长春市第二十九中学“巧 精 恰 活 优”五步教学模式解读
一、理论基础
探究性学习是一种积极的学习过程。最早提出在教学中使用探究方法的是杜威。他认为，科学教育不仅仅是要让学生学习大量的知识，更重要的是要学习科学研究的过程或方法。从1950年到1960年，探究作为一种教学方法的合理性变得越来越明确了。教育家施瓦布指出，“如果要学生学习科学的方法，那么有什么学习比通过积极地投入到探究的过程中去更好呢?”这句话对科学教育中的探究性学习产生了深远的影响。施瓦布认为教师应该用探究的方式展现科学知识，学生应该用探究的方式学习科学内容。
美国20世纪著名的认知心理学家和教学改革家杰罗姆·Ｓ.布鲁纳在50年代末创立了发现法，并把它在美国施行，取得了突出的成就。他认为“发现法就是学生依靠自身的力量去学习的方法，通常称作发现学习，并无高深玄妙之意。”与前人相比，布鲁纳更注意探究式教学法的理论依据，使之具有科学的基础。
施瓦布、杜威等人的研究，包括布鲁纳和皮亚杰在上世纪50年代和60年代的研究，影响了从50年代直至70年代早期的课程教材。这些教学材料的一个共同点是使学生参与到做中去而不仅仅是被动地听讲或只是阅读有关科学的材料，对学习科学的过程比掌握科学知识给予了更多的重视。
发现性学习教学的理论基础是布鲁纳的认知结构学习理论。发现学习是指让学生通 自己经历知识发现的过程来获取知识，发展探究能力的学习方式和教学模式，它所强调的是学生的探究过程，而不是现成知识。教师的主要任务不是向学生传授现成的知识，而是为学生的发现活动创造条件、提供支持。这种教学模式同时强调学生发现能力的培养和对学科知识结构的掌握。
二、校情分析
进入新世纪，素质教育全面推进，课程改革如火如荼，学校教育呈现勃勃生机。但面临新的教育形势，投身于新课程改革之中，学校发展也遇到了诸多困难和问题。作为学校教育的主体——教师和学生，面临着发展中的突出问题，如教师的职业倦怠，学生成长过程中的如何立志、如何面对挫折、如何主动发展等等。特别是，二十九中学地处二道区，学生多来源于关、停、并、转的老国营企业的退休和下岗职工家庭，多来自单亲和经济条件有限家庭，学生学习基础薄弱，生活习惯和学习习惯有待改善等。
《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020年)》指出：“高中阶段教育是学生个性形成自主发展的关键时期”。走进高中的校门，如何帮助学生全面发展，完成好基础教育的使命，是摆在学校课堂十分迫切和重要的问题。长春市第二十九中学是市教育局直属的重点高中，近年来，学校的办学质量显著提升，教学质量稳步提升，得到同行、家长和社会的认可。但同时，由于诸多因素的影响，教学工作也遇到瓶颈问题。如：所招收的部分学生学习基础薄弱，学校教学没有找到科学的学习方法、有的学生没有养成良好的学习习惯，一些学生对高中学习存在畏难情绪、缺乏信心等等。另一方面，在课程改革的进程中，如何提高课堂教学的有效性，如何提升学生的学习质量等等问题都不同程度地困扰着教师。令人欣慰的是，在新一届领导班子带领下，在校领导和全体骨干教师的共同努力下，“在继承中发扬在发扬中改革 在改革中创新”，逐渐发展形成了适合29中学生的教学管理思想。
2009年，学校召开了第六届教代会，明确了学校教学工作的总体要求。以“立志、砺思、励行”的教育理念为核心，坚持以人为本，以课堂教学为中心，以实施课程改革为重点，以促进教师专业化成长与学生全面发展为导向；认真实施“面向全体、分层指导、分类推进，大面积提高教学质量”的战略。提出了“内容重构、坡度减缓、起点降低”的教学策略，是我校对“真实、适合、生成”教学思想的初步思考。
2010年，学校在原有教学管理思想基础上，在“立志砺思 励行”办学理念指导下，进一步探索适应课程改革和学校特点的教学管理体系，以师生发展为本，做精常规工作，优化课程结构，整合课程资源，关注教学过程，科学有效做好教学管理工作。充分分析几年来学生的实际情况，总结教师改革的经验与教训，明确提出了构建“真实、适合、生成”的课堂教学思想，提出了“真实的教学才是最有生命力的教学”“适合的教学才是最好的教学”“生成的教学是素质提升的源泉”。
2011年初，我校经过长期的课程改革与实践，在“真实、适合、生成”的课堂教学思想的引领下，最终确立了“巧引-精讲-恰议-活用-优评”五步教学法。
三、分步解读
（一）巧引：即教师通过创设一定的学习情境，揭示该课知识的社会实践义，唤起学生的学 习欲望。这一阶段可直接作为新课导入，也可以设计在新课导入和进入新知识学习之间的过渡，但它决不等同于导入过程，而是我校“五步”教学模式必不可少的重要的第一步，因为它直接牵动学生的发现、探索问题的兴趣。这一阶段，从教育教学目标上，否定了以传授知识为目标的注入式教学，变教师讲授知识为学生探求知识，把教学的基点定在发展思维和培养能力方面；从教学内容上讲，教师创设的情境和呈现的社会实践，必须与教学的重点内容相关联，但最好不要是结论性的答案，而是在基本结论的一定范围内，留有余地，以便充分发展学生探索问题的能力；从教学结构上讲，这一阶段以学生观察、联想活动为主，教师通过媒体显示或实物呈现，激发学生学习的兴奋点。
（二）精讲：通过“五步”教学模式的第一阶段，学生基本上都能进入有意义 学习的心理过程，但千万不要以为直接讲授知识的时机已经成熟，否则，将截断学生的思维和能力发展过程。教师应当承接第一阶段给学生呈现的与教学重点相关联的内容，通过精要、生动的讲解，由此及彼，由表及里，引导学生逐步接近知识结构。教师讲授知识的高超艺术和水平，不在于如何准确、完整、系统地把知识交给学生，而在于能否根据学生个性发展的特点，激发学生学习动机，让学生沿着思维的阶梯，在教师有效的引导下，自觉地发现、掌握知识，从而调动他们潜在的勇气、胆识，培养他们的能力。在教学结构上，该阶段表现为通过教师的非定性讲述，勾勒出知识结构的模糊概貌。学生学习在形式上是被动的，但在思维活动中，仍然居于有意义的、主动地位。
（三）恰议：在教师的引导下，学生自觉、主动地叩开知识的大门，但如何去
掌握知识的内涵，把握知识的构成，还要靠学生发挥认知能力，积极、努力地进行自我探索。在教学结构上，师生之间、学生之间形成一种合作关系，既可以是师生之间的个别或群体讨论与对话，又可以表现为学生之间的个别或群体讨论与对话。这一过程是启发式教学模式的灵魂，教师要尽可能有意制造认知过程中的障碍，如提供正反两方面的立论，故意误导等，从而使学生在迂回曲折、历经坎坷的多向思维之后，获取知识。在教学技巧上，教师要尊重持不同观点或者是错误观点的学生，要保护好他们的积极性。
(四)活用：在经过巧引、精讲、恰议三个阶段之后，教师要抓住学生急于鉴别自己探索结果的心理，回到主导地位中去，剖析错漏，归纳、推导出正确的结论，具体、准确、系统地讲述知识的内涵和构成。这一过程带有总结的性质，与传统教学总结不同的是，教师不是对自己的分段讲述进行自我总结，而是在学生自我发展的基础上，通过疏理学生的认知结果，推导出结论。由于学生思维主动性的贯穿和渗透，其教学结构表现为教师的主导作用和学生的能动作用的有机统一。情况允许的话，教学的结论最好能扣装激”这个教学阶段提供给学生的材料，温故而知新。学生能够根据对本节课的掌握灵活应用所学知识解决问题。
（五）优评：涵盖五原则
1、“以师生发展为本”原则，它是指在课堂教学评价中，要坚持“以师生发展为本”的评价指导思想，看他们的素质是否得到发展。对学生来说，则主要看他们的学科智力、能力、创造力是否得到发展；看他们对所教学科是否有浓厚的兴趣；看他们是否具有一定的科学素养。例如，我校原有的对课堂教学效果的评价是以教材为本的，衡量一名学生的好坏也是以成绩定论的。而现在，则更加注重的是学生获取知识的过程、各种能力的培养、大多数学生的共同发展以及理论与实践的结合。这样的评价，就会为学生的素质形成提供更为广袤的天空；这样的评价，就会为学生的未来提供更为坚实的土地；这样的评价，也一定能培养出有自我发展意识的创新型人才。
2、尊重性原则 它是指在课堂教学评价中，一定要尊重教师和学生的人格、尊严和权利，正确对待教师、学生发展过程中的成功与失败，评价双方要始终处在相互信任和相互尊重的气氛中。例如，在一次测验后，不按考试成绩排出名次，而是首先表扬成绩突出的学生，激励别人以他们为榜样；同时也要表扬学习成绩不突出但进步较大的学生；并通过个别谈话的方式，帮助学习好的学生树立更高的目标，帮助差生找到问题的症结所在，从而调动和鼓励全体学生学习的积极性。
3、全体性原则
它是指课堂教学要面向全体学生。评价时，一是要看全体学生的发展水平，不能以偏概全，两眼只盯在少数优秀学生身上；二是要看后进学生的提高率；三是要看教学质量的大面积提高率；四是要看全体学生全面发展的状况和水平，不能把掌握多少知识作为衡量教学质量优劣的唯一评价标准。
4、整体性原则
它是指评价时要重视影响教学质量各要素之间的关系和结构，使其发挥整体功能。评价时，一是看是否正确处理了教与学的关系，充分发挥了教师的主导作用和学生的主体作用；二是看是否正确处理了传授知识与培养能力的关系；三是看是否正确处理了教学和教育的关系；四是看教学结构是否合理，方法是否得当，时空是否恰当等。
几年的改革实践几年的改革实践，我校形成了一套完整的具有鲜明人才特色的新课堂模式体系。新课堂避免了传统课堂的那种盲目性，充分考虑到学生的认知水平和求知需求，从根本上解决了学生被动学习的局面动，有力地调动了学生学习的主动性和积极性，彻底改变了传统课堂上那种紧张的师生关系，为学生的一生发展铺平道路。
