕克.帕尔默在他的《教学勇气》一书里从自然科学到社会科学，从生物学、心理学、甚至物理学、化学、宗教等领域进行了深入的探讨，他的很多观点都给我震撼的感觉，加之字里行间自然流露的对教师人性的充分理解和尊重，让我更加愿意用心去聆听，去体会。帕尔默认为教学的困惑主要来源于教师的教学行为与自我认同的分离，而当分离产生后，面对源自内心的恐惧，教师只能在面具后隐藏，与内心隔离、与学生隔离、与学科隔离、与同伴隔离……此刻，教师深感疏离的痛苦，深切渴望“不分离”。所以，帕尔默呼唤让我们重新认识自我，坦然面对恐惧，积极重建联系，在“共同体”中实现真正的教学，也重新找到自我的价值和教学的勇气。我惊叹作者从自己做教师的角度出发，将他几十年教学生涯中获得的心得通过许多真实的教学故事，生动地为我们一一展现。身为教师的我也进行了一次认识自我心灵的旅程。而且读到一些地方，我心中就会不自觉地发出一些共鸣：“教师的内心有一个警卫，守护着自己的个性，把有损我们自身完整的任何东西拒之门外，把有益于我们自身完整的一切东西拥入怀中，”“教师需要找到各种可能的方式来倾听来自心灵内部的声音，并认真地接受内心的指引，不只是为了我们的工作，更是为了我们自己的健康。”
我们要学会去倾听我们的学生。我们的学生在恐惧、沉默的背后，是想去发现他们自己的声音，想去发出他们的声音，想让人们听见他们的声音。能够倾听学生甚至尚未发出之声音---意味着不断地宽容他人，关注他人，关心他人，尊重他人；意味着不能匆忙地用我们可怕的言语去填塞学生的沉默，并且不要迫使他们说我们想听的话；意味着充满深情地走入学生的世界，以便他或她把你看成是能一直倾听他人真话的言而有信者。这样有一天学生会能够真实而又自信地说话。
任何真正可信的教学要求最终是来自教师内心的呼唤，这种呼唤是尊重真实的自我。“是你深沉愉悦与外部深沉渴望之间相遇交融的圣地。”教师的内心不是良心的呼唤，而是自身认同和自身完整的呐喊。我们需要找到各种可能的方式来倾听来自心灵内部的声音，并认真地接受内心的指引，不只是为了我们的工作，更是为了我们自己的健康。只要我们稍微给自己内心声音一些注意和尊重，它就回以一种更温柔的方式回应，使我们参与到赋予生命活力的灵魂的对话中，当换回自身认同与自身完整时，依靠内心的导师赋予的威信就树立起来了，这时教学就能够发自自己真实的内心深处——这是一种有机会在学生们的内心获得默契的回应、共鸣的真实。 记得有位名人说过 “教育没有情感，没有爱，如同池塘没有水一样，没有水，就不能成为池塘，没有情感，没有爱，也就没有教育。”要想成为学生都喜爱的教师，就要建立和谐平等的师生关系，而这种关系是建立在学习中、活动中、生活中的。教学中就更离不开教师的赞美与给予，教师还要做到给予不吝啬、赞美多一些，班级管理中处处体现出人情味。
做了十多年的教师，多了几分感慨和执著，时常也会抱怨我们的那些“来自地狱的学生”。领略了帕克·帕尔默教授的经典论述，使我豁然开朗：“来自地狱的学生”不是天生就是那种样子，而是被他或她所不能控制的环境造成的。因此，我们的教学应该是对学生的一种亲切款待，而亲切的款待经常是主人比客人受益更多的行为。教师对学生的亲切款待产生一个更亲切地款待教师的世界。第三，源自心灵地融入我们的教学，就是要开创一个实践真正的共同体的空间：以教师为中心和以学生为中心教育的最优特质获得融合和超验升华。我们只有存在于这种共同联系中才能认识现实。只有亲身处于共同体之中，我们才能理解现实。通过让学生积极参与真正共同体的动态演变，重复认知的过程。
“一切阅读都是以自身底色作基础。”能够进入心灵的阅读才是愉快的有效的阅读。当我们把自己自身的独特优势整合于教学中，教学于共同体中，在于自我、学生、学科的密切联系中彰显生命本质时，就能发挥出有效的教育力量，体现出我们教师应有的价值。
班级中的问题学生，与其他群体相比就更离不开老师和同学的尊重，这些儿童在心理学中被称为“灰色儿童”，这些孩子学习上较吃力，自己有一种被遗忘，被排斥的感觉。他们这样心理上的弱势需要，更多地被外在的极端行为所掩盖，因此愈加敌视教师，无视学校纪律。作为教师在教学中不能歧视、轻视、藐视这群儿童，在生理、心理上多关心和帮助他们，给予他们更多的尊重与信任，使他们走出自己的世界，打开内心那扇脆弱的门，去呼吸外面新鲜的空气。
我在自己的工作中，努力做到尊重每一个孩子，用心去触及每一颗幼小的心灵，使他感觉到我的关爱。在十几年的教学生涯中，我碰到过一位体弱多病的有“颠病”的男孩，他爱说谎且经常不做作业。父母不管他，因为他有病，所以他还有弟弟和妹妹，每次考试也是不合格。作为班主任的我没有丢弃他，尤其在他发病期间，我无微不至的关怀给了孩子温暖，使他信任了我。他开始和我说心里话，做错事能主动和我承认错误，我逐渐走进了孩子的心灵。使这位孩子在小学里健康地成长。其父母对我也感激不尽。
赞美、夸奖是孩子走向成功的一条捷径。任何孩子都需要在承担一定的责任时得到鼓励和帮助，教师应多用一些激励性的语言，例如：“真棒！”“你干得太好了！”“老师相信你！”“你能行！”……
当我们找学生谈话时，那含笑的目光，会使他放弃戒备心理，造成一种融洽和谐的气氛；当学生课堂上因紧张而回答不出时，微笑对他是一种激励；当学生因犯了错误而惴惴不安、手足无措时，笑容对他来说是一种谅解；当学生做了有益的事时，笑脸对他来说是一种最好的奖赏；当学生遇到困难时，老师的笑颜会给他增加信心力量；当我们和学生一起闲谈、游玩时，我们的欢笑就会使学生倍感亲切。教师的微笑越多，学生就越显得活泼可爱，学习的劲头就越足，我想这就是一位教师的幸福所在吧。
我们当中的很多人，是出于心灵的原因，再加上热衷于某个学科、乐于帮助人们学习等愿望的激励而成为教师的。但由于常年遭受“恐惧”，使很多人失去了这种心灵的力量，教学热情受到挫。我认为,要战胜“恐惧”，唯有与学生、与同事真诚沟通，才能释放心灵，因为心灵是干好所有工作的源泉。
教育的实质就是一个心灵引导的过程，而心灵引导是一个相互的过程，不仅仅学生要遇上合适的教师，教师也要遇到合适的学生。在这种心灵相遇的过程中，不仅显示出教师的素质，也引发出学生的素质。但现实是学生很难有选择适合自己的教师的机会，而教师也没有选择自己学生的余地。但我相信，教师与学生能够彼此相遇就是一种缘分，只要在这既定的师生范围内做到真诚沟通，彼此调适，互相适应，一定能战胜彼此的“恐惧感”，建立融洽的师生关系。当然作为教师负有更多的责任，要不断更新自己的教育理念，丰富自己的知识涵养，提高自己的职业道德，开放自己的心灵，提升自己的人格魅力，此时进行心灵引导，才能产生优秀的教学，才能使教学富有实效性,才能培养出富有个性素质全面的人才。
推荐第4篇：《教学勇气.漫步教师心灵》读后感
《教学勇气：漫步教师心灵》读后感
春花秋月总能引发诗人的感怀，而寒来暑往却能激起老师的惆怅，在周而复始的疲惫、迷茫、失落中，我们能否可以再一次鼓起教学勇气，像优秀教师那样——把心灵献给学生吗？
面对教师这种心灵的迷失，帕克.帕尔默在他的《教学勇气》一书里从自然科学到社会科学，从生物学、心理学、甚至物理学、化学、宗教等领域进行了深入的探讨，他的很多观点都给我震撼的感觉，加之字里行间自然流露的对教师人性的充分理解和尊重，让我更加愿意用心去聆听，去体会。
“但是我执著于‘谁’的问题，因为它在探究教育改革问题中显然是少人踏足的小径，
一种优秀教学永远需要的重获内心世界资源的小径。真正的改革是如此强烈地需要它……。”
我是谁？这里我想起古希腊神庙 “我是谁” 的刻字，太阳神阿波罗神庙的门楣上的神谕：认识你自己。弗洛伊德说：“人分为本我、自我和超我”，当一个老师如此真实的了解 自我是谁时，才会了解他的学生们是谁。
其实，作为教师，我们做好工作的能力源自于对“我们自己是谁”的认识。好的老师，正如作者所说，具有联合的能力，他们能够将自己、所教学科和他们的学生编织成复杂的联系网，以便学生能够学会去编织一个他们自己的世界。这些编织者用的方法也不尽相同：讲授法、苏格拉底是的对话、实验室实验、协作解决问题、有创造性的小发明。好老师形成的联合不在于他们的方法，而在于他们的心灵——即人类自身在整个智能、情感、精神和意志的所在。基于这样的前提，我懂得：真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。
我们的教学经历了“学科中心说”“教师中心说”，而今已步入“学生中心说”，学生和学习过程比教师和教学过程更重要，教师的角色在促进者、学习同伴和必要的监控机制间转换。而帕尔默认为这几种方式均有启发性和优点，但又未能完全解决问题，要么教师成为权威，要么学生永远不会犯错。他提出应该以“第三事物”成为课堂的主体，在课堂上，教师与学生共同专注这一“伟大事物”，构建复杂互动的真正学习“共同体”。在“共同体”中，没有单方面的教学者，也没有单方面的接受者，更没有单方面的成长者，它就是一个五行相生相克的“相互影响”的系统。在这样的系统里，真正的教学和教师的自我完善也就产生了。读到这里，帕尔默为我们描绘的美好愿景宛如就在眼前，只是，要实现它，真的还有很远的路要走，不过，我们已经上路了，不是吗？
《教学勇气》如同一位深刻的挚友，让自己在思考与追问中款款掸去满身的浮躁和疲乏！
采撷智慧之光，重燃教学勇气
——读《我的教学勇气》有感
春花秋月总能引发诗人的感怀，而寒来暑往却能激起老师的惆怅，在周而复始的疲惫、迷茫、失落中，我们能否可以再一次鼓起教学勇气，像优秀教师那样——把心灵献给学生吗？
《我的教学勇气》讲述的就是美国教师的教学故事，或真实有趣，或充满智慧，或深切感人。美国教师为学生成长付出的努力令人敬佩，他们总是千方百计点燃自己的教育激情，积极与同事合作，探讨和研究，创造更好的教育氛围，使每一个学生都具有最美好的品质。读着这些故事，不时在故事中看到我自己的影子，他们仿佛置身于我的内心，诉说着我的困惑，发泄着我的情绪，表达着我的想法„„
处于新手教师水平的我，教学技术的不成熟、教学经验的不足，常常让我觉得身心俱疲，教学就像是一座又一座高耸的山峰，而内心的惧怕、不安让我迷失在这座美丽而又充满荆棘的高山中。《我的教学勇气》像一泓清泉、一阵微风、一缕阳光，洗涤着我的心灵，平复着我的焦躁，照亮了我的人生！
《我的教学勇气》自始自终沿袭一个这样的主要观点：“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的的教学来自于教师的自身认同和自身完整。”然而繁重的教学任务、琐碎的教学工作、家长的不支持不理解、社会的“唯分数论”无不在时时刻刻摧残教师的心灵，消磨教师教学的勇气！
《我的教学勇气》借助教师的现身说法，使我们了解他们是如何找回和维系自己的心灵，从而能在教学时兢兢业业地为学生服务，养成怡然自得的心情，排除面对的一切困难，尽己所能，与同事携手并肩实现共同目标——为自己带来更多的光明，给世界带来更多的生机。
想想自己，当初怀揣一颗“热爱教育的心”走上了教师的岗位，如今，五年不到，那份热情竟慢慢消散，教学的勇气也逐渐流失。 教师这份职业让我们‘品尝人生百味’。“我们感到待遇不公”“我们感到信念被毁”“我们感到负担过重”“我们感到孤立无助”、“我们感到底气不足”。这或许是大多数老师都存在的想法，这样的情感让我们心灵孤独，无法享受我们的工作。而在《我的教学勇气》中，我找到了答案——“不要害怕”，可以有恐惧，但“不必置身心于恐惧之中。”
当你非常热爱你的工作时，摆脱困境的唯一途径是深入地了解教学。面对教学中的困惑，我们须知难而进而非逃避，对其更好地理解和更得体地协调，这不仅仅是为了守住自己的灵魂，更是为了爱护学生的心灵。
帕尔默说，他教学生涯的三十年后，随着岁月的磨练，表面上圆滑老练了，却仍像一个初出茅庐的新手一样摸索着。是的，教育是需要一辈子的用心体会，用心钻研才能有所收获，任何急功近利的想法都是不切实际的。
这是一次心心相印的相逢，正是与它的相遇，重新点燃了我从教的激情，重新唤起了我内心深处的创造需求。更重要的是，它让我从失望乃至绝望之中抬起头来，无论爱的过程是愉悦或是痛苦，我都要把爱献给孩子们，用心来教，因为孩子值得我们付出。特雷莎修女说过：“我们做的从来不是大事，只是用大爱做小事。”我想：我既然再次选择了教师这个职业，那就让我从小事做起，我也要重新找回我的教学勇气，重新点燃我的教学激情，为孩子明天的幸福生活奠基。
推荐第5篇：《教学勇气漫步教师心灵》读后感
“我是用心的教师，有时在教室里我忍不住喜欢。真的，当我和我的学生发现可探索的未知领域，当我们面前展现曲径通幽、柳暗花明的一幕，当我们的体验被源自心灵的生命启迪所照亮，那时，教学真的是我所知的天下最美好的工作。”翻开帕克。帕尔墨所写的《教学勇气》这本书，读到上面这段话，我就已经被深深的吸引了。随着书中一个个教学实例的娓娓道来，我仿佛身临其境，在书中清晰的看到了自己的反思和困惑。
“想象你自己在教室里，你问了一个框架很好的问题，随之而来的是一片沉寂，你就等啊等。你知道你应该再等等，不要急。但是你的心在敲击着，下沉着，最终你觉得无助而失控。于是你怀着焦虑，愤怒以及复杂感情回答了自己的问题，而这些情绪只会使事情变得更糟。”看到这里，不由得想起自己上语文课时经历的一幕幕。如果学生不能回答我的问题，而时间在流逝，我要讲的内容还有很多，如果讲不完就要影响教学进度……由此，我的情绪就会变得很着急甚至暴躁，有时还会训斥学生。结果是学生在我的不耐烦的表情或呵斥中变得更加惊慌失措，下次的语文课上很难再看到这个孩子积极发言。遇到这样的事情，教师应该给孩子足够的时间和耐心甚至是鼓励，让孩子得到应有的锻炼和语言的发展。
“那堂课有30名学生，可能有29名是想学的吧，但我无从得知。在最后一排的远远地角落里，有一位‘来自地狱的学生’没精打采的坐着，像个幽灵。”帕克如此描述他曾给一个班级上课时的感受。课堂上那位“来自地狱的学生”的举动完全打乱了教学思路，他把帕克的心思和教学注意吸引过来，帕克竭力想把他从僵化的状态中唤醒，无奈所有的努力好像都是徒劳。就这样帕克忽视了其他的大部分学生的需求——“我知道什么是黑洞—黑洞就是物质的密度太大以至于光线都消失了的地方。”
相信每一位教师都会对以上情景有较深的体会、产生强烈的共鸣吧？我也是如文中所讲：在课堂教学中会常常不由自主的关注个别走神的学生，竭力吸引他的有意注意，可是往往都是事与愿违，他的“沉默”和我的关注往往会极大地影响我的教学情绪和我的教学计划。面对课堂上那个茫然的学生，我表现出了令人惊讶的无能。“虽然我笨拙的表现没有被其他同仁察觉，但我的自尊受到了严重的伤害。”事实上，这样的学生往往是被忽视的社会边缘的人，也许课堂上他们通常所采取的“沉默”是一种有效地自我保护方式—“这些人恐惧那些有权力的人，懂得不说话比较安全。”这句话真是如醍醐灌顶—一语惊醒梦中人。原来，学生的沉默正是源于他的恐惧呀。我们在没有敏锐的洞察学生内心想法之前，又如何去感受他们的内心恐惧甚而采取适宜的措施呢？
帕克先生的话正是在描述我们大家的真实课堂，我们不要仅仅把所有的问题归咎于学生，而应该花更多的时间去走进学生的内心，了解孩子的真实想法，从而体谅他们恐惧的心灵，做到倾心教学，使得每个孩子在我们爱的呵护之下心灵和体魄都得到健康成长。
推荐第6篇：《教学勇气:漫步教师心灵》读后感
每天周而复始重复的工作，早已让教师忘记了最初的教学理想，冷却了教学的热情。面对教师这种心灵的迷失，帕克.帕尔默在他的《教学勇气》一书里从自然科学到社会科学，从生物学、心理学、甚至物理学、化学、宗教等领域进行了深入的探讨，他的很多观点都给我震撼的感觉，加之字里行间自然流露的对教师人性的充分理解和尊重，让我更加愿意用心去聆听，去体会。帕尔默认为教学的困惑主要来源于教师的教学行为与自我认同的分离，而当分离产生后，面对源自内心的恐惧，教师只能在面具后隐藏，与内心隔离、与学生隔离、与学科隔离、与同伴隔离……此刻，教师深感疏离的痛苦，深切渴望“不分离”。所以，帕尔默呼唤让我们重新认识自我，坦然面对恐惧，积极重建联系，在“共同体”中实现真正的教学，也重新找到自我的价值和教学的勇气。
1、“但是我执著于‘谁’的问题，因为它在探究教育改革问题中显然是少人踏足的小径，一种优秀教学永远需要的重获内心世界资源的小径。
真正的改革是如此强烈地需要它……。”我是谁？这里我想起古希腊神庙 “我是谁” 的刻字，太阳神阿波罗神庙的门楣上的神谕：认识你自己。弗洛伊德说：“人分为本我、自我和超我”，当一个老师如此真实的了解自我是谁时，才会了解他的学生们是谁。
其实，作为教师，我们做好工作的能力源自于对“我们自己是谁”的认识。好的老师，正如作者所说，具有联合的能力，他们能够将自己、所教学科和他们的学生编织成复杂的联系网，以便学生能够学会去编织一个他们自己的世界。基于这样的前提，我懂得：真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。
2、“也许课堂既不应以教师为中心，也不应以学生为中心，而应以主体为中心”
我们的教学经历了“学科中心说”“教师中心说”，而今已步入“学生中心说”，学生和学习过程比教师和教学过程更重要，教师的角色在促进者、学习同伴和必要的监控机制间转换。而帕尔默认为这几种方式均有启发性和优点，但又未能完全解决问题，要么教师成为权威，要么学生永远不会犯错。他提出应该以“第三事物”成为课堂的主体，在课堂上，教师与学生共同专注这一“伟大事物”，构建复杂互动的真正学习“共同体”。在“共同体”中，没有单方面的教学者，也没有单方面的接受者，更没有单方面的成长者，它就是一个五行相生相克的“相互影响”的系统。在这样的系统里，真正的教学和教师的自我完善也就产生了。
《教学勇气》如同一位深刻的挚友，让自己在思考与追问中卸去去满身的浮躁和疲乏！
推荐第7篇：《教学勇气漫步教师心灵》读后感
当今是个浮躁而喧嚣的时代，表现于教育教学，就是大多热衷于所谓“立竿见影”的教学技巧，却对自己内心真正的呼声不屑一顾。《教学勇气——漫步教师心灵》从一个独特的视角——关注教师的心灵，为我们开了一贴镇静剂和清凉剂，提醒我们：真正的教学不假外求，它就源于我们每个人的内心。因此，十多年来，它一直摆放在我的书台最醒目的位置，书页中散发的那份纯净得“勇气”，在支撑着我坚定而幸福地走在教育路上。每当教学困惑我的心灵时，翻翻它，便会有一份释然后的轻快；每当学生问题纠结我的情绪时，读读它，便会有“柳暗花明”的惊喜！
一、坚持的勇气，源于“心灵回归”
阅读帕克？帕尔默的《教学勇气——漫步教师心灵》，就犹如经历一次心灵之旅，尤其是第二章“一种恐惧文化——教育和分离的生活”，引领我以新的视角来体验教学的悲与喜。大师的教诲叩击我深藏心底的勇气——教学的勇气就在于有勇气保持心灵的开放，即使力不从心仍然能够坚持，那样，教师、学生和学科才能被编织到学习和生活所需要的共同体结构中。
在教育实践中，处处感受到这种痛苦：当我们把某种认定的方法技术捧上天的时候，就使得采用不同教法的老师被贬低，被迫屈从于不属于他们自己的标准。
自身完整要求我们识别那些能整合到自我性中的东西，分辨其中哪些适合我，哪些不适合我。我们通过选择赋予我们生命与活力的那些联系提高我们的自身完整，而不能赋予我们生命与活力的那些联系则摧毁我们的自身完整。我们迷恋于控制外部世界的知识，因为我们相信，关于外部世界的知识会给我们主宰现实的力量，使我们从现实限制中获得自由。我们被一种似乎能够达到这一目标的技术所迷惑，我们抛弃了自己的内心世界。记住我们是谁，就是把我们的全部身心放回本位，恢复我们的自身认同和自身完整，重获我们生活的完整。
正如《教学勇气——漫步教师心灵》告诉我们的一样：给自己一份坚持的勇气，诗意地栖居在教育的广厦中，找到心灵的归宿，成就学生，也成就自己，！
二、倾听与对话，源于“心灵相犀”
帕尔默进入到教学中未知的“自我”领域旅行。对恐惧文化这一章我比较感兴趣。我们身边都在发生这样的事情，可我们没想到这对我们形成的糟糕状态，帕尔默解析了这种恐惧，使我受益匪浅。
从小学一开始，教育就成了令人恐惧的事。从当学生起，我身处太多充满恐惧的课堂里，这种恐惧导致许多天生热爱学习的孩子产生憎恨学校的念头。作为一个教师，当我让恐惧占上风时，不管是教学时我恐惧学生，还是弄得学生恐惧我，我都处于最糟糕的状态。作为同事，我们的关系常因恐惧而疏远；恐惧几乎渗透进所有教师和管理者的关系中；而且恐惧是在太多管理工具袋中的一种权威和管理工具。
我恐惧，我的学生一样恐惧，他们的恐惧决不在我之下，尽管我想把这一事实丢在脑后，那时我觉得自己站在教室的前面，惶恐不安，再看我的学生，躲在他们的书本后面，匿名隐藏于人群中，安全得令人嫉妒。我知道，学生也是害怕的，害怕失败，害怕不懂，害怕被拖进他们想回避的问题中，害怕暴露了他们的无知，害怕在同学面前显得自己愚蠢。当学生的恐惧和我的恐惧混合在一起时，恐惧就以几何级数递减——这样教育进入黑洞。
只顾一个劲的责怪学生。听上去像医院的医生在说：“不要把有病的病人往我们这儿送——我们不知道拿他们怎么办，给我健康的病人，以便使我们看上去像好医生。”这个比方帮助我理解了教学的一些重要的东西：我们诊断学生健康状况的方式决定我们提供治疗的方法。遗憾的是老师很少花时间去思考学生的状况，很少花时间去思考教学能够治疗的弊病。
当我们采用把信息注入到学生被动的躯体的方式教学时，这些入学时本来朝气蓬勃、充满活力的学生就变成了知识的消费者；等他们毕业离开时，已经变得死气沉沉、麻木迟钝了。
学生为何会这样，学生恐惧：在教室里宁愿保持沉默，而不再冒被受到指责的危险，这有何奇怪？他们的沉默不是由于天生愚蠢或者平庸，而是出于一种想保护他们自己生存的愿望，那是一种对成人世界的恐惧所驱使的沉默，在这个成人的世界里，他们感到疏离、无力。为了逃避，学生会说：“不要让我去思考这些问题——只给我事实。”教师则说：“这些是事实——不用去思考它们，直接记住就行。”
为什么我们了解学生的真实状态会有如此多的困难？为什么我们以一种会导致僵化的教学模式的可怕方式来诊断学生的状态呢？为什么我们不能看到他们的内心恐惧并找到帮助他们克服的方法，而是责备他们的无知和平庸呢？
面对学的恐惧，我们需要毫不含糊地看清他们心中的恐惧。当我开始渐渐地理解学生的恐惧时，我能让我的教学朝着一个新的方向发展，我不再把学生看作是无知的，我不再那样不准确、自私地评价学生。相反，我体谅他们恐惧的心灵而倾心教学。而且，当我能这样做时，学生的心灵能健康地成长。
因为我们的学生在恐惧、沉默的背后，是多么渴望发出自己的声音，想让人们听见他们的声音。一个好老师能够倾听学生甚至尚未发出的声音——这样有一天学生才会能够真实而又自信的说话。
“倾听学生尚未发出地声音意味着不断地宽容他人，关注他人，关心他人，尊重他人；意味着不能匆忙地用我们可怕的言语去堵塞学生的沉默，并且不要迫使他们说我们想听的话；意味着充满深情地走入学生的世界，以便他或她把你看成是能一直倾听他人真话的言而有信者。”让我们从善待学生开始善待自己，透过学生的生命完善自我，实现自我提升。
学会放下架子，学会平和，学会等待，认真倾听花开的声音。“教学相长”，教育应该是心灵的对话，是师生的共同发展。李镇西老师就喜欢带所谓的“差班”，把转变“学困生”当作是一项研究，怀着一种平和的心态去善待学生，完善自己。愿意和大家相互鼓舞，鼓足教学勇气，追逐那自由呼吸的教育。
三、学习共同体，源于“快乐分享”
让我收获最大的是帕氏的“共同体”的论述。如果说我之前就有关于“共同体”的时髦词汇的积累，而这里，“共同体”强迫我形成我的教学责任，清晰我的教学理念，明白我即将走的路。我知道了教学中的“伟大的事物”“第三事物”是形成“共同体”的凝聚力所在，是我所认识的“主体”的“浅出”的理解。他说：“认知始于我们被某一个主体所迷住，但迷住是主体在我们身上作用的结果。”他还说：“我们必须相信主体的内在生命并全情投入之。”从而进一步告诉我们，以主体为中心的课堂学生不会被忽略，教师也得到尊重，而此时，“主体”就是一个比学生经验世界更大的世界，能扩大他们个人界限的世界；也是令教师“一次比一次完整”能激活我们的主体、我们的学生和我们的心灵之间的关联的“秘密”。于是，认知、学习、教学于共同体中，我们的教学才真正源自心灵。“如果你身在曹营心在汉，就会带来致命的损害。”（诗人卢米）作为教师，当我们在我们的职业“场”中，我们就要心无旁骛，镇定从容，并努力“从真我与世界的景观中最真实的地方开始”“引导学生在自己的生活中去发现、去探索、去栖身”，这就是教学勇气！
推荐第8篇：教学勇气漫步教师心灵
《教学勇气—漫步教师心灵》摘抄与感悟 2012-2-28 9:10:00
《教学勇气—漫步教师心灵》摘抄与感悟
李延安
《教学勇气—漫步教师心灵》一书是美国教育专家帕克·帕尔默的作品，由吴国珍、余巍等翻译，杨秀珍审校，笔者读来同感颇多，收获不小，摘录如下。
该书通达而执著地让我们认识到，我们做好工作的能力源自于对“我们自己是谁”的认识。当坚定地立足于一种真实的自我意识中时，我们就获得了虽然困难但有意义的工作所需要的所有资源。 —魏特里(Wheatley, M.J .)，著《领导与新科学》，合著《更简单的方法》
一、导言 源自心灵的教学
1、与此同时，抨击教师成了时尚。如今超负荷的要求使我们惊慌，我们需要为我们不能够解决的问题和无法忍受的过失找替罪羊。教师很容易成为被攻击的目标，因为他们是如此普通且无反击之力的群体。我们责备教师不能够医治那谁也不知道如何医治的社会弊病，我们坚持教师要即刻采纳多由官方的万能机器最近编制的任何“解决方案”，在这一过程中，我们大挫了那些有能力帮助我们寻找出路的真正的教师的锐气，甚至使他们变得束手无策，无所作为。
感悟：看来，中外教师都面临着相同的职业压力，承担着社会责任，承受着来自方方面面的指责。
2、但是，我也很清楚，在演讲厅、研讨室、现场、实验室，甚至于在虚拟电子课堂这些我们大多数人接受正规教育的地方，教师是有力量创造条件使学生学到很多很多的—或者也有本事弄得学生根本学不到多少东西。
感悟：教师有自己可以作为的“天地”，绝非无能为力。在属于自己的“空间”里教师完全可以带领学生“行走在一条愉快的道路上”。
3、所有年级的教师具有的共同点比我们所认为的更多，我们不应该就所谓的“更高”年
级水平而炫耀。
幼儿园教师通常比这些有博士学位的人更懂得技巧，或许是因为低幼年级的儿童就像“皇帝的新衣”中的儿童，他们不关心你接受过什么样的学校教育，谁是你的论文答辩委员会主席，或者你读了多少书，但是他们能够很快地感觉到你是否名副其实，并且相应地作出反应。 在每个教育阶段，教师的自我是关键。
感悟：孩子是幼稚天真的，但也是最精明的，他们（她们）完全可以直觉地感受到教师的“真实水平”，知道哪个是好老师哪个是不好的老师，哪个人真正关爱他们哪个人虚伪造作。
4、“教师自身的内心世界到底是什么样的?”是本书的核心问题。“是什么”、“怎么办”以及“为什
么”
但是我执著于“谁”的问题？ 感悟：核心问题，以人为“核心”
二、第一章 教师的心灵 —教学中的自身认同和自身完整
1、在我所知的任何工作中，教学对心灵最有益。
2、我既恼怒于某些学生，又为自己束手无策而尴尬。感悟：教师的无奈。
3、上我的课时，一开始学生们就像修道士一样静默无声。任凭我使出浑身解数，他们就是没有反应。然后我很快就发现自己陷入了由来已久的恐惧中：我的课一定很沉闷！这些年轻人课前还在门厅走廊生龙活虎、谈天说地，转眼间，一听我讲课就变得如此麻木不仁。 感悟：每个教师都有过这样的时刻，这样的感觉吧。
4、当与学生面对面交流时，惟一能供我立即利用的资源是：我的自身认同，我的自我的个性，还有身为人师的“我”的意识—如果我没有这种意识，我就意识不到学习者“你”的地位。
5、真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认何与自身完整。
感悟：这和我们注重课堂教学技巧、方式方法有着根本区别。我们很多时间都是花费在研究如何研究教学技术上。“课怎么上的好看、热闹”这些表面的东西成为了评价标准。
6、好老师有一共同的特质：一种把他们个人的自身认同融入工作的强烈意识。感悟：自身认同?
7、不好的老师把自己置身于他正在教的科目之外—在此过程中，也远离了学生。而好老师则在生活中将自己、教学科目和学生联合起来。
8、好的老师具有联合能力。他们能够将自己、所教学科和他们的学生编织成复杂的联系网，以便学生能够学会去编织一个他们自己的世界。 感悟：编织者？
9、当优秀教师把他们和学生与学科结合在一起编织生活时，那么他们的心灵就是织布机，针线（？）在这里牵引，力（？）在这里绷紧，线梭子（？）在这里转动，从而生活的方方面面被精密地编织伸展。
10、教学牵动着教师的心，打开教师的心，甚至伤了教师的心—越热爱教学的老师，可能就越伤心!教学的勇气就在于有勇气保持心灵的开放，即使力不从心仍然能够坚持，那样，教师、学生和学科才能被编织
到学习和生活所需要的共同体结构中。
11、教学不可局限于技术层面
12、如果教学不可局限于技术层面，我就不用因要把我作为教师的独特天赋才干硬塞进强求一致的方法框框中而痛苦，不用遭受遵循别人开出的、强求一致的标准的痛苦。真的，当今教育中，处处感受到这种痛苦：当我们把某种认定的方法技术捧上天的时候，就使得采用不同教法的老师感到被贬低，被迫屈从于不属于他们自己的标准。 感悟：太精辟了！
13、我们作为教师的真我和身份到底是什么样？
14、自身认同是指一种发展的联系，在这种联系中，自我生命中所有力量汇聚，进而形成神秘的自我：我的基因组成，赋予我生命的父母的性格；我成长的文化环境，有支持过我的人，也有伤害过我的人；我对别人和对我自己做过的有益的或无益的事情，爱的体验和痛苦的感受—还有很多很多。 感悟：构成我的因素：基因、性格、文化环境。我的风格、我的个性。。。
15、我所说的自身完整，就是说，无论怎样我都是一个整体，这种整体特点能够在朝着一定方向形成和再形成我的生活模式时的内在联系中发现。自身完整要求我识别那些能整合到我的自我个性中的东西，分辨其中哪些适合我，哪些不适合我—我选择的赋予生命活力的方式与汇聚在我内部的各种力量有关：对这些力量我是欢迎它们还是害怕它们，认同它们还是反对它们，追随它们还是拒绝它们？通过选择自身完整，我会变得更加完整，但是完整并不意味着变得完美无瑕。通过承认我原本是的那个整体，就意味着变得更加真实了。
感悟：我就是我，不论完美与否。
16、自身认同和自身完整不是用来雕刻栩栩如生的英雄人物的花岗石，而是一个处于复杂的、不断需求的、终生自我发现的过程中的敏感领域。自身认同在于构成我生活的多种不同力量的汇聚，自身完整与这些力量的联合方式有关，使我的自身完整协调，生机勃勃，而不是七零八落，死气沉沉。
17、“埃里克总是批评别人而且非常武断，动不动就以“愚蠢的问题!”来窒息学生，不让他们提问题。他最擅长编造些怪问题，把学生带进他设的怪题的陷阱里，然后再对错误答案进行无情的嘲笑。他似乎被一种需要所驱使：学术生涯使他历经痛苦，他要把同样的伤痛加诸于学生—这是对自我本身深感困扰的痛苦。 感悟：痛苦的老师，痛苦的学生
18、在完整的、不分裂的自我中，编织一张如此具有凝聚力量的网，用于把学生、学科和自我统统编织到一 起，每个人生活经历的每个重要线索都得到尊重。
19、内心世界的冲突投射到外部世界中去，他的教学就成了战争，而不是艺术。分裂的自我总是使自己与他人隔离，甚至为了维护那脆弱的自身认同去伤害他人。
20、如果我们所做的工作对我们缺乏整合性，那么我们自己、工作，以及与我们共事的人都会受到损害。
感悟：外部的工作与自我融合为一体。是否所有不曾在本职工作中找到快乐的人都有着内心深处的“自身分裂”？
21、当我屈从了这些诱惑，我的自身认同和自身完整就削弱了—从而， 我失去了教学的心灵。 感悟：我失去了“我”，找不到“我”，屈从于外部世界是痛苦的。这或许是我们不幸福的根源吧。
22、我们灰心、泄气，部分原因在于，教学是每天都进行的、随时让人挑毛病的工作。
23、但是一个优秀的教师必须站在个人与公众相遇之处，就像徒步穿行在高速公路上，处理川流不息轰鸣而过的交通车辆，在百川交会处“编织联系之网”。
24、学生们的不满直接说明当学术文化贬低内在真实，仅仅赞誉外部世界时，学生和教师就失去了心灵。
25、我们迷恋于控制外部世界的知识，因为我们相信，关于外部世界的知识会给我们主宰现实的力量，使我们从现实限制中获得自由。我们被一种似乎能够达到这一目标的技术所迷惑，我们抛弃了自己的内心世界。我们把面对的每一个问题都转化为需要解决的外部客观问题—我们相信每一个客观的问题都会有某种技术上的解答。这就解答了为什么我们培养医生来医治我们的身体，而不尊重我们的精神;牧师成了首席执行官，而非灵魂的指引者;教师只掌握技巧，却不关注学生的灵魂。
感悟：我们在体制中但我们无力改变它。只有到了体制外才会想办法改变它？才有能力改变它？体制中的人们能改变体制吗？
26、我们所有人都不是外部力量的奴隶，而是拥有不可剥夺的内部力量的人，尽管我们可以而且正在把这种力量闲置一旁。
感悟：面对强大的外部世界，我们常常感叹自己的弱小，我们对现实社会的种种不合理“心痛恨之却无力改变之”。我们无可奈何。
27、教师们常常遭受解体的痛苦（？）。表面上，这种痛苦是因为那些加入学术群体的人发现自己与同事和学生处于疏远、竞争和冷漠的关系。在更深层次，这种痛苦更多的是精神层面的，而不是社会学层面的：这种痛苦来源于切断了与我们自身真实的联系，切断了与我们投身教学的热情的联系，也切断了与心灵的联系，而心灵才是干好所有工作的源泉。
28、心灵导师的力量不一定在于提供给我们好的教学模式，因为教学模式回答不了我们当教师的到底是谁这个问题。心灵导师的力量在于他们能唤醒我们内心的真谛，这是多年后通过回忆其当初对我们生活的影响，可以重新点燃的真谛。如果我们与一位伟大导师的相遇，使我们在内心发现了教师的真心，那么回忆当初相遇的情景可能有助于我们重新建立起教学的信心。
感悟：可否将导师分为：心灵导师、教学技巧导师？
29、心灵引导是一个相互的过程，不仅仅学生要遇上合适的导师，导师也要遇到合适的学生。在这种心灵相遇的过程中，不仅显示出导师的素质，引发出来的学生素质也同样发人深省。 感悟：难道所有的教师都要成为心灵导师？
30、听他讲课，我兴奋不已，不在于他讲了什么—尽管他讲的内容令人陶醉—而在于他让我发现了我处于休眠状态的自身认同。
感悟：激活了学生内部的潜质。每一个人是否在人生中都遇到了这样一个导师？想起了小学时的民办教师徐老师。他十分严厉，对我却不错，激发了我的学习的动力。他有时下课和我交流，或者抚摸我的头，拍拍我的肩，给了我不断进取的精神，初中时的戚汝润老师博学多才，知识面宽广，为我树立成才的榜样。
31、诚惶诚恐中，我尽量使工作坊的开场变得“温和”，我先邀请与会老师·通过谈引导他们进人教师行列的导师来介绍自己。轮到X教授时，六七个人已经讲了，许多都是富于见识、充满感情的肺腑之言，一种坦诚开放的气氛充满了整个房间。X教授一开口，我就很紧张，害怕这种气氛会被他扼杀。但很快情况就变得明朗了，原来他也被这样的坦诚交流所打动。
他踌躇不决地讲了他的导师的故事，那种踌躇不决是因说到神圣的事情—当他讲到他怎样艰难地以导师为样板建立自己的教学生涯时，出乎我们大家的意料，一定也出乎他自己的意料，他竟硬咽了。
感悟：外国人有这种团体交流的氛围。象“围炉夜话”时的谈心更有意义，能触及人的心灵深处。
32、当我年轻的时候，我不知道自己是谁，我需要有一个人来示范可能会是我自己的智能天资。但是现在，人到中年，我更清楚地认识自己，我的身份认同要求我在与他人的相互依赖、相互影响的过程中利用自己的天资。
感悟：每个人年轻的时候都需要这样的“示范”。这种示范有可能和自身天资契合，从而成为自己成年以后的行为模式。有的不能与自身天资契合。如果生硬的模仿会产生失败感。还有其他的可能吗？应当在考虑一下工作对象与环境变化。
33、我们可以利用教学技巧使自我天资更好地表现出来，从中产生最优秀的教学。感悟：技巧与天资的恰当融合。适合自己的教学技巧。
34、师徒是人类古老的共舞舞伴，教学的一个伟大收益就在于它每天都提供给我们重返这古老舞池的机会。这是螺旋上升地发展的代际舞蹈，在此过程中，长辈以他们的经验增强晚辈的能量，年轻人以他们新的生机充实、激发年长者，在他们的接触和交流中重新编织人类社会的结构。
35、我们观察世界的每一件事物都依赖于我们观察世界所通过的透镜。如果选用了新的透镜，我们就会看到先前看不到的东西。
36、人们并不像我以前想象的那样自由地行走，他们其实是被附加在其思想和心灵之上的无形的操纵者控制着。
37、作为一个年轻人，我发现，“前台”的世界是富有魅力的，也是让人感到恐惧的。这是我要表现自己、出人头地、引人注目的竞技场，但同时也是考验我的能力、证明我的能力不足的考场。 感悟：世界被分为了“前台”与“后台”。
38、关于后台的认知让我感到从容，因为我知道所有的英雄都出身平凡；有一句话可以让紧张的演讲者镇
定自若，那就是“想象一下你的听众都是初出娘胎、一丝不挂的”。
感悟：在等级分明的社会里，事实并非如此。可以这样安慰自己，但是听众是有个人思想的人，不能忽视。
39、汤普金斯惊人地直白道：作为一个教师，她的困扰在于没能帮助学生学习他们想要了解和需要了解的东西，而是：“(1)向学生显示我有多聪明；(2)向他们显示我知识多渊博；(3)向他们显示我备课多认真。我就是在进行一场演出，其真实目标不是帮助学生学习，而是以此使他们对我有一个好的评价。 感悟：我们的很多优质课评选就把教师带入了这样一个歧途。讲台成为老师表演的舞台。这种表演有时不是给学生看的，仅仅给评委看。教师是导演，学生是演员。或者，教师自编自演，学生是配角，就是为了呈现出一堂适合评委口味的课，博得一个高分，获得一张证书。这样的课根本没有关注学生，或者很少关注学生的收获。因此，这样的课都是失败的课。
40、第一个真相是，除非教师把教学与学生生命内部的鲜活内核联系起来，与学生内心世界的导师联系起来，否则永远不会“发生”教学。
我们能够、也确实正在使教育成为纯外部的事业，强迫学生记忆和重复一些知识，却从来不诉求于学生内在的真谛—结果可想而知:学生们一旦离开学校，就再也不想读发人深省的书，再也不提出有独创性的见解。如果我们忽视了学生内心世界的导师，就根本不会有改变人的优秀教学。
第二个真相更让人恐惧：只有我们教师能够与自己的内心对话，我们才有资格说教师深人到学生的内心中。
41、教师怎样才能注意到来自内心的声音呢？我还不能提出一些特别的方法，还是那些咱们熟悉的老话：独处静思，沉思默读，野外散步，坚持读报刊，找一个可以倾诉的朋友。一个简单的建议是，要尽可能多地学些“自言自语”的方式。
42、如果外部世界有人要告诉我们重要的事情，而我们当他(她)不存在不予理睬，这个人不是放弃不说了，就是为了引起我们的注意变得愈来愈粗暴起来。
同样的道理，如果我们教师不对内心的声音作出反应，它可能不再发出声音，也可能变得粗暴：我相信，我们的某些沮丧就是这样造成的，那些内心世界长期被忽视的教师，拼命地想得到我们对其心声的倾听，威胁要干掉我们。
感悟：孩子都会这样吧？大人也会这样？
43、我们与自己对话，不需要开始于清晰的目的、目标和计划。
44、权威、威信是来自教师的内在生命。一旦教师靠法律或技术的强制力量过活，他们就无权威、威信可言了。
三、第二章 一种恐惧文化
1、从小学一开始，教育就成了令人恐惧的事。这种恐惧导致许多天生热爱学习的孩子产生憎恨学校的念头。
2、据我的经验，学生也是害怕的：害怕失败，害怕不懂，害怕被拖进他们想回避的问题中，害怕暴露了
他们的无知或者他们的偏见受到挑战，害怕在同学面前显得自己愚蠢。 感悟：恐惧的根源是什么？
3、使我们无法摆脱教育体制的恐惧到底是什么呢？答案又似乎很明显：如果我不顺从体制权力，我惧怕失去工作，失去形象和地位。
4、我们和分离的结构连成一气，因为分离的结构承诺可以保护我们对抗人类内心最深处的恐惧之一 感悟：“分离的结构”指什么？
5、本书作者提到的恐惧种类：
（1）对多元性的恐惧。只要承认多元主义，我们就不得不承认，我们的观点不是惟一的观点，我们的经历不是惟一的经历，我们的方式不是惟一的方式。
（2）对竞争或者失败的恐惧（此处为摘录者根据自身理解加的）。假如我们接受多元性，我们又会发现自己到达下一层恐惧的门阶：当不同的真相相遇时，对冲突的恐惧将随之而来。因为学术文化只相信一种冲突形式，一种被称为竞争的赢一输形式，作为竞争者，我们恐惧直接交锋，在这种竞争中胜者为王，败者为寇。
（3）如果剥掉对直接冲突的恐惧，我们会发现第三层恐惧，即恐惧不断地失去自身认同。我们所冒的是失去自我意识的危险。
感悟：找不到自己的位置，找不到感觉，不知道自己擅长什么能做些什么，一切都陷入无法掌控的地步，无所适从这是最令人恐惧的。这时的我们如同一下子掉入了无底洞，什么都看不见，什么都抓不着。 （4）同他者的正面交锋会挑战我们—甚至迫使我们改变自己的生活。这不是多疑：这个世界真的不那么照顾我们!严肃地说，他者经常引起转变，召唤我们不仅接受新的事实、思想和价值，而且接受新的生活方式—这才是最令人恐惧的。
感悟：我们已经习惯按照自己的方式生活，习惯安于现状，现在让我们改变自己，挑战自己，我们暴露在不安全的状态，这种改变的确让人恐惧。比如，刚开始课改时，我们似乎一下子不会教课了。新课程怎么教？这种突如其来的变化让我们焦虑。
6、“我尽最大的努力去听，”他说，“但是他们只顾一个劲儿地责怪学生。最后我说，他们的话听上去像医院的医生在说：‘不要再把有病的病人往我们这儿送—我们不知道拿他们怎么办。给我健康的病人，以便使我们看上去像好医生。’”
感悟：看来，无论中外，大多数教师都喜欢教授一批听话的“好学生”，他们让教师找到自信，感觉自己很成功。面对那些“顽劣之徒”，教师虽然耗尽心思却收效甚微，这给了教师挫败感，感到自己很无能。因而，大多数教师都把教育质量不高的原因归结到学生身上，或者家长、社会那里，这便避免了自身的尴尬。
7、我们诊断学生健康状况的方式决定我们提供治疗的方法。但是老师们很少花时间去共同思考我们学生的状况，很少花时间去思考我们的教学能够治疗的弊病。我们没有什么东西能够和医院里常见的大会诊相
比：在医院里，医生、护士、治疗师和其他专家联合起来诊断一个病人的病情。相反，我们却允许不假思索地凭着充斥在教师文化中的偏见来形成我们的“治疗方式”。 直言不讳地说，这种诊断结果无疑是宣告我们的“病人”大脑死亡了。
感悟：教师往往似乎是单打独头的。没有形成一种针对“困难学生”（指学习困难、或者教育起来比较麻烦的学生）的教育合力。当每一名教师都在按照自己的理解、自己的认知水平、教育观念对孩子实施教育时，他（她）面对几十个孩子是多么的应接不暇啊。对学生来说，他（她）需要面对几个教师、还有家长等教育者，如果他们存在着不一致的教育主张，学生本人又是多么的无所适从啊。
有一些教师往往是妄下结论的。甚至有幼儿园的教师就“宣布”这个孩子无药可救了！这些话语是多么地武断啊。
8、我们假定学生的大脑是死的，这种假定导致了一种使他们的大脑麻木的教学。当我们采用把信息注入到学生被动的躯体的方式教学时，这些入学时本来朝气蓬勃，充满活力的
学生就变成了知识的消费者；等他们毕业离开时，已经变得死气沉沉、麻木迟钝了。而我们似乎对这种自我应验的教训总不记取：我们很少考虑到学生在教室里可能会死气沉沉，因为我们用一种不当他们是活生生的人的方法来教他们。
感悟：这段话太震撼人心了！老师们可以看看《飞跃疯人院》这部电影。
把学生当做知识的容器就造成了这样一种现象：学生在课堂上死气沉沉，下课后却活灵活现。我们的课堂知识传输方式出现了大问题！没有考虑到接受方的能力与水平。由此看来，个性化的教学是多么的重要啊。
9、本书作者描写了一个“来自地狱的学生”。作者写道：我已经有25年的教龄了，然而面对“来自地狱的学生”，我犯了一个没有经验的新手才会犯的最基本的错误：我完全被他困住了，这个教室中的其他人在我的视线中都不存在了。在我被“来自地狱的学生”困住的同时，我忽视了其他学生的需要，使得其他的学生都成了可有可无的人。那天我知道了什么是黑洞：“黑洞就是物质的密度太大以至于光线都消失了的地方”。
“来自地狱的学生”不是天生就是那种样子的，而是被他或她所不能控制的环境造成的。
感悟：这段描述非常有代表性。得出的结论告诉我们：学习困难的学生有其深刻的内部原因。有些原因是他（她）本人无法决定的。
10、课堂上我们面对的沉默是处于社会边缘的人经常采用的一种沉默—这些人恐惧那些有权力的人，懂得不说话较安全。
感悟：我们的教师没有为学生创造一个可以畅所欲言的课堂环境。当他（她）说出来的话，总是招致嘲笑时，不说话就是最安全的。
11、年轻人受到暗示或明示：他们没有任何有价值的经验，没有任何值得一提的观点，没有任何前景，不能担当重要任务。
感悟：这是社会问题，影响了年轻人的成长。
12、学生收到的这类信息铺天盖地，在教室里宁愿保持沉默，而不再冒被开除和受到指责的危险，这有何奇怪？他们的沉默不是由于天生愚蠢或者平庸，而是出于一种想保护他们自己生存的愿望。那是一种对成人世界的恐惧所驱使的沉默，在这个成人世界里，他们感到疏离、无力。
感悟：笔者分析问题确实功力老道。当教师抱怨学生上课愿意回答问题时，他们是否意识到问题的症结在哪里呢？是学生的不主动不积极还是另有原因呢？
13、倾听学生尚未发出的声音意味着什么?意味着不断地宽容他人，关注他人，关心他人，尊重他人;意味着不能匆忙地用我们可怕的言语去填塞学生的沉默，并且不要迫使他们说我们想听的话;意味着充满深情地走人学生的世界，以便他或她把你看成是能一直倾听他人真话的言而有信者。
感悟：在真实的课堂里，教师恐怕最喜欢听“学生说出自己想听的话”，这些话迎合了教师的需要，那些不符合教师需要的话常常被忽略掉了，甚至招致了教师的讽刺挖苦。这种课堂上的教师怎么会了解学生的内心呢？这种教学又怎么可以称得上“为了学生”而实施的呢？教学不为了学生，又为了什么呢？
14、我们习惯的诊断方法容许我们靠责备受害者来忽视我们的弱点和无能。感悟：有理有力！
15、在没有防卫的情况下和亲密朋友在一起，教书的我们会承认许多的恐惧：我们的工作不受赏识，没有足够的报酬，在一个不错的早上突然发现我们选择了错误的职业，把我们的生命都耗费在琐事上，到最后感觉自己像骗子。
感悟：说着言不由衷的话，有些话连自己也不相信却要当做“真理”教给学生。
16、埃里克森(Erikson, E.)认为我们在中年时会面临一个“停滞”还是“生成产出”的选择。一旦你理解了教师是按几何学的速度变老，就会同意这个说法。我敢肯定大部分教师在29岁之前就进入了中年期! 一个人每年秋季新学年开始返回工作岗位，觉得他的学生仍跟去年一般大，他的中年老早就提前到来了。 感悟：多么可怕！
17、因受到顽劣的学生制约而仿徨的教师，惶恐地防范着他们的学生，这样就陷入了恐惧的恶性循环。
18、如果我们认为真理是来自高高在上的某种权威，教室看起来就会像是专制政府。如果我们认为真理是由个人突发奇想而确定的虚构故事，教室看起来就会是无政府的混乱状态。如果我们认为真理产生于相互问询的复杂过程，教室看起来就会像一个资源丰富、相辅相成的共同体。
19、文学家不去探寻意义而去计算副词的数量;心理学家只顾分析人类行为的资料，好像人类除了如泡沫塑料般的有形物质外没有内在的生命。
感悟：舍本求末，多么可笑啊。想想，我们的语文教学、历史教学。。。，把那些美妙的愉悦，生动的故事。。。都变成了什么？
四、第三章 潜藏的整体
1、我们用非此即彼的观点看待每一件事情。不是加就是减、不是开就是关、不是黑就是白;而且我们把现实分离，陷入了一个无止境的非此即彼的争论中。简而言之，我们分离地认识世界。
感悟：复杂的世界，复杂的人，都被简单化了。
2、非此即彼的思维方式虽然在科技领域赋予我们力量，但也给了我们一个支离破碎的现实观，摧毁了生活的完整和奇妙。当把这种非此即彼的思维方式滥用到人类长期面对的非逻辑所能及的问题领域时，即使这种认识方式在误导和背叛我们，但它差不多在每一个领域都成为规范，这就使我们的问题更加复杂了。
3、.教学总是发生在个人与公众交汇的地方，而且如果我想要做好教学，我必须学会站在对立事物的交汇点。
4、悖论的两极与电池的两极相似：把它们组合在一起，它们就会产生生活的能量;把它们分离，电流就会停止流动。
5、我们把自己放在了非此即彼的盒子当中，或者被其他人放在那里，却未能认同人类自身的辩证的本性。
6、我们把教与学分离，其结果是：老师只说不听，学生只听不说。
7、对学生们的故事和我分派的学术性文本同等地尊重。
8、当我的学生们拒绝与我共舞时，我的优点就变成弱点了。我变得愤怒，尽管出于情面我能控制住自己，没让这种情绪一股脑都爆发出来。我对他们的不配合心怀怨恨，而且开始踏这些不情愿的舞伴的脚趾，偶尔还会踢到他们的脚踝。我很快变得封闭、不信任和绝望，仅仅因为他们拒绝了我的才能。
感悟：在教师眼里不配合的学生不是好学生。在领导眼里不配合的下属不是好下属。这是多么常见却又多么荒谬的现象啊。难道学生、下属仅仅为了配合领导而存在吗？不过，学生和下属的角色还是有区别的。下属恐怕还是服从、配合的成分要大些，学生大可不必如此？
9、作者提出的课堂空间要求：
（1）这个空间应该既是有界限又是开放的。（2）这个空间应该既令人愉快又有紧张的气氛。（3）这个空间应该既鼓励个人表达意见，也欢迎团体的意见。（4）.这个空间应该既尊重学生们琐碎的“小故事”，也重视关乎传统与原则的“大故事”。（5）这个空间应该支持独处并用集体的智慧作充分的支撑。（6）这个空间应该是沉默和争论并存的。
10、围绕教与学空间的界限是由我们经常关注的手边教材中的问题、文本、资料包等来确立的。在这个界限内，学生们可以畅所欲言，但是他们的发言总是被老师以及相关的资料引向主题。那些资料必须是清晰的、激发兴趣的和有强烈吸引力的，以至于学生们很难游离开主题—即使这些资料使学生们感到混乱、恐惧以至于想逃避的时候也这样。没有界限的空间不是空间，只是一种无序的空旷，在这种空旷里就不容易出现真正的学习。
感悟：孟照斌的孟氏教学使我们看到的就是“主题游离”的课堂。
11、当学生们不能表达自己的想法、情感、困惑甚至是偏见的时候，学习是不会存在的。实际上，只有当人们能够说出自己的想法时，教育才有机会产生。
感悟：这才是真正的学习。这对那些习惯于“灌输式”、“填鸭式”教育的老师来说是个挑战。那样的老师把学生当成了知识的容器。
12、如果团体的标准设定为(无论多么巧妙地设定)每个人都必须说话，或者必须用同样的声音说话，那么意见和分歧都会被抑制，个人的独处也会受到侵犯，也就不会出现任何学习了。
感悟：很多教师喜欢“一言堂”，异口同声。这些在学习、工作、生活中是不合逻辑的。
13、教室里宜人的环境不仅需要我们礼貌并关切地对待学生，还需要我们引领他们进行交谈，并使他们在交谈中有所领悟。好的主人不是只要礼貌待客就行——好的主人会设想客人有故事要讲。
感悟：好教师会引导学生把心里话说出来，而不仅仅让学生坐在那里静静地听。
14、个人思考时间过后，我要求学生们用十分钟的时间在自己选择组成的三人小组中分享他们的想法，然后才进行大组间的对话。在小组中，每个人都有机会在一个相对可靠的环境中发言，经过小组认可的筛选，学生们在大组中更有可能说出一些有价值的想法。
感悟：个人思考（10分钟）——三人小组交流——大组交流
15、一方面，教师要欢迎并肯定每一个人的意见，这并不意味着同意每个人所说的话，无论他们的话多么偏激，就像那些愤世嫉俗的人有时说的那样。通过留心听、澄清问题，以及在学生因抽象而迷惑时提供例子说明，可以帮助彼此最好地理解他或她正在表达的意思。 感悟：促进而非指挥。肯定而不意味着同意。
16、所以在我提出问题之前，我先要问自己:这个学生能应付这个问题吗？我和他的关系能达到使他不受伤害的程度吗？这隐喻了对学生独处的保护：在引出整件事情真相的同时，不侵犯他或她灵魂的敏感处。
感悟：好老师不会让学生难堪。
17、当我的学生们知道我总是把自己的想法灌输给他们的时候，他们怎么会静心思考他们自己的想法呢? 感悟：当他们一次又一次地因当众回答问题而遭到羞辱时，他们又怎能不保持“谨慎”？
五、第四章 认知于共同体中
1、只有当我们充分认识自己后才能与别人和睦共处。
2、教学就是要开创一个实践真正的共同体的空间。
3、当我们要重新编织破烂的公民关系网络时，教育机构就是我们最重要的织布机。
感悟：教育在社会生活中处于重要地位。不同家庭的孩子进入到同一个班级，同一所学校，为社会融合提
供了契机。
4、真理不是由民主的方法决定的。
数选票的方法肯定会错失不少真理：假若哥白尼(Copernicus, N .)和伽利略(Galileo, G.)也这么做了的话，太阳可能仍然“围着地球转”。
感悟：真理不是可以投票决定的。真理有时掌握在少数人手中。
5、正当商业机构在某种程度上被市场反应所牵制的时候，高等教育则仍在冷漠地对待它的顾客。付出学费的学生和父母时常被大学视为无知之辈：虽然我们对我们的工作也不完全理解，但仍会相信除了我们的同行以外没有人能够评论我们的工作!
感悟：在中国很多学校也是如此的“高傲”！有时教育工作者是自我封闭，自我陶醉的。
6、在客观主义者的(认知)神话中，真理从上向下流动，从了解真理的合格的专家(包括那些认为真理只是一个幻影的人)到只有资格接受真理的外行。在这个神话中，真理是一组关于客体的假设;教育是一个把这些假设运送给学生的系统;而一个受过教育的人能记住而且重复专家的建议。 该形象是分层级的、线状的和有强迫性洁癖的，真理就好像是经过消毒的传送带输送而蓄存起来的纯洁产品那样。
感悟：在这种观点下，教师传送知识给学生是单向传输的。学生是接收器。
7、在真正的共同体中，认知、教学和学习的过程看起来并不太像通用汽车的生产线，更像一个市民大会，不太像一个官僚机构，更像一个热闹的市集。
感悟：那么在一个时段内是否存在一个相对正确的真理呢？在这个时期里，大家都要接受这个真理。如果否认这一点，作者是否把我们引入到一个悖论循环：即你说的这段话是真理吗？我们凭什么相信呢？
8、真正共同体绝对不是线性的、静态的、分等级的，而是圆形的、互动的、动态的。
9、要真正加入共同体，我们必须遵守它的原则、标准和程序。我们可以挑战并且改变标准，但是我们必须以公开的、大家都接受的方式为任何改变提供充分的理据。
10、真理是怀着激情和原则就重要事物进行的永恒对话。
11、诸如此类的伟大事物是教育共同体的重要聚焦点。正如原始人一定曾经聚集在火堆周围，透过聚集在它们周围并尝试去理解它们，我们成为求知者、教师和学习者。若我们处于最高境界，表现出色，那就是因为伟大事物的魅力诱发出我们的美德，赋予教育共同体最佳、最优的状态：
我们邀请多元化进人我们的共同体之内，不是为了行政上正确，而是因为伟大事物各式各样的奥秘需要多元的观点。
我们采用多重含意的解释，不是因为我们很困惑或不能作出决定，而是因为我们清楚我们的概念不足，不能包含浩瀚的伟大事物。
我们欢迎创见性的论争，不是因为我们愤怒或怀有敌意，而是因为有必要透过论争来纠正我们
对于伟大事物本质的偏见。
我们奉行诚实，不仅仅是因为我们应该彼此真诚相待，，还因为对我们亲眼看到的事物说谎就等于出卖了伟大事物的真理。
我们体验廉卑，不是因为我们打了败仗、输了，而是因为我们只能透过谦卑这片透镜看到伟大事物，而一旦我们看到了伟大事物，谦卑是我们惟一应有的态度。
我们透过教育成为自由的人，不是因为我们得到了特殊的信息， 而是因为只有被伟大事物的魅力所吸引才能战胜任何形式的暴君。
六、第五章 教学于共同体中
1、但是我们传统的教学法原理并非是群体共享的。它以教师为中心，教师只把结论传授给学生。它假设教师掌握所有知识，而学生只掌握很少知识，或根本没有掌握任何知识。所以教师一定要传授，而学生一定要收受；教师制订所有标准，而学生一定要达到这些标准。
感悟：事实上大部分情况是这样的。对未成年的孩子来说，这不是合适的吗？
2、为了改革这种现状，一种反传统的全新教学法已经出现：学生和学习过程比教师和教学过程更为重要。学生蕴藏的知识将会获得释放，鼓励学生彼此间互相学习，问责的准则由小组间产生，而教师的角色则在促进者、学习同伴和必要的监控机制间变换。
3、这场辩论的一方是关注严密性、以教师为中心的模式，另一方是关注主动学习的、以学生为中心的模式，有时我们会被这两极对立的模式弄得无所适从。
4、也许在真正的共同体形象中，有着融合两种模式的提示，就是主体“坐在中间且知之”。也许课堂既不应以教师为中心，也不应以学生为中心，而应以主体为中心。 感悟：主体指什么？
5、以主体为中心的课堂是以这样的事实为特征的：这第三事物真实地存在，且生动活泼，有声有色，以至于它能令教师和学生都要为他们所说和所做的一切负责。在这样的教室中，并不存在惰性事物。伟大的物质如此活跃，教师可以当学生，而学生也可以当教师，彼此都可以伟大事物的名义向对方发表其见解。 感悟：这在幼儿园、小学能行吗？
6、在一个以主体为中心的课堂上，教师的核心任务是要为伟大事物提供一种声音，一种能力——独立地把真理说出来，让学生听到、理解，而不需借助教师的声音。
7、客观主义虽然貌似把知识的客体看得高于一切，实际上却造就了一个以教师为中心的课堂。客观主义是如此沉迷于保护知识的纯洁，学生被禁止直接接触学习客体，以免被他们的主观性污染了。无论他们想知道什么，都一定要经过教师的传授，教师代替知识，成为它的代言人，并成为学生注意力的惟一焦点。
8、在一个以学生为中心的环境中，有时产生不经思考的相对主义倾向：“你有你的真理，我有我的真理，我们不必去考虑它们之间的差异。”当学生被放在中心位置时，教师可能会放弃太多的领导权；当什么都
以学生为标准，就很难再去正视个人或团体的无知和偏见了。
感悟：作者既反对以“教师”为中心，也反对以“学生”为中心，当然更反对以“知识”为中心。他主张以“主体”为中心。但这个“主体”是什么呢？
9、在以主体为中心的课堂中，学生不会被忽略。这样的课堂尊重学生最重要的需要之一：被引进一个比他们的经验和自我世界更大的世界，那是一个能拓展他们个人界限，并扩大他们的共同体归属感的世界。
以主体为中心的课堂也尊重教师最重要的需要之一：激活我们的主体、我们的学生和我们的心灵之间的关联，令我们一次比一次完整。
10、当初入读医学院课程时学生大都深深地关心病人和他们的健康；但是在四年后，他们很容易把病人看作物体，可以修就修理好，修理不好就扔掉。
感悟：医学领域这样，教育也这样。当我们面对问题学生时，长期以来已经是见怪不怪，无关痛痒了。大家都已麻木不仁。
读了这一部分前后的文字，想到了开放式、讨论式教学法这个问题。讨论、分组、操作、验证、得出结论，靠近已有的书本知识知识。思考、写下来、说出来。学生可以向自己的思维高度尽情迈进，开放空间、时间，网络继续研讨，发言规则，不同意见的处理，展示等。
11、我一定把课程设计成这样：让学生全神贯注于互动中而非填鸭，克服总想把信息灌给学生的倾向，让他们直接面对主体、彼此和自己;我一定给学生阅读一些他们需要知道的东西，但要留出学生可自己思考的空间，又因基本教材往往有这个优点，我一定熟读所教领域的文献；我一定要创设一些让他们去探究未知的领域的练习，以及证明他们已经学会了多少内容的作业；我一定要建立一个容许意想不到的事情发生的时间表，同时也有时间掌握计划中必须学会的事实。
12、当我们学会问好的问题时，我们发现我们需要具备另一种能力：把一个教师与个别学生之间的一问一答变成能在房间内到处反弹的复杂公共对话。当我把学生的眼睛从只看着我转向彼此互相注视时，学生会学到更多。 感悟：同伴互助。
13、我一定要学会相信共同体具备所需的智慧去处理手边的议题。
14、当学生说得完全不正确时，我对这种挑战感觉最强烈。我身体内的每个细胞都想站起来以真理之剑击破这个谎言。如果我想要鼓励真正共同体中需要的对话，我一定要在关键时刻学会问自己一个简单但高要求的问题：要等多久我才去挥舞我的宝剑？我能等30秒吗？一分钟？等到这小时结束时？等到下一节课？
当我考虑我的选项时，就变得更清楚了:其实我不需要马上去挥舞这把剑。即使谎言出现在我们面前，几分钟、几小时或几天以后，我们和真理都依然存在。接着，每当我从想要急迫地回应退后一步，群体中就越有可能另有人迈前一步，挑战刚才发言的那一位。这时，真正的共同体就活跃起来了。但是即使我学会了问好的问题、改变答案的方向和让学生参与对话，任务仍未完成。我一定要学会提升和再构造学生所说的话的技巧，以便衡量我们学习有多少进展、还差多少。
感悟：①教育需要耐心等待。教育是慢的艺术。②教师急于给出答案，妨碍了孩子的思维③教师关注知识的灌输在中国是很经常的。因为有教学进度在制约着。能力在现行考试中体现不出来，就不会影响到教师的业绩评价。考试考知识、考现成的结论，葬送了孩子。所以中国的教师大部分精力都不得不投入在知识的传授上。答案是唯一的恶，学生记住了就能考个好成绩。这很现实很实用。 能否找到一种以平常的课堂表现来评价学生，评价教师的方法呢？
15、通过再构造，我们完成三件重要的事情：我们把对话的元素聚集起来并使其连贯一体，我们筑起了一座通向下一个主题的桥，而且我们是以学生参与一个微缩版的真正共同体的方法去完成的。
七、第六章 学习于共同体中
1、世界上没有优质教学的公式，而且专家的指导也只能是杯水车薪。如果想要在实践中成长，我们有两个去处：一个是达成优质教学的内心世界，一个是由教师同行所组成的共同体，从同事那里我们可以更多地了解我们自己和我们的教学。
感悟：后面这条路经常令我们感觉用处不大，层次太低或者。。。大家还是希望得到权威专家的指导。而且似乎评价的权利不在我们这里而在“长官”“专家”那里。所以，我们常常看轻了自己，缩手缩脚，不自信。这是长期以来的社会习俗造成的。
2、我们可以从彼此间找到帮助自己教得更好的资源-----只要我们能找到互通的门路。但是难就难在这儿。学术文化在同事间所建立的壁垒，甚至比我们与学生间的壁垒更高更宽。这些壁垒部分源自竞争所引至的恐惧感，使我们四分五裂。壁垒也源自这一事实：教学也许是所有公共服务中最个人化的专业。 感悟：还有我们缺少自主权、评价权，缺乏自信。
3、虽然都是在学生面前进行教学，但是我们的教学几乎总是像独奏一样，永远在同事的眼光以外；相比之下，外科医生或法庭律师经常要在对他们的行业了如指掌的同事的眼皮底下工作。律师在其他的律师面前争论案件，在那里，所有人都能清晰地看见他们的技巧和知识的差距，水平高低一目了然。外科医生在专家的注视之下操作，要是手在做手术时颤抖一下就会马上被人发现，使这种失当行为不大可能发生。但是教师可以在人体内遗下海绵或错误地切断人的四肢，而除了受害人以外，并没有别的目击者。 感悟：太精辟了！
4、当我们走入这个名为教室的工作场所时，我们把同事关在门外。离开以后，我们很少去谈论发生过什么或接着会发生什么事，这是由于我们并不习惯讨论共同的经验。还有，我们不仅不称其为孤立主义并努力克服之，反而美其名曰“学术自由”：我的教室就是我的城堡，其他封地的君王一概不受欢迎。
感悟：我们不喜欢被人评头论足。是不是所有人都这样呢？教师能在“阳光”下教学吗？
5、世上只有一种诚实的方法可以用来精确地评价多元化的优质教学，就是身历其境。我们一定要观察彼此的教学，起码要偶尔做到这点，而且我们一定要花更多的时间讨论彼此的教学。
我明白忙碌的时间表令教师无法经常彼此听课。但是如果我们能定期与其他人就教学问题作一些交流，我们将会对彼此有足够的认识，在评估时能就真实的问题给予真实的答案：
.从他(她)参与教学对话的表现看，这个人对教学认真吗?
.这位教师设计一个课程时经历了哪种过程?
.这位教师如何确定并响应课程展开后所出现的问题?
.这位教师在设计并推行日后的课程时，有没有从以往的错误中吸取教训?
.这位教师有没有尝试帮同事解决他们在教学上遇到的问题? 任何行业的成长都依赖于它的参与者分享经验和进行诚实的对话。
这种不愿承受风险的保守主义作风是目前教学状况的极佳写照。与其他专业相比，教学发展得非常缓慢，其原因就是教学的个人化。诚然，我们从个人的尝试、错误中成长，但是如果没有一个共同体支持我们去冒险的话，我们个人去尝试和承受失败的意愿就会极度有限。当任何功能被个人化后，最可能的结局是大家都保守地做，即使都明白那行不通，仍不肯偏离大家默认的所谓“行得通”的做法。
感悟：文人相轻的陋习，还有各种各样的偏见，利益纠葛，使我们无法敞开心扉。
6、在教师工作坊中，根据这个团体的接受程度，我有时要求人们填空：“当我教得最好的时候，我就像_____________。”我要求人们尽快完成，马上接受发自内心的影像，抵抗任何去审查或修改它的诱惑。 我的教学处于最佳水平时，我就像一头牧羊犬，不是那种细致的、毛发蓬松和可爱的类型，而是那种专门在野外赶羊的苏格兰柯利牧羊犬。
靠真正的专业知识摆脱思想束缚以后，在我的想象之中，牧羊犬有四项重要的功能。它维持一个使羊群能放牧和自己吃草的空间；它把羊群聚集在那个空间之中，不停地把走失的羊找回来；它保护空间的边界并把危险的掠夺者阻拦在外；当放牧的草原上的草吃光了，它和羊一起转移到另外一个可以得到它们需要的食物的空间。
我明白，我在教室中的任务就相当于所想象的牧羊犬的任务。学生一定要自己去喂饱自己—这被称为主动的学习。如果他们要这么做，我一定要把他们带到一个可以得到食物的地方:一本好的课本，一个预先计划好的练习，一个启.发性的问题，一组纪律良好的对话。然后，当他们已经知道在那个地方能学到什么知识时，我一定要把他们转移到下一个放牧场。我一定要把这个群体聚集在某一个地方，对迷路或逃走的个人要给予特别的注意，在这个时候我还必须保护群体，使他们免受捕猎者带来的恐惧等。
假若经过反复警告还有顽劣者不服管教，一意孤行，牧羊犬会情愿让其面对野狼带来的劫数，也不会牺牲整个羊群。
7、我的故事可能与教育没有什么直接的关系，但是它的重点是关于教育需要哪种类型的领导。如果领袖要形成关于优质教学的真诚对话，他们需要辨别出教师的自我表述和他们真正的需要之间的区别。然后领袖一定要提供理由和机会使他们真正的需要得以满足。
8、关于优质教学的真诚对话能改造教学的过程，它有很多形式，能影响很多人。但是只有领导者期待这种对话并发出邀请，而且提供舒适的空间，它才真的会发生。
9、学习，共同学习，这是最适合我们所有人的。
八、第七章 不再分离
1、当我游历全国和各地的教师们谈论教学实践时，我遇到很多人，他们关心教育，并对教育变革有激动人心的设想。但当我们再将话题深入下去的时候，谈话就常常变得令人沮丧了。
无论我们的谈话是多么充满希望，无论我们的同事中有多少人已经接受了新的愿景，也无论我们已经探索了多少种实践的可能性，总是有人会说：“这些都是激动人心的想法，但是单凭我那学校的条件，这些想法一个不剩都会泡汤。”
接着就是一连串影响教改的制度上的障碍:校长或院长的生意经比教育念得还精;课程负担如此之重，或班级如此之大，以至于难以保障教学质量;奖励体制虽然要求重视教学，却只提拔那些发表学术著作的教授；有限的资金从教学流向行政、研究或者校舍建设。
听着他们诉说这些阻力，我能感受到他们的绝望，并深受感染。我不得不打扪心自问：这些悲观诉说是否确有其事？如果确实如此，那么良心要求我停止兜售更新教与学的不切实际的希望。
2、如果需要发起一场教育改革的运动，我们必须学会接受这种悖论。我们还必须了解运动的逻辑，了解运动是如何展开的，部分是为了了解我们在运动中所处的位置，部分是为了促使运动继续向前。在我所研究的变革运动当中—公民权利运动、女权运动、东欧以及南非和拉丁美洲的民主自由运动、男女同性恋运动—我发现运动有四个发展阶段。
跟任何类似的模式一样，所有这些阶段都只是理想的划分。它们并不像该模式所描述的那样有序展开:它们相互重叠，循环往复，可逆，有时则交替进行。尽管比较抽象，但是通过对这四个阶段的命名，我们可以从混乱的能量场之中提取出运动本质上的动态特点。
第一阶段：独立的个体作出发自内心的决定，决定过一种“不再分离”的生活，为自己在制度之外寻找生活的中心。
第二阶段：这些个体开始彼此发现对方，并形成“志同道合的共同体”，以提供相互的、支持和发展共享愿景的机会。
第三阶段：这些社群开女白老向公众，学会将他们个人的关注转化为公众问题，并且在此过程中接受充满活力的评论。
第四阶段：一个选择性激励系统开始出现，以支持变革的远见，并施加压力使奖赏激励系统的标准发生变化。
3、人们站在选择的十字路口：要么一直让自我枯萎，要么坚持呼唤美好生活和优秀教学之来源的自身认同和自身完整，必须在两者之间进行选择。
我们中的很多人都有过感受分离生活的个人体验：在内心我们感到有件事非干不可，但外部的反应却截然不同。当然，这是人类的适应状况，我们的内部世界和外部世界永远不可能处于完美的和谐之中。但是极端的割裂就令人难以忍受了，当一个人不能将他的行动与内心生活和谐统一时，他就无法生存了。这样极端的分裂在一个人的内部产生，并跟重大的社会问题有关，而且一次又一次，一个接一个，一场变革运动
就在孕育之中了。
4、不管我们的内心感到多么动摇，我们内心深处渴望的自身完整要求我们必须这样做。
5、人们之所以发起改革运动，不是因为他们憎恨制度，而是他们爱之太深，不忍看到它堕落。
6、那选择不再分离生活的勇气，那凛然面对随之而来的惩罚的胆魄，都来自这样一个简单的信念：外部加诸于你的惩罚绝不会比你加诸于自己、自我贬低的惩罚更糟。认识到这一点，我们就能打开一扇原本就没有锁的小门，走进尊重心灵呼声的新天地。
感悟：无法忍受，所以改变！变革之肇始！
7、要不分离地生活的决定，尽管具有强烈的动机，但是在起初确实是很脆弱的。它需要不断地强化，„因为作出这个决定的人很快就会感到不安，怀疑自己—这是很自然的，因为我们是在这样一种文化中生活，它告诉我们，过一种被分离的生活是正常的，而过一种不分离的生活则是愚蠢的，甚至是不负责任的。
过不分离的生活确实愚蠢，因为一旦你让外人洞悉你的内心，他们可能会排斥甚至伤害你，所以最好还是把你的感情隐藏起来。它又是不负责的，因为一旦你揭示了自己内心的真实世界，你就不能再不偏不倚地履行职责—比如用一种超然的、客观的立场来履行教学职责—所以，你最好还是安分守己，保守你的秘密。
在运动的第二阶段，选择了一种不分离的生活的人们仍然感觉缺少根基，他们形成志同道合的共同体，最初的目的仅仅是为了互相肯定。与其他同路人联合起来，有助于他们理解“正常”的行为可能是疯狂的，而追求自身完整才永远是正常的。
志同道合的共同体的第二个功能是：帮助人们发展能够代表变革运动愿景的语言，并赋予其力量，使它能够在杂乱无章的公共领域中生存、繁荣。当在刚刚解放他们灵魂的人们中开始演说时，这种语言是虚弱的—这是在追求现实的社会里谈论梦想的虚弱;是在追逐竞争的社会里谈论共同体的虚弱;是在崇尚谨慎行事的社会里谈论冒险的虚弱。那些使用这些心灵语言的人们，在向可能包括怀疑者和敌对者的大范围观众演说之前，需要有一个场所，来练习，来适应，先获得志同道合的人们的赞同。
8、当两三个这样的人走到一起，并且互相承诺时，一个共同体就出现了。
但如果志同道合的共同体要发展到一定的规模的话，它们可能需要某些结构的支持。
9、变革运动第二阶段的力量在于它把志同道合的人聚集成一个共同体，增强尚且脆弱的信念。但在两种情况下这个优势也会是劣势：一是我们只顾互相交谈，一是我们不面对更广大的听众。这样就不会有改革运动------我们更可能陷人错觉和迷误之中。
当一场变革运动走向公众时，它不但有机会用自己的价值观影响他者，同时它也面临挑战，被迫在其中检验和修正其价值。在作出要不分离地生活的决定时有如此大的“灵魂力量”，当人们把这种“灵魂力量”聚集在一起时，这种力量就这样被大大地增强了。于是几乎必然会出现自以为是、自我陶醉的阴影。要最大限度地缩小阴影和最大限度地扩大光明，惟一的方法是使运动面对公众的批评—走向公众，以严肃、认真的态度接受公众的批评。
10、他们明白人类并不只是靠面包活着。
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汲取心灵的力量
秋去冬来，晨起夕归，在疲惫、迷茫、失落之中，我好似已经没有了反思的力量，种种惆怅消磨着我的勇气。
我痛苦地意识到，在我自己的教学过程中，总是以责骂去面对学生，暴躁一日复而又暴躁一日，直到有一天，看到心平气和一词，才恍然自己已经与学生隔离在外，利用自己的权威,用家长,用惩罚去威胁学生，效果甚微，教育也陷入了死胡同。
《教学勇气：漫步教师心灵》这本书是我作为教师身份来读的第一本教育类书籍，也暗自庆幸自己能够读到这样一本书。这本书不是在教如何提高学习效率，如何让课堂更棒，而是站在了一名教师的位置，去思考如何真正的认识自我，认识“教学”这件事。直到在此书中看到这样一句话“当依靠内心的导师赋予自己威信时，教学就既不要武器也无需盾牌”，我开始意识到唤回自身认同和完整，当牢记自我个性和我的天职意识时，威信就树立起来了。
聆听教师的内心的声音也回答了教师要面临的最基本问题：我该怎样建立我的教学威信？又该怎样在课堂和我内在生命的复杂力量中形成泰然自若的定力？
要成为一名优秀的教育者，就一定要和学生们的内心世界相联系，去感知他们鲜活的生命，并在知识探险中给予他们保护。我见过不少的课堂，老师不把学生当做活生生的人来教，而当成了一个个U盘来存储内容。孩子在学习的过程中，内容很多时候都是作为一种载体出现的，只是在太多外物的影响下，反而忽略了教育的本真。我们以为，记下一道题，背住一个知识点，在考试中能够多拿几分，进入一个好的平台，从而进入下一个更好的平台，就是学习的意义。忽略了在这个过程中，我们本可以收获的很多其他东西，比如，学会如何去探索陌生的领域，学会解决问题的方法论，学会如何与自己对话。课堂上对共同体的真正威胁不是教师和学生间权利和地位的差别，而是缺乏由这些差异所激励的相互依存的关系。学生依靠教师给分、评成绩，但是教师依靠学生获得什么？成绩等级对学生是实实在在的，一年级的小学生都知道100分是最棒的，这个对我们教师同样是实实在在，师生的相互依赖。这本书时时刻刻告诫着教育者，教师接受的培训就是完全自治、独自工作，这种模式令我们和我们的命运都独立于我们的学生，我们不需要靠学生获得成功。
与此同时，作为一名教师，必须承认，很多时候要屈服于现状，因为你自己的内心也认同，有一些“不得不完成”的，看似却没有太多用的任务。但你仍然可以通过和学生建立内心的沟通，是他们更有效率的完成这些任务。如书中所说，“如果希望开启学生的思想，我必须同时开启他们的情感”。有时，你看到那些坐在墙角目光游离的孩子，那些看着你却没有思考的孩子，那些只抄笔记不做题的孩子，你会感到恐惧，是的，因为你没有在他们的内心激起涟漪，他们像迷路的羊羔，而你却不是一个值得信任的领路人。因此，每当我遇见新的学生，我便会开始尝试和他们建立心灵的沟通。同时，也要克服“需要被学生喜爱”的内心压力，因为这会让你的教学过程被打折扣，使你为了“满意度评分”而取消或降低了某些教学要求。这之中有很多矛盾，但这本书给了很多实用的方法，忍不住摘抄了如下一段：
“让学生全神贯注于互动中而非填鸭，克服总想把新习灌给学生的倾向，让他们直接面对主体、彼此和自己；给学生阅读一些他们需要知道的东西，但要留出学生可以自己思考的空间，又因基本教材往往有这个优点，我一定熟读所教领域的文献；要创设一些让他们去探究未知领域的练习，以及证明他们已经学会了多少内容的作业；我一定要建立一个容许意想不到的事情发生的时间表，同时也有时间掌握计划中必须学会的事实。”
萨顿曾在他《如今，我终于变成我自己》中写到，我曾历经沧海桑田，带着别人的面具，不断迷失，失去自己，而如今我终于变回我自己。
成为自己，才能重拾教学信心；重视学生，才能营造教学氛围；而建立整体，才能让学生得到教育本应赋予他们的东西。
教学勇气，来源于自身心灵的成长。成长之路亦是遥远，无畏无欲，才能走的更远。
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《教学勇气——漫步教师心灵》读后感1000字
陈春燕
这个周末我读了帕克？帕尔默这本书，让我受益匪浅。教师这条道路上，我要学习的还有很多很多。这就需要我不断反思日常教学，以及多读一些书来更新自己。每一届的学生都是不一样的，如果不更新自己就难以走进他们的心里。智慧同样需要情感的共鸣，然后才是理性的相遇。
在刚开始走上讲台之初，我感到恐惧，那时的我不知道自己恐惧什么，我以为等我习惯就好。通过这本书，我知道了为什么我会感到恐惧。因为害怕改变，害怕无知，害怕学生出一些无法应对的状况，害怕他们只是保持沉默，而对我所讲的内容无动于衷。现在帕克？帕尔默告诉我，即使是有三十年教龄的教师，也会心存恐惧，只不过他们学会了不要害怕，不让自己置身于恐惧的情境当中。因为除了恐惧，我们在教学过程中，还可以感受真诚、希望、同感、诚实。所以只要我学会让自己保持真诚和希望的心态进入教室，无论发生什么，心中可以有恐惧，但不必把自己置身心于恐惧当中，可以以真诚对待存在的恐惧为出发点，而不是以恐惧本身为出发点，学会全身心投入到课堂当中。
有时候我会觉得我备课背得很充分了，所以我很自信地走进教室，上完了这节课。但是，我发现效果不怎么好。这本书提醒了我，我们应该以学生为出发点。我们的存在是为了让学生学会学习，我们的目的是教会学生学习，而不是显示我们如何的厉害，如何的知识渊博，向他们显示我们备课有多认真，以此来使他们对我们有一个好的评价。汤普金斯告诉我们：我们的真实目标应该是帮助学生学习，学习他们想要和要了解的东西。所以，我们除了备好课之外，还要去了解学生到底是哪里不明白，需要我们进行深入地讲解，而不只是单纯地进行教学设计。
我记得刚开始走上教师这个岗位时，我老想着寻找一些教学技巧，可以应对课堂上各种状况。这本书让我知道了，优秀的一节课，要做到用心，需要我们认真去备课，去不断地完善自身，不断地认同自身。那么，教学能力终有一天会水到渠成。我们自己就是自己进步的敌人，因为我们往往有时候上了一节糟糕的课，会感到沮丧、失败，觉得自己根本不会教书，觉得教书没有人生意义。()这时候，我们要学会让自己走出低谷，要知道这只是一节课，它不能代表我的全部，我依旧是不错的个体，我只是这节课没准备好。学会相信自己，认同自身，相信自己是独特的，我只是还没学到展示自我个性的技巧，一旦我学会了，优秀教学则从中产生。
有时候我会觉得学生没在倾听，觉得他们是沉默的。现在我理解了他们的沉默大部分源于我。教学应该源于生活，往往我们开始讲一个知识点时，没有从学生的日程认知着手，学生心中没有形成情感共鸣的，所以他们不太愿意参与到我们所讲的内容。这就需要我们在引入的时候更加用心，让学生从情感上产生共鸣，才能进入理性思考。
帕克？帕尔默带领我深入地认识了教师这个职业，让我更加有勇气往前迈进。
第11篇：《教学勇气—漫步教师心灵》大学生读后感
读这本书的感觉：比较难懂，需要反复看。刚拿到书时，发现这是一部关于教育教学的理论书籍，我的头脑顿时有点儿大了，因为我向来不喜欢看理论书籍。再看看作者，原来还是一个外国人：帕克帕尔默，我头脑更是大了!因为我不仅不喜欢看理论书籍，更不喜欢看外国人的著作。说实在的，帕克帕尔默这本书理论性的确很强，很难懂，有的地方我不得不跳过去读，但也有的地方让我反复读，细细品味，慢慢咀嚼他的真知灼见，让我感受良多，从中也受益匪，也使我对好的教学有了一定的认识。
一、好的教学源自于心灵的呵护和抚慰
有人说，教师是人类灵魂的工程师，那么，教学（育）的过程又何尝不是一个心灵的抚慰和救赎的复杂的过程呢?帕尔默在书中说：“教育是引导学生迈向理解和生存于世界的更真实途经的精神之旅，如果不鼓励察内心领域，学校怎样能够实现它们的使命呢?”帕尔默这句话可谓掷地有声。他的这一席话，又使我想到另外两位教学家的名言，第斯多惠说过：“教学艺术的本质不在于传授的本领，而在于激励和鼓舞。”雅斯贝尔斯说：“教育是一朵云推动另一朵云，是一棵大树撼动另一大树，是一个心灵碰撞另一个心灵。”
二、好的教学源自于教师自身的认同与完整
当下，在商品经济高度发展的今天，在生活与工作压力日益增大的今天，作为一名教师，对自身的认同与完整很重要。我们不少老师常常容易有意或无意把自己定位为一名教书匠，将教师当成谋生的一个行当，而不是当成事业来做，所以，往往满足于教学的技能。帕尔默认为，作为一名教师，掌握了教学技巧虽能应付，但仅仅靠技巧还是不够的。所以他在书中强调：“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师自身的认同与自身的完整。”作为教师不仅要引领孩子学习知识，还要以“我的自身认同，我的自我的个性，还有身为人师的‘我’的意识”带给学生，要以自己健康的心理，健全的人格魅力去浅移默化地影响和感染学生，所以教师在教学实践中要认识不足，不断地完善自己，努力地提升自己的素养，只要这样，作为教师的我们才能认识自我，尊重自我，也只有这样，作为教师的我们才能去尊重处于学习者地位的“你”。也只有这样，好的教学才能基本上得以彰显。
三、好的教学来自于以主体为中心的共同体中
“教学于共同体中──以主体为中心的教育。”这是帕尔默在书中提出的观点，这个观点对我来说真的很新鲜，第一次听说过的，尽管如此，但我认为他说的很有道理。我们知道，传统的课堂是以教师为中心的模式，教师教什么学生就学什么，学生只是被动的学，学生被教师当成盛知识的容器。而教学的方式只要是“填鸭式”，教学的评价标准以教师定的分数为算，严重挫伤了学生学习的兴趣和积极性，使教育教学事倍功半。因此，为了彻底改变这一现状，一种反传统的教学方法腾空出世：以学生为中心的全新课堂模式，这种模式体现了学生和学习的过程比教师和教学过程更为重要。然而这种模式往往也被滥用，具体体现在：教师在课堂上不敢讲，教师的主导的作用被很大程度地放弃，教师成为课堂的“甩手掌柜”；而学生学习很热闹，但没有序列，没有深入，往往浅尝辄止，有的认知还有偏颇，所以帕尔默说：“在一个以学生为中心的环境中，有时产生不经思考的相对主义倾向……当学生被放在中心位置时，教师可能会放弃太多的领导权；当什么都以学生为标准，就很难再去正视个人或团体的无知和偏见了。”所以课堂效果并不太理想。这样让我们感到似乎课堂改革进入一个怪圈，像玩翘翘板似的：从一个极端走向另一个极端。让人无所适从，让人困惑、疑虑。而帕尔默却在本书中为我们拨开云雾，指点迷津。帕尔默指出；我们的教学经历了“学科中心说”“教师中心说”，乃至现今的“学生中心说”，这几种方式均有启发性和优点，但又未能完全解决问题，要么教师成为权威，要么学生永远不会犯错。所以他在书中提出：“也许课堂既不以教师为中心，也不应以学生为中心，而应以主体为中心。”那么什么是“主体”呢?帕尔默认为这个主体是由学生、教师以及作为沟通师生关系充当媒介工具的伟大的“第三事物”组成。在课堂上，教师与学生共同专注这一“伟大事物”，构建复杂互动的真正学习“共同体”。在“共同体”中，没有单方面的教学者，也没有单方面的接受者，更没有单方面的成长者，课堂不仅是学生舞台，也是教师的舞台，学生与教师在课堂上和谐、融洽、共同成长，正如《学记》所言：“教学相长”。我很赞同他这样的观点。当下，我们正在进行高效课堂建设，在学生为本的课堂理念的同时，也不能忘记教师在课堂上的重要组织、引导、启发作用，让课堂成为师生共同发展的理想天地，让真正好的教学源自以主体为中心的共同体中，我期待着，努力着。
帕尔默那一句句真知灼言，犹如深埋在沙坑里的美丽贝壳，需要我们一点点，慢慢地去深入挖掘。
第12篇：关于《教学勇气—漫步教师心灵》读后感
读这本书的感觉：比较难懂，需要反复看，《教学勇气—漫步教师心灵》读后感。刚拿到书时，发现这是一部关于教育教学的理论书籍，我的头脑顿时有点儿大了，因为我向来不喜欢看理论书籍。再看看作者，原来还是一个外国人：帕克帕尔默，我头脑更是大了!因为我不仅不喜欢看理论书籍，更不喜欢看外国人的著作。说实在的，帕克帕尔默这本书理论性的确很强，很难懂，有的地方我不得不跳过去读，但也有的地方让我反复读，细细品味，慢慢咀嚼他的真知灼见，让我感受良多，从中也受益匪，也使我对好的教学有了一定的认识。
一、好的教学源自于心灵的呵护和抚慰
有人说，教师是人类灵魂的工程师，那么，教学（育）的过程又何尝不是一个心灵的抚慰和救赎的复杂的过程呢?帕尔默在书中说：“教育是引导学生迈向理解和生存于世界的更真实途经的精神之旅，如果不鼓励察内心领域，学校怎样能够实现它们的使命呢?”帕尔默这句话可谓掷地有声。他的这一席话，又使我想到另外两位教学家的名言，第斯多惠说过：“教学艺术的本质不在于传授的本领，而在于激励和鼓舞。”雅斯贝尔斯说：“教育是一朵云推动另一朵云，是一棵大树撼动另一大树，是一个心灵碰撞另一个心灵。”
二、好的教学源自于教师自身的认同与完整
当下，在商品经济高度发展的今天，在生活与工作压力日益增大的今天，作为一名教师，对自身的认同与完整很重要。我们不少老师常常容易有意或无意把自己定位为一名教书匠，将教师当成谋生的一个行当，而不是当成事业来做，所以，往往满足于教学的技能。帕尔默认为，作为一名教师，掌握了教学技巧虽能应付，但仅仅靠技巧还是不够的。所以他在书中强调：“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师自身的认同与自身的完整。”作为教师不仅要引领孩子学习知识，还要以“我的自身认同，我的自我的个性，还有身为人师的‘我’的意识”带给学生，要以自己健康的心理，健全的人格魅力去浅移默化地影响和感染学生，所以教师在教学实践中要认识不足，不断地完善自己，努力地提升自己的素养，只要这样，作为教师的我们才能认识自我，尊重自我，也只有这样，作为教师的我们才能去尊重处于学习者地位的“你”，读后感《《教学勇气—漫步教师心灵》读后感》。也只有这样，好的教学才能基本上得以彰显。
三、好的教学来自于以主体为中心的共同体中
“教学于共同体中──以主体为中心的教育。”这是帕尔默在书中提出的观点，这个观点对我来说真的很新鲜，第一次听说过的，尽管如此，但我认为他说的很有道理。我们知道，传统的课堂是以教师为中心的模式，教师教什么学生就学什么，学生只是被动的学，学生被教师当成盛知识的容器。而教学的方式只要是“填鸭式”，教学的评价标准以教师定的分数为算，严重挫伤了学生学习的兴趣和积极性，使教育教学事倍功半。因此，为了彻底改变这一现状，一种反传统的教学方法腾空出世：以学生为中心的全新课堂模式，这种模式体现了学生和学习的过程比教师和教学过程更为重要。然而这种模式往往也被滥用，具体体现在：教师在课堂上不敢讲，教师的主导的作用被很大程度地放弃，教师成为课堂的“甩手掌柜”；而学生学习很热闹，但没有序列，没有深入，往往浅尝辄止，有的认知还有偏颇，所以帕尔默说：“在一个以学生为中心的环境中，有时产生不经思考的相对主义倾向……当学生被放在中心位置时，教师可能会放弃太多的领导权；当什么都以学生为标准，就很难再去正视个人或团体的无知和偏见了。”所以课堂效果并不太理想。这样让我们感到似乎课堂改革进入一个怪圈，像玩翘翘板似的：从一个极端走向另一个极端。让人无所适从，让人困惑、疑虑。而帕尔默却在本书中为我们拨开云雾，指点迷津。帕尔默指出；我们的教学经历了“学科中心说”“教师中心说”，乃至现今的“学生中心说”，这几种方式均有启发性和优点，但又未能完全解决问题，要么教师成为权威，要么学生永远不会犯错。所以他在书中提出：“也许课堂既不以教师为中心，也不应以学生为中心，而应以主体为中心。”那么什么是“主体”呢?帕尔默认为这个主体是由学生、教师以及作为沟通师生关系充当媒介工具的伟大的“第三事物”组成。在课堂上，教师与学生共同专注这一“伟大事物”，构建复杂互动的真正学习“共同体”。在“共同体”中，没有单方面的教学者，也没有单方面的接受者，更没有单方面的成长者，课堂不仅是学生舞台，也是教师的舞台，学生与教师在课堂上和谐、融洽、共同成长，正如《学记》所言：“教学相长”。我很赞同他这样的观点。当下，我们正在进行高效课堂建设，在学生为本的课堂理念的同时，也不能忘记教师在课堂上的重要组织、引导、启发作用，让课堂成为师生共同发展的理想天地，让真正好的教学源自以主体为中心的共同体中，我期待着，努力着。
帕尔默那一句句真知灼言，犹如深埋在沙坑里的美丽贝壳，需要我们一点点，慢慢地去深入挖掘……
第13篇：教学勇气——漫步教师心灵读书笔记
教学勇气——漫步教师心灵读书笔记
《教学勇气——漫步教师心灵》是中心在暑假里推荐给我们阅读的一本书，作者是美国知名教育学者帕克帕尔默，由北京师范大学吴国珍、余巍等学者翻译，是大夏书系教师教育精品译丛之一。
其实，几年前就留意过这本书，怎奈粗粗一览感觉生涩，终究没有勇气看下去。这次一方面是出于完成任务，另一方面也是因为肖主任对本书的无比推崇，终于带着勇气，兼带着些许的好奇，开展了阅读之旅。
意大利作家卡尔维诺曾给经典著作下了几个定义，其中两个，我觉得很到位。他说，经典著作就是你初读的时候就觉得像是重读的书。你有重温的感觉，好像你曾经读过，为什么呢?因为它谈的问题是你关心的问题，是你自己灵魂中的问题，你对这问题是熟悉的。他又说，经典著作是你在重读的时候好像是初读一样的书。无论你读多少遍，你都有新鲜感，有新的发现、新的收获。为什么呢?因为它是独特而开放的，它的独特之处在你的眼前不断展现，不断和你交流，和你对话。
说实话，要读懂这本书，说易不易，说难不难。由于国外作者表达的习惯和方式，文章的一些句子、段落的确有点晦涩，需要你静下心来、心无旁骛地阅读，有时一个段落、一个章节需要来回反复几遍;但浸入其中，你就经常会有山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村的感觉，历经坎坷，眼前豁然开朗，你的思想与之呼应，你的心灵与之共鸣。这本书，我是漫读加精读，内心一次次被作者所描绘的 源自心灵的教学所感动，原来居于头脑中的有点混沌的理念得以梳理，很多地方都似曾相识，亲切感扑面而来，跟随它，逐渐走进少人涉足的领地——教师自我。我想，用卡尔维诺的经典标志来衡量这本书，它绝对是堪称经典，只遗憾我与它交臂错过这几年。
真正好的教学不能降低到技术层面
我是用心的教师。有时在教室里我忍不住欢喜。真的，当我和我的学生发现可探索的未知领域，当我们面前展现曲径通幽、柳暗花明的一幕，当我们的体验被源自心灵的生命启迪所照亮，那时，教学真是我所知的天下最美好的工作。这是本书导言中的一段话，多么的震撼人心!为什么有的教师能有这种美好的享受?正如作者所言，因为教学是一项充满复杂性的工作，除了学科、学生之外，还存在第三种解释教学复杂性的理由，那就是我们教导自己认识自我。
真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同和自身完整。教学提供通达灵魂的镜子，在这面镜子中，智能的、情感的和精神的——三者无一可以忽略。如果教师缺乏一种对生命的爱和对工作的渴望，尤其是对教学工作的渴望，那么再好的教学技术，那也只是一堆没有生命气息的工具而已。现实中，这样的例子比比皆是。我们很关注教师的专业发展，为此也采取了很多的方法和手段，讲座培训、教学观摩、实践反思、写日志做案例，忙忙碌碌但收效甚微。究其原因，可能在于有时候教师是迫于外在的压力而做，少了一种自我完善、自我实现的需要，一种发自内心的对教学的强烈憧憬。
那天，我怀着感激的心情走进教室，感激有一个教书的机会，因为教学滋养着我的心灵，在我所知的任何工作中，教学对心灵最有益。作者把教学看成了滋养教师心灵的鸡汤，教学就是无止境的相遇。他把自己和学生、学科结合在一起编织生活，编织到学习和生活所需要的共同体结构中。
周国平先生曾说过：严格地说，只有素质教育才配称作教育。若不是着眼于素质，仅仅传授一些专业知识和职业技能，就只可叫作培训，不可妄称教育。若挂着教育之名而实际上对素质起了压制、扭曲、摧残的作用，那只能说是伪教育和反教育了。我们也可以用这段话，从另一个角度来理解和解读帕克帕尔默的观点——教师自己千万不能失去心灵，也千万不能失去对学生美好心灵的引导。经师传授知识技能，人师引领心灵成长，这就是经师和人师的区别。
教学空间中的六大悖论
教学空间一方面是指师生共有的物理空间，又指围绕学生和教师真正探索的主题建构的感念框架，以及期望达到的情感气氛、引导师生探究的基本规则。作者在书中提出了有助于教与学设计的六大悖论原理：
1.这个空间应该既是有界限又是开放的。这个界限由手边教材中的问题、文本、资料等来确立，在界限内，学生可以畅所欲言，但又围绕主题;同时，教学空间又是开放的，如果说界限是让我们意识到我们的旅程有个目的地，那么开放则是提醒我们会有很多条路可以让我们到达终点。
2.这个空间应该是既令人愉快又有紧张气氛的。开放的空间是一种解放，但同时又增加了在未知方向中迷失的恐惧，适度的紧张可以防止我们在空间中迷失方向。
3.这个空间应该既鼓励个人表达意见，也欢迎团队的意见。在团队中，需要个人的声音，只有当学生能说出自己的想法时，教育才有机会产生。但同时，团队不应只是个人表达意见的论坛，它应该也是一个团队意见被综合、完善的地方，也就是说，应该有团队智慧火花的迸发。
4.这个空间应该既尊重学生琐碎的‘小故事’，也重视关乎传统与原则的‘大故事’。学生的小故事是鲜活、灵动的，教师可以从中发现很多有价值的信息，但同时，教师应该从小故事中拓展出有关规律、原则的大故事，引领学生用一种尊重的态度留心聆听大故事。
5.这个空间应该支持独处于用集体的智慧做充分的支撑。学习需要独处，学生需要一个属于他自己的单独空间去静静地思考和吸收。学习也需要交流，集体的智慧是个体成长不可或缺的营养。
6.这个空间应该是沉默和争论并存的。很欣赏这句话，沉默也是一种表达。沉默和争论是教学中应有的一段旋律，一种节奏，教师应该耐得住暂时的沉默，因为有时候，沉默是深层次学习的前奏。
这六大悖论充满了中国古典哲学的中庸之道，与先圣孔子的教学之道不谋而合，值得品味和推敲。
伟大事物的魅力
本书直面教师的内心世界，同时也向我们展示了共同体的无限魅力。在这个共同体中，谁是主体呢?既非教师和学生，也非学科或关于它们的课本、解释它们的理论，而是求知者永远聚集其周围的伟大事物。那么，怎么来解释这个伟大事物呢?作者做了如下的例举：
我所指的是生物学的基因和生态系统、哲学和神学的隐喻和参照系、文学素材中背叛与宽恕以及爱与失的原型。我所指的是人类学的人为现象和族裔，工程学的原料的限制和潜能，管理学的系统逻辑，音乐和艺术的形状和颜色，历史学的奇特和模式，以及法学领域里难以捉摸的正义观等。
这个伟大事物也许难以定义，但通过这么多的例举我们应该都能理解。当我们都关注于这个伟大事物，为这个伟大事物深深吸引和着迷时，教育的共同体就会处于最佳、最优的状态。比如，围绕伟大事物而产生多元的观点;对一些现象采用多重含义的解释;欢迎有创见性的争论，没有愤怒和偏见;彼此间真诚相待;体验谦卑，心存敬畏，等等。
就我的理解，教育共同体中的伟大事物，其实也造就了所有卷入者的共同愿景和目标，大家专注于伟大事物这一主体，彼此尊重，坦诚相对，教师既不是绝对的权威，学生也不会永远不犯错误。为了说明什么是真正的教育共同体，作者为我们描述了这样一个场景：一位优秀的教师与一群五岁的小孩围坐在地板上，一齐读一个关于大象的故事。透过那些孩子的眼睛，几乎可以看见圆圈的中央真的有一只大象!而且以那件伟大事物作为媒介工具，其他的伟大事物也进入房间，例如语言和传达意义的符号。
第14篇：《教学勇气——漫步教师心灵》读书笔记
《教学勇气——漫步教师心灵》是中心在暑假里推荐给我们阅读的一本书，作者是美国知名教育学者帕克·帕尔默，由北京师范大学吴国珍、余巍等学者翻译，是“大夏书系·教师教育精品译丛”之一。
其实，几年前就留意过这本书，怎奈粗粗一览感觉生涩，终究没有勇气看下去。这次一方面是出于“完成任务”，另一方面也是因为肖主任对本书的无比推崇，终于带着勇气，兼带着些许的好奇，开展了阅读之旅。
意大利作家卡尔维诺曾给经典著作下了几个定义，其中两个，我觉得很到位。他说，经典著作就是你初读的时候就觉得像是重读的书。你有重温的感觉，好像你曾经读过，为什么呢?因为它谈的问题是你关心的问题，是你自己灵魂中的问题，你对这问题是熟悉的。他又说，经典著作是你在重读的时候好像是初读一样的书。无论你读多少遍，你都有新鲜感，有新的发现、新的收获。为什么呢?因为它是独特而开放的，它的独特之处在你的眼前不断展现，不断和你交流，和你对话。
说实话，要读懂这本书，说易不易，说难不难。由于国外作者表达的习惯和方式，文章的一些句子、段落的确有点晦涩，需要你静下心来、心无旁骛地阅读，有时一个段落、一个章节需要来回反复几遍;但浸入其中，你就经常会有“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”的感觉，历经坎坷，眼前豁然开朗，你的思想与之呼应，你的心灵与之共鸣。这本书，我是漫读加精读，内心一次次被作者所描绘的 “源自心灵的教学”所感动，原来居于头脑中的有点混沌的理念得以梳理，很多地方都似曾相识，亲切感扑面而来，跟随它，逐渐走进少人涉足的领地——“教师自我”。我想，用卡尔维诺的经典标志来衡量这本书，它绝对是堪称经典，只遗憾我与它交臂错过这几年。
真正好的教学不能降低到技术层面
“我是用心的教师。有时在教室里我忍不住欢喜。真的，当我和我的学生发现可探索的未知领域，当我们面前展现曲径通幽、柳暗花明的一幕，当我们的体验被源自心灵的生命启迪所照亮，那时，教学真是我所知的天下最美好的工作。”这是本书导言中的一段话，多么的震撼人心!为什么有的教师能有这种美好的享受?正如作者所言，因为教学是一项充满复杂性的工作，除了学科、学生之外，还存在第三种解释教学复杂性的理由，那就是“我们教导自己认识自我”。
“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同和自身完整。”教学提供通达灵魂的镜子，在这面镜子中，智能的、情感的和精神的——三者无一可以忽略。如果教师缺乏一种对生命的爱和对工作的渴望，尤其是对教学工作的渴望，那么再好的教学技术，那也只是一堆没有生命气息的工具而已。现实中，这样的例子比比皆是。我们很关注教师的专业发展，为此也采取了很多的方法和手段，讲座培训、教学观摩、实践反思、写日志做案例，忙忙碌碌但收效甚微。究其原因，可能在于有时候教师是“迫于外在的压力”而做，少了一种自我完善、自我实现的需要，一种发自内心的对教学的强烈憧憬。
“我所指的是生物学的基因和生态系统、哲学和神学的隐喻和参照系、文学素材中背叛与宽恕以及爱与失的原型。我所指的是人类学的人为现象和族裔，工程学的原料的限制和潜能，管理学的系统逻辑，音乐和艺术的形状和颜色，历史学的奇特和模式，以及法学领域里难以捉摸的正义观等。”
这个“伟大事物”也许难以定义，但通过这么多的例举我们应该都能理解。当我们都关注于这个“伟大事物”，为这个“伟大事物”深深吸引和着迷时，教育的共同体就会处于最佳、最优的状态。比如，围绕“伟大事物”而产生多元的观点;对一些现象采用多重含义的解释;欢迎有创见性的争论，没有愤怒和偏见;彼此间真诚相待;体验谦卑，心存敬畏，等等。
就我的理解，教育共同体中的“伟大事物”，其实也造就了所有卷入者的共同愿景和目标，大家专注于“伟大事物”这一主体，彼此尊重，坦诚相对，教师既不是绝对的权威，学生也不会永远不犯错误。为了说明什么是真正的教育共同体，作者为我们描述了这样一个场景：一位优秀的教师与一群五岁的小孩围坐在地板上，一齐读一个关于大象的故事。透过那些孩子的眼睛，几乎可以看见圆圈的中央真的有一只大象!而且以那件伟大事物作为媒介工具，其他的伟大事物也进入房间，例如语言和传达意义的符号。
第15篇：《教学勇气漫步教师心灵》读书报告
《教学勇气-漫步教师心灵》读书报告
《教学勇气》这本书是帕尔默对教育研究的最新成果。作者三十多年来主要从事大学和成人教育研究，但本书是其针对从幼儿园到十二年级教师的生活，在五年研究的基础上完成的。作者从1993年开始初稿的写作，主体在1996至1997年完成，2004年翻译成中文出版。《教学勇气》是对美国教育的反思，这本书所阐述的很多观点对于中国当前教育现状也很有意义。
说实话，一开始我真的看不进去这本书，但是既然是任务就勉强看下去，可是看着看着虽然有好多地方看不懂。但是我发现这本书中的对于教育的各个方面的讲授都对我有很大的启发。我对于他的很多观点是有共鸣的，犹如找到了我久违的知音，有好多话儿想跟她诉说。例如我们将来作为一个老师不应该以完成任务为目的或者是拿到工资就完事儿了，我们要有一种强烈的责任感和实现自己人生价值的对自身的一种责任感。我们要用心灵去体会，用心去教学。这里我就想到教学与教师真我的关系：真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自我认同与自身完整。这里就要求我们作为一个老师要全方位的审视自己是否达到这些，我认为这是最基本的要求。关于教与学，是关心教育的人们一直探索的问题。但真正关注教师心灵，关注教师的自身认同与自身完整的还是很少！我们大多数人共同询问“是什么”的问题，我们应该教什么学科；更深入一点询问“如何做”的问题，好的教学需要什么样的技巧和方法；偶尔再深一步询问“为什么”的问题，我们教学是为了什么目的，达到什么目标；但是很少问到“谁”的问题，教师的自我是什么。帕尔默在这本书中探讨的就是“教学的自我内部景观”。 在教育的每个阶段，教师的自我是关键。越熟悉我们的内心领域，我们的教学就越稳健，我们的生活越踏实。 如果我们不去关注优质教育之源的人的心灵，仅仅在技术层面上对教师的专业发展进行研究与实践，我们的教育改革不会有质的飞跃。
第一章中帕尔默提出了“自身认同”和“自身完整”，这是全书的精髓所在。自身认同就是要发自内心的喜欢教师这个职业；自身完整就是要感受到教育工作的完整、充实而幸福。作为一个优秀教师，自身认同和自身完整是必需的。教师需要有自己的个性，要知道自己是谁。实际每位优秀教师都是具有自己鲜明的特点。实际教学中我们不能把优秀教师的课堂生硬的照搬过来。我们要善于汲取其中的精华用一种深切地结合本身独特气质的方式把知识介绍给学生，要知道课堂是你自己的。我们必须走向自己的内心世界，呼唤自身认同和自身完整。同样，我们亦不能使得学生疏离与他们自己的内心世界。
第二章帕尔默告诉我们，作为教师，恐惧无处不在；同样，学生也在恐惧。恐惧制造了分离，但恐惧也可以在教师和学生的生活中扮演健康的角色。如何克服恐惧，一方面要做到知识渊博，另一方面要研究学生、引领学生。特别是面对“有问题背景”的学生。多设身处地地理解他们的需要，少推卸我们对学生困境的责任，这样更有可能形成创造性的教学模式。面对“有问题背景”学生，我们教师要能透过“问题背景”看到他们的可爱之处，希望之处。看到了他们的闪光点，就找到了转变他们的途径和方法。一旦有了转变的契机，通常这种学生潜力都很大，而且对于师生感情有更好的促进。在帕尔默说到“走进教室，恐惧在那里，我直觉得陷入恐惧恶浪中；我问个问题，而我的学生像石头一样保持沉默—恐惧在那里，好像我逼他们去背叛他们的朋友。”读到这儿的时候，作为一个学生，我是深有感触的，我们时常在课堂上一言不发，其实不止老师恐惧，学生也在恐惧。那么我么如何去对待这些恐惧呢？恐惧是必然会存在的，我们能做的是不要害怕，去勇敢的面对，我们可以有恐惧，但我们不必置身于我们的内心恐惧之中，真诚对待存在恐惧，而不是以恐惧本身为出发点。
第三章，首先说到我们要全面地看待事物，全面地认识世界。又说到事物的分离，我们把头脑和心灵分离，其结果是：头脑不知道如何去感知，而心灵不知道如何去思考。我们把事实与感觉分离，结果是：如今使世界冷漠和疏远的冷酷事实和把事实降低成跟着感觉走的盲目情感。我们把理论与实践分离，结果是：理论跟生活无关，而实践也未得益于理论。我们把教与学分离，结果是老师只说不听，学生只听不说。所以，我们要以辩证式的思考来接受与对立面联系的世界观，以便我们能够清晰完整地看待世界。我认为重点应该是说到教与学的悖论与教学设计。帕尔默把这种关系用“空间”二字来说明，这个空间应该是既有界限又是开放的。这个空间应该既令人愉快又有紧张的气氛。这个空间应该既鼓励个人发表意见，也欢迎团体的意见。这个空间应该既尊重学生们的“小故事”，也重视关乎传统与原则的“大故事”。 这个空间应该支持独处并用集体的智慧作充分的支撑。这个空间应该是沉默和争论并在的。
第四章帕尔默告诉我们广大教师要平等地对待每一位学生，让求知路上的他们成为平等对话的共同体。我们要善于发现学生求知路上的风景， 可能会被之吸引、被之俘获，可能会忧伤、失落，但只要我们对它满怀谦卑、时怀敬意，依然充满激情与耐心地行走，惊喜就会时常地光顾我们，令我们更加欣喜的前行。
教师应该如何主宰自己的关注是第五章的中心。教师一方面体验和学生一起求知的乐趣，满足自身对世界探索的需要；另一方面更体会到对教学方面边探索边发现的乐趣。要能静下心来倾听每个学生内心的声音，以及声音深处所展现的所有信息，并营造让孩子们互相倾听彼此内心的声音，让这些声音碰撞、交往起来，体验进一步发现的惊喜。相对于学生孩子来说，教师适当的退后，让学生的想法和发现铺陈展露，互相交织，引领学生体验自我发现的成就和喜悦；教师可以设计开放性的问题，吸引学生们积极的回应。教师对教学问题明晰的思辨能力，是游刃有余引领孩子的重要条件。在与孩子行走的路上，教师是有着相当的主动权的。我们广大教师完全可以努力去建立属于课堂、属于我们自己的共同体。以教师为中心和以学生为中心教育的最优特质获得融合和超验升华。从帕尔默举得那个医学例子中，我感触最深的是学生学习的微观教学是多么重要，在微观教学实施之前，学生们并没有学会如何以自我鼓励的方式学习，而只学习了在你死我活的竞争中获胜。进行了微观教学之后，学生们变得不但更关心病人，更有人性化，而且测试分数也明显上升了。
第六章帕尔默阐述到，只有学习能令你的思维永不枯竭，永不孤立，永不受折磨，永不恐惧或怀疑，也永不会起后悔的念头。学习这东西最适合你。我们教师要学会学习，学会认识，要尝试与他人对话。要抓住机会常与名师、前辈对话，要不失时机地与自己对话。需要聆听他人的故事，然后我们时常会默默地反思自己作为一名教师的自身认同和自身完整。
第七章，帕尔默告诉我们，那选择不再分离生活的勇气，那凛然面对随之而来的惩罚的胆魄，都来自这样一个简单的信念：外部加诸于你的惩罚绝不比你加诸于自己、自我贬低的惩罚更糟。认识到这一点，我们就能打开一扇原本就没有锁的小门，走进尊重心灵呼声的新天地。 教师需要的不仅有精湛的专业素养，还要有积极、乐观的心态。
以上差不多是整本书概括，那么我应该感谢帕尔默，让我认识到作为一个教师除了拿到教师资格证和拥有专业知识以外，我们还要有对教育的热情、执着、更需要倾听自己内心的真实声音，积极感受学生内心深处的声音，要学会换位思考，与自己同道中人相互交谈彼此心声，不断提升和调整自身的状态，不仅成为学生的知识传授者，而且成为他们的心灵导师。《教学勇气》这本书我其实没有把所有的只是都消化掉，毕竟我现在还是个学生，还没有真正地在教师这个岗位中去实践，我想我还会再看一遍的，我觉得中国的教育者应该都看看这本书，会对你们有很大的启迪的，那么教育事业更加辉煌，学生们将甚为感激。
第16篇：教学勇气漫步教师心灵读书心得
《教学勇气——漫步教师心灵》读书心得
《教学勇气——漫步教师心灵》是学校推荐给我们阅读的一本书，作者是美国知名教育学者帕克·帕尔默，其实，几年前就留意过这本书，怎奈粗粗一览感觉生涩，终究没有勇气看下去。这次是出于“完成任务”，终于带着勇气，兼带着些许的好奇，开展了阅读之旅。
意大利作家卡尔维诺曾给经典著作下了几个定义，其中两个，我觉得很到位。他说，经典著作就是你初读的时候就觉得像是重读的书。你有重温的感觉，好像你曾经读过，为什么呢?因为它谈的问题是你关心的问题，是你自己灵魂中的问题，你对这问题是熟悉的。他又说，经典著作是你在重读的时候好像是初读一样的书。无论你读多少遍，你都有新鲜感，有新的发现、新的收获。为什么呢?因为它是独特而开放的，它的独特之处在你的眼前不断展现，不断和你交流，和你对话。
说实话，要读懂这本书，说易不易，说难不难。由于国外作者表达的习惯和方式，文章的一些句子、段落的确有点晦涩，需要你静下心来、心无旁骛地阅读，有时一个段落、一个章节需要来回反复几遍;但浸入其中，你就经常会有“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”的感觉，历经坎坷，眼前豁然开朗，你的思想与之呼应，你的心灵与之共鸣。这本书，我是漫读加精读，内心一次次被作者所描绘的“源自心灵的教学”所感动，原来居于头脑中的有点混沌的理念得以梳理，很多地方都似曾相识，亲切感扑面而来，跟随它，逐渐走进少人涉足的领地——“教师自我”。我想，用卡尔维诺的经典标志来衡量这本书，它绝对是堪称经典，只遗憾我与它交臂错过这几年。
当我有幸读了帕克·帕尔默著的《教学勇气》之后，使我的心灵为之一震，才明白自己对教学、教师认识过于简单，过于肤浅。《教学勇气》使我对教学，优秀教学和优秀教师有了更深一层的理解和认识。
帕克·帕尔默谈到教学中的困惑源自三个方面：学科，学生，还有自己对自我的认识。学科像生命一样广泛和复杂；学生远比生命广泛、复杂；而更为复杂的是教导自己认识自己。如果仅仅从学科和学生两个方面去认识教学工作的复杂性，作为一个教师只要精通学科知识，学习足够的教学技巧，使得自己处于引领学生精神的地位，我们就可以引导学生去复制这个世界。当我们对学科以及对学生的认识并不是凭空产生的，而是源自于我们对自我的认识，依赖于关于自我的知识。当我们不了解自我的时候，我们就不了解我们的学生是谁，也就不能懂得我们所教的学科。然而在我工作的时候，我和同事经常会抱怨现在的学生教起来怎么越来越难了，越来越多“来自地狱的学生”；课程改革对教师专业知识和专业技巧的要求越来越高了，都不知道该如何应对了。从这些抱怨声中我们可以看出我们仅仅从学科和学生的角度上理解教学，我们也是在这个角度上来进行着我们的教学，很少从认识自我这个角度来理解教学，去理解我所教的学科，去认识我所教的学生。在帕尔默看来我们教学的目的就是去简单的复制这个世界，而不是在改造这个世界。
这个世界是要不断向前发展的，我们要想让我们的教学的目的不仅仅去复制这个世界。作为教师就不能仅仅从学科和学生的角度上去理解教学，教师应该去理解自我的知识，认识自我，把自我和学生、学科联系在一起，形成一个共同体，去完成自己的教学工作。因此，一个优秀的教师不仅仅是有精深的学科知识，好的教学方法，正如帕尔默所说的真正的好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师自身认同与自身完整。在每一节课里，教师与学生建立联系，进而引导学生与学科建立联系，较少依赖于我所采用的方法，而更多的依赖于我了解和相信我自己，自我的身份认同，我的自我个性，还有身为人师的“我”的意识。
然而当我回忆我几年的教学工作时，我发现我和我的同事有很多类似帕尔默所描述的状态：课堂中的“我”与真实生活中的“我”是分离的，缺少自我身份认同和自我完整，“我”独立于学生之外，独立于所教的学科之外。当我没有读这本书的时候，我以为这是在正常不过的事情，原因正如帕尔默所说的，在我们这个社会上占主导地位的认识途径是以“脱离我们的自我”为代价，将我们带入“真实”世界的“客观”认识途径。而悬置于我们教师和学生头上的高考试卷使我们更加默认了这种认知途径，我们害怕，恐惧我们介入到我们的学科会受到评判，有可能招来漠视和嘲讽。因此，造成了课堂上的“我”与真实的“我”相分离，与所教的学科相分离。师生有别的思想作怪以及害怕，恐惧与学生发生冲突，造成了“我”与学生的分离。这种种由于害怕和恐惧所造成的分离更使我缺少了自我身份认同和自我完整。我们在这种分离的状态下教师成了考试的工具，日复一日的重复着相同的事情，造成了我们教师的职业倦怠，缺少了教育的热情和冲动，本来生机勃勃的教育被我们弄得死气沉沉。因此为了让教育事业恢复它应有的活力，发挥它应有的对这个社会的功能，作为我们要寻找自我，寻找自身认同和自我身份完整。
我们应该如何去寻找自身认同和自身完整呢？帕尔默在这本书里已经告诉可我们，首先，从心灵导师身上去寻找自身认同和自身完整，我们可以把心灵导师理解为引领我们进入教师这个职业的原因，它可以是我们学习生涯中真实的教师，也可以是感动我们的事件，也可以是我们的理想和抱负，这些可以汇聚我们的自身认同和自身完整，也是我们优秀教学的源泉。其次，我们要明白为什么选择某个具体学科作为我们所从事的领域，这部分的知识可以激发我们的自我意识，在这之前，自我意识是处于潜伏状态。当我们寻找到了自身认同和自身完整，我们就不需要躲在讲台后面，利用我们手中的“权力”去控制学生，与学生造成分离；我们也不需要简单的模仿其他教师的教学法方，而是去寻找契合自己个性的教学方式，真正好的教学应该是源自教师的心灵。
也许很多教师会说，是外部体制带给我们种种的分离，造成了我们的教学丧失了心灵。帕尔默告诉我们，外部教育体制是根植于最压迫我们内心世界的特征之一-----恐惧。我们恐惧失去形象，失去地位；我们害怕与我们的同事，我们的学生以及我们的学科造成冲突进而造成失去原有的自我认同。正是这种不健康的恐惧造成了我们的分离。我们不能也不应该静等外部体制的变化，我们要依靠自己，要承认一个事实，多元性会给我们更多的空间，创造性的冲突，为赢而輸会给我们更多的希望，也是我们不断扩展自己能量的源泉。因此我们不要害怕，不要恐惧，去寻找我们的自身认同和自身完整，让自己的教学建立在自己的心灵之上，去创造真正优秀的教学，成为一名优秀的教师。
在用心读过帕尔默的《教学勇气》之后，使我明白我们应该从学科，学生以及教师的自我知识三个层面来看待教学，优秀教学是源自于自己的心灵，优秀教师是不把自己的教学简单的降低在技术层面，而是在自身认同和自身完整的基础上让自己的教学源自自己的心灵。因此，正如这本书的名字，作为教师，我们应该鼓起勇气，去开放我们的心灵.
第17篇：读《教学勇气——漫步教师心灵》有感
源自心灵的教学勇气
——读《教学勇气——漫步教师心灵》有感
【摘要】教学不是一项简单的工作，它是学生与教师共同参与的有苦有乐的双边活动。面对教学，面对学生，面对自己，教师都需要教学勇气。教学勇气是用心灵教学的教师所共有的特质之一，它是真正教学的源泉，也是教师自身成长的必备素质，同样也对学生的发展具有很大的影响力。
【关键词】教师心灵；教学勇气；自身认同与自身完整
引言
近日来，我一直在读《教学勇气——漫步教师心灵》一书，颇有感触，也大获裨益。初读此书，我为本书中所提到的“自身认同与自身完整”一词所触动，也引发了我的思考，我虽没有像帕尔默先生那样拥有丰富的经历，也没有帕尔默先生那样的强烈教育情怀，但是，我的内心依然拥有难以言表的心灵震撼：正如人们也需要心灵一样，教学也需要灵魂，更需要教师的心灵教学，恰如一句俗语：唯有真心换真心。而在教育教学中，教师的心灵唯有与学生的心灵建立起牢固不破的纽带，真正的教学才有可能发生。尽管教育中面临诸多困难，而这一点，则是我们日常教育教学中需要重视、补强的，不可能期望没有付出心灵的教学来唤起学生对学习的渴望，也不可能奢求没有紧密心灵联系的教学带来教师想象中的快乐，剩下的只能是教师独自的哀怜与痛苦，留给学生的也只是对教育更多的绝望。那么接下来，便是我对本书的一些读后感。
一、教师心灵
教师心灵是我们鲜有讨论的话题，比起“为何教？教什么？如何教？”这样的问题，心灵问题似乎显得空泛、遥远而难以分析，缺乏操作性。更多时候，我们倾向于去外部客观世界寻找力量，而使我们确信的技术、方法才是富有真实触感的解决路径。方法固然重要，然而，无论教师做什么，在操作中最能获得的实践效果是洞悉教师内心发生的事情。因为，在成为真正的教师之前，教师所用的也是技术。“教学的根本是学习的学生，而非教学的教师：学得好的学生未必就是教得好的教师最美好的成果。”在接受正规教育的地方，比如教室、实验室等，教师的目的就是有意图的创造使得学生学到很多东西的条件，而教学就是创造这些条件的行动，而优秀的教学要求教师真正懂得意图和行动的内在源泉。
一位教师积聚了一大堆实实在在的教学方法、模式，当他或者她走进一个新的班级，这个满载“法宝”的锦囊在瞬间就毫无义气地逃逸了，这时候唯一可供教师利用的资源就是：教师的自身教师的自身认同、教师的自我个性、还有身为人师的自我意识，没有这种自我的意识，教师就意识不到学生的意识。好的教师具有联合能力，他们能将自己、所教的学科和学生编制成一张复杂的联系网，在这个网中，学生能够学会自己编制属于自己的世界。好的教师形成联合不在于教学方法和教学模式，而在于心灵——人类自身整合智能、情感、精神和意志的所在。
真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。自身认同是指一种发展的联系，在这种联系中，自我生命中所有力量汇聚，进而形成神秘的自我：我的基因组成，赋予我生命的性格；我成长的文化环境；爱的体验和痛苦。自身认同是使我成其为我的内力和外力运动着的交汇，这一切的一切不断聚合在我们成其为人的永恒奥秘中。自身完整，就是说，无论怎样我都是一个整体，这种整体特点能够在朝着一定方向形成和再形成我的生活模式时的内在联系中发现。自身完整要求我识别那些能整合到我的自我个性中的东西，分辨其中哪些适合我，哪些不适合我——我选择的赋予生命活力的方式与汇聚在我内部的各种力量有关：对这些力量我是欢迎它们还是害怕它们，认同它们还是反对它们，追随它们还是拒绝它们？ 通过选择自身完整，我会变得更加完整，但是完整并不意味着变得完美无瑕。自身认同在于构成生活的多种不同力量的汇聚，自身完整与这些力量的联合方式有关，使得自身完整协调。
教师职业需要发展深层的愉悦，这种深层愉悦的根基在于将教学工作融入自我完整之中。如果一项工作是教师内心真正想做的，即使辛劳也乐此不疲，工作让生活充实快乐，遇到的每一个问题都是让人成长的机会。所以，教师要学会与自己的心灵对话。真正的教育就是试图从自我内部引出智慧内核，只有这样，才会有力量抵制谬误，用真理启迪生命。教育采用的方式不是靠外部规范，而是靠理智的反思以达到自身认同，进而自身完整。
二、教学恐惧
教学中一个困难的真相就是：教师能够与自己的内心对话，才有资格说教师自身深入到了学生的内心。心灵深处直对心灵深处才会产生共鸣，如果教师不能发出自己内心深处的声音，就当然听不到学生内心深处的声音。那么什么原因使得教师心灵失去? 教学就是教师和学生、教师和学科、学科和学生之间建立紧密的联系，使得教师、学生和学科进行无止境的相遇，对新的相遇保持开放的心态，试着去区分自身完整的人和自身不完整的人，这是一件让人厌烦、甚至恐惧的任务。当教师在身份和地位的保护下不让“自我”接近学生、同事或者观念的时候，也就试图躲开了肯定会遇到的教学冲突，那么教师的自身认同和自身完整就会削弱，从而教师失去了教学的心灵。也就是说，教师心灵的失去使真正的教学无法产生，而教师心灵的失去则是由于教学恐惧产生的。
教育体制充满了分离的结构：隔离教师和学生的等级系统，学科和知识的分门别类，教师与学生都需要提防的同辈竞争，使教师和管理者产生分歧意见的官僚主义等等，所有的这些分离都产生于人们内心深处的恐惧。这些恐惧又是什么？教师恐惧无法有效地传授知识，学生恐惧接受看似无用的知识，教师恐惧学生，学生恐惧教师。那么教师无法摆脱恐惧的原因是什么？答案似乎显而易见：分离的结构可以使得教师对抗内心的恐惧——教师想要的是符合自我条件的相遇，以便能够控制其结果，这样才不会威胁到自身关于世界和自我的观点。 那些正面交锋的恐惧使得教师处在真正学习的边沿上，当教师遇到的陌生事物，教师被迫挑战去扩展自身的思维、自身认同和自身的生活，这种能够使得教师对真正学习有所感悟、有所感触的恐惧是一种健康的恐惧，这种恐惧能提高教育，但是教师必须清楚地认识和对付那些使自身自我封闭、无动于衷的恐惧，这种恐惧会割断教师与人密切联系的能力，会破坏教师教与学的能力。这些恐惧发生在三个常见的地方：学生的生活中、教师的内心的自我保护、主导的认识方式。
（一）学生的生活中
恐惧发生在教师与学生的联系上，这种恐惧割断教师与学生密切联系的能力。有些教师坚持认为当今的学生远不如自己那一代的人，使自己陷入对学生的无尽责备中，让自己的生活“高贵”于学生的生活，从而在更大程度上把学生问题的根源与教学分离开来。这种责备方便地减轻了教师对学生问题应负的责任，或者说减轻了解决学生问题的责任。
（二）教师内心的恐惧
每一个教师都希望得到学生的尊敬和爱戴，害怕学生敌对、冷漠的眼光，所以，一堂沉的闷课、一场师生间的冲突等等都会触动教师敏感而脆弱的神经，担心明天如何面对学生，甚至怀疑自己是否还能继续很好地从事教师这个职业。年龄的差距也使得教师无法把握学生的想法，这使得教师常常产生这样的恐惧：“我的学生是否觉得我已经老朽了？”为了保护自己，教师选择和学生隔离，用权力、身份、学识等筑起高墙。结果变为：因为惧怕学生而彷徨的教师，惶恐地防范着他们的学生。
（三）产生恐惧的认识方式
有一个事实滋长了学生和教师们带入教室的个人恐惧，那就是教育深深植根的土壤——占支配地位的认识方式，这种认识方式是人们也包括教师很少提到的，这种认识方式的形成源自我们对教育使命的两个核心问题的回答：我们以何种方式获得知识？我们根据什么说我们的知识是真实的？所谓客观主义模式是这样描绘真理的：真理就是只有通过把我们自己、我们的身心与我们要认识的事物相分离才能获得的东西。在经过了漫长的主观主义的骄傲的蒙蔽，人们曾在探求和追寻真理的道路上陷入黑暗和恐慌的境地，作为消除“自我”的发端以保护客观真理的客观主义也一度引领我们到达真理的“天堂”——人们更加洞悉那些组成世界的事物以及其之间的联系。
然而，正如主观主义曾经使得前现代的世界变得危险一样，客观主义在追求真理的同时也在恐惧的驱使下对主观主义造成了过度杀伤，恰如弗洛伊德的名言“科学人士最为重要的事就是在他的判断中努力地消除自我。”对认识自我和已知事物都充满恐惧的客观主义，使自我与世界的联系变得疏远，使我们与我们的学科、学生和教师的关系变形。驱动客观主义的不是讲出求知真理的目的，而是支持人们自我信奉的“神话”：知识就是力量，有了知识就可以管理世界。所以，这样的情况就会经常出现：人们为了否认自我的恐惧而说谎。人们如果敢于走出恐惧，把认识作为一种爱的形式，就会放弃“幻想”，而与世界万物形成伙伴关系，这种联系性的认识可以帮助人们恢复相互联系的能力，而相互联系的能力就是良好教学所依赖的基础。
三、教学勇气
在人们印象中，教师似乎从来都是从容地站在讲台上面对学生，教师能够游刃有余地将掌握的课堂教学的方法和模式应用于传授给学生的过程中，教师能够“闲庭信步”似的构建和维护课堂教学的氛围，教师能够轻而易举地洞悉学生的内心景观。所以，人们以为，教学勇气是“画蛇添足”，教师也不需要所谓的教学勇气。熟不知，如同千差万别的学生的内心世界一样，教师的内心景观也是较少为人们洞悉和理解的。
要充分地描述教学的内部景观，必须把握三个重要通道——智能的、情感的、精神的，三者无一可以忽略。智能是思考教与学的方法，情感是指教与学时教师和学生的感觉方式，而精神是指教师对于自我心灵和学生心灵相互密切联系的渴求所做出的回应——一种对学生的爱与教学工作的渴望。教学牵动着教师的心，它打开教师的心，甚至伤害了教师的心。越热爱教学的教师，可能越伤心，因为一切教学都源自于对教学的热爱。教学的勇气就在于保持教师心灵的开放，克服教学恐惧，发展与学生内心世界建立起密切联系的能力，为将教师自我、学生和学科编制到学习和生活所需要的共同体中提供精神支持。
（一）教学本身需要教学勇气 源自教学本身的困难与热爱需要教学勇气。教学不是一件简单的工作，教学是痛苦与喜悦相伴：当教师和学生一起发现可探索的领域或难题得到迎刃解除时，教师会感到教学是天下最美好的工作；当教室里毫无生机或混乱不堪时，教师可能就会感到难以言表的痛苦，自己所熟知的学科也让自己变成了无力招架的“敌人”，从而熄灭了教师对教学工作一如既往的热爱。那么，教师是迎难而上还是知难而退？如果教师选择退却，无疑是对教学的放弃。所以，教学勇气会让热爱教学的教师能够保持既往的热爱，教学勇气是对真正教学的呼唤以及对教学中的痛苦与喜悦的回应。
教学的方式和信心呼唤教学勇气。教学是赋予教师自我、学生以生命活力的选择，教学方式是教学的重要选择。教学勇气鼓励教师不盲从教学方式，鼓励教师选择那些适合自我的教学方式以达到自我认同，剔除不适合自我的方式以达到自我完整，在自身与教学方式之间找到一致性，形成契合自我的教学方式。教学勇气帮助教师敢于怀疑自己，敢于怀疑他人，让教师消除重重顾虑，重新建立起对教学的信心。
漫长的教学过程需要教学勇气。教学过程是一个充满复杂、繁重、漫长、创造的过程，新的教师需要教学勇气来正视这些充满“矛盾”的教学，老教师需要教学勇气来保持教学心灵的持续开放，并乐于接受新的知识、精神挑战，从而获得力量组织教学和反思教学，不断地提升教师素养。
（二）学生需要拥有教学勇气的教师
教学勇气可以克服教师的恐惧。教学容易使教师产生两种恐惧：一种是能够对真正的学习有所感悟、有所触动的恐惧，这是一种健康的恐惧，它帮助教师改善、丰富教学；而教学勇气需要消除的另外一种恐惧就是使教师变得自我封闭、无动于衷的恐惧。这种不良的恐惧割断了教师和学生的密切联系的能力，而这种密切联系的能力正是真正教学产生的基础。教学勇气则可以帮助教师消除这种不良恐惧，恢复与学生密切联系的能力，恢复真正的教学。
教学勇气可以克服学生的恐惧。教学勇气让教师在直面自我的恐惧之后去洞悉学生的恐惧，敢于开放自己的心灵，与学生的心灵世界产生交织，帮助学生消除对教师的恐惧、对教学的恐惧、对学科的恐惧。有很多时候，学生因恐惧教学和学科知识以沉默躲避教师，对教师的“呼唤”无所回应。教师要体谅学生恐惧的心灵，并以自己富有勇气的教学唤起学生表达自己、敞开自己的勇气，使学生的心灵健康成长。要清晰、完整地认识学生，对学生作出机智的反应，不仅需要教育智慧，也需要教学勇气。教学勇气体现教师对学生的爱，没有对学生的爱，教师对学生的认识方式就会陷入“客观主义”的深渊之中，教师无法得到自身的完善，学生也会因此得不到爱的认识，阻断教学的密切联系，阻断真正教学发生的基础。
小结
教学是教师心灵的工作，是教师一切痛苦与快乐产生的源泉。没有心灵的教学是灾难性的，是难以想象的；教学恐惧是使教师失去教学心灵的“罪魁祸首”，是使教师陷入分离生活——心灵与生活隔离，教师失去自我认同与自我完整的能力；教师要重新找回心灵，保持心灵开放，消除教学恐惧，获得真正教学所需要的基础——密切联系学生的能力，教学勇气是不可或缺的。教师需要认识自我，认识自我内心世界的教学景观，教师需要克服、消除教学恐惧，教师需要拥有教学勇气去实现前两者所需要的精神支持。唯此，教师才能够实现真正教学的发生，教师与学生形成密切关系的共同体，教师自我得以持续不断的完善，学生得以理想地成长。最后，以帕克·帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》一书中的话与热爱教师、学生、教学的人们共勉：“师徒是人类古老的共舞舞伴，教学的一个伟大收益就在于它每天都提供给我们重返这个古老舞台的机会。这是螺旋上升地发展的代际舞蹈，在此过程中，长辈以他们的经验增强晚辈的能量，年轻人以他们新的生机充实、激发年长者，在他们接触和交流中重新编织人类社会的结构。”
第18篇：《教学勇气漫步教师心灵》有感（材料）
《教学勇气--漫步教师心灵》有感
与名师交流、看名师著作，我们都会发现要成为一个好老师，一个名师，最重要的二个方面就是：一是对所教授的学科的准确把握，二是对所教的学生的完整认识。确实，一直以来，我们认为教师对学科和学生的认识与理解是教师专业成长最重要的二个方面。帕尔默的《教学勇气--漫步教师心灵》让我明白了第三个很重要的方面------教师对自我的认识，即教师的自身认同和自身完整。
如果教师不了解自我就无法了解学生，更无法从自己的角度来吃透学科。而教师自我的力量如果没有起作用，外部力量的作用也是极其有限的。这是教师专业成长的内驱力。正如一辆汽车，没有了发动机或没有点燃发动机，我们很难推动机器一样。所以说教师的自我认识和对自身完整的要求，是教师专业成长最重要的方面，它决定了教师专业成长的另二个方面。
那么教师怎样才能实现自身认同和自身完整呢？帕尔默的理解是：引领教师前行的是教师的心灵导师，教师需要与我们的心灵导师相遇.。
人们出于情感的原因选择了教师这个职业，他们深爱着自己的学生和课程。但是，教学上的种种不如意或挫折常常使得许多教师感到激情消退以致于无心教学。我们能不能也像一些优秀的老师那样，拿出我们真诚的爱，把它献给孩子们，用心来教，为我们的教学注入鲜活的情感呢？
在本书中，帕尔默带领教师们进行一次心灵之旅。这是一次重新把教师职业和学生结合起来的旅程，它重新激发教师从事这份异常艰苦同时担负重要使命的工作的热情。教育也是带领孩子们进行心灵之旅的过程。在这个过程中，让孩子们学会用真诚的眼光来看世界，学会友善地在这个世界中生存。如果没有这样的鼓励和引导来探索内心世界，那么我们的教育、我们的学校将如何完成它的任务和使命？
书中帕尔默告诉我们：“良好的教学不在于教学技巧的纯熟，真正好的教学源于教师正直、诚实的优秀品质。”优秀教师们都有这样的特质，他们完全沉浸在课堂上，和学生作深层次的交流。他们能编织一个复杂的网，这张网联结着学生、课程以及他们自己。只有这样，学生才能学会为他们自己编织出一个世界。这张网以及它所包含的种种联系超越了技巧和方法，存在于教师的内心中。教师的内心包含着知识、情感、精神和意志。 通过这本书，我真正体会到自我反省获得的过程，从而真正感受到互通心灵、互通智慧能产生的巨大力量，真正体验到用心灵联系课程和学生的教学所产生的无穷魅力。使我从令人兴奋的新视角来体验教学的喜悦，真正使我沐浴了一位伟大导师的教诲。
第19篇：《教学勇气—漫步教师心理》读后感
《教学勇气—漫步教师心理》读后感
樊亲燕
今年刚开始从事小学教育事业，当我每次精心备好课后，充满信心进教室，却总是有遗憾地走出教室，难得有几堂课自己觉得是挺满意的，包括同学的每次作业、每次考试都有感到不满意的地方，不知大家有没有我这样的感受。我从不怀疑自己的内心，我是一个热爱教育教学工作的人，为了教好学生，可以倾己所有，包括时间、精力、感情、知识等。
读了《教学勇气：漫步教师心灵》，我明白这种“不满意”就是教育中存在的一种 “恐惧” ，因为教学是每天都进行的、随时让人检测成效的工作，因而“恐惧”自己教学失败，“恐惧”自己落下“误人子弟”的恶名。有时上课提出问题，学生回答不出，总是疑惑自己设计的问题是否太难了，还是学生因惧怕而不回答？觉得自己教学了这么多年连这点把握都没有，不该犯这种低级错误。课堂气氛不浓烈时，不明白是我或我的课不受欢迎呢？还是学生习惯于“只听不讲”？对教学目标能否真正达成心中无底，我也明白我们要一切为了学生的发展，提倡个性化教学，但在目前形势下如何真正有效开展问题颇多，心存疑惑。
我理解《教学勇气：漫步教师心灵》中 “教师为着心灵的自由选择他们的职业，但是教学要求常常使得很多教师心灵失落。”这是产生“恐惧”的根源之一。我认为教学的勇气就在于有勇气保持心灵的开放，即使力不从心仍然能够坚持，那样，教师、学生和学科才能被编织到学习和生活所需要的共同体结构中。那么我们是否可以鼓起教学勇气，把心灵献给学生吗? 我们当中的很多人，是出于心灵的原因，再加上热衷于某个学科、乐于帮助人们学习等愿望的激励而成为教师的。但由于常年遭受“恐惧”，使很多人失去了这种心灵的力量，教学热情受到挫。我认为,要战胜“恐惧”，唯有与学生、与同事真诚沟通，才能释放心灵，因为心灵是干好所有工作的源泉。
教育的实质就是一个心灵引导的过程，而心灵引导是一个相互的过程，不仅仅学生要遇上合适的教师，教师也要遇到合适的学生。在这种心灵相遇的过程中，不仅显示出教师的素质，也引发出学生的素质。但现实是学生很难有选择适合自己的教师的机会，而教师也没有选择自己学生的余地。但我相信，教师与学生能够彼此相遇就是一种缘分，只要在这既定的师生范围内做到真诚沟通，彼此调适，互相适应，一定能战胜彼此的“恐惧感”，建立融洽的师生关系。当然作为教师负有更多的责任，要不断更新自己的教育理念，丰富自己的知识涵养，提高自己的职业道德，开放自己的心灵，提升自己的人格魅力，此时进行心灵引导，才能产生优秀的教学，才能使教学富有实效性,才能培养出富有个性素质全面的人才。
第20篇：漫步教学心灵读教学勇气有感
漫步教学心灵，读>有感
在阅读了帕尔默的>一书后，使得我对于教学有了不少的感受和体会。这本书的作者从关注教师心灵的角度深刻地解读了教师，解读了教学，解读了教育，对我自身的触动是很深的。
帕尔默说：“要寻找一种与自己本性契合的教学方式，这种教学方式要与我自己的个性整合，就像我导师的教学方式契合他的个性一样——我导师之所以有魅力，关键是他在他的教学方式和他自身之间找到了一致性。”他的话给我指引了一条明确的道路。我也要找出属于我自己的教学方式方法，当然这也是一个自我成长的过程，需要我自己不断的学习和反思，揣摩和总结。如果一直坚持模仿，就有问题了。我要自觉地去寻找，学习着，去寻找。这段寻找的路肯定很漫长，要走很多弯路，但必须去。
读了《教学勇气》一书，才恍然大悟，原来像帕尔默这样一个从教三十多年的老师，也在经历着我的恐惧，看来这是众多老师的通病了；原来这些恐惧能帮助我们生存，甚至帮助我们学习和成长；原来，我恐惧我的教学很糟糕，这种恐惧其实不是一种失败的信号，而是关注我的教学技艺的一种证据；这些恐惧，是我对学生期望过高，期望自己的教学能真正意义上感动他们；这些恐惧是我要求上进，对家长和学生负责的焦虑心理的表现。看来，这些恐惧正是催我奋进的动力，这些恐惧也在催我不断改进自己的课堂，这些恐惧努力使我向一个优秀老师靠近。帕尔默谈恐惧文化，真是深入骨髓，他让我有了超越恐惧的勇气。热爱学生、热爱学习、热爱教学生涯，这也是《教学勇气》给与我们的启迪。要实现从人的心灵内部引出智慧内核、用真理启迪生命的最高教育理
念，就必须先让教师大写自己，认识教师的真实身份，唤醒教师的内心定力，源自教师的心灵引出优秀教学源泉。鲜活的生命教育和真正的以学生为本，必须依靠教师自己成为学生的心灵导师，而教师要成为心灵导师，首先需要自我意识的唤醒，成为探索内心世界的主人。只有当教师自己能够清醒地与自我意识深层对话，倾听到自己内心深处的真实声音，才能够注意、尊重和默契地回应学生内心深处的声音，才能够进入学生的内心深处，成为学生的心灵导师。不仅要深刻感受到心灵联系产生的巨大教育力量，而且在观念上认识到要建立心灵联系和提升内心力量，在关键时刻接受挑战，获得自主专业成长的契机。
在现在的新课改背景下，教师首先应该发展自己的专业自觉，即教师应该了解自身现状，包括对自己职业特点的充分了解。应该明确，要改变教育对象，也要努力改变自己。这是我自身的一次心灵之旅，我也要带着我的学生作一次心灵之旅。
