学生自主学习与教师主导教学
作者：王俊鸣 字体： 【大 中 小】
自主学习，是一种教育与学习的哲学，也是一个教育学派。
所谓“自主”，是一种“行为”，也是一种“能力”。作为“行为”，就是为自己作选择，并为这些选择负责。或者说，学习者内容自定，问题自解，方法自悟，成果自享，后果自负。作为“能力”，则包括了解自己，了解环境，寻求自己与环境最佳的互动可能，靠勇气、恒心和毅力，使自己能实践出心中所想，知行合一，并能透过计划→实行→检视→增进的循环，让自己从每次的经验中有所反省和收获。自主学习，从教学的角度说，其基本精神是以人为本，强调人的主体性，追求人的全面发展。叶圣陶先生反复申述的“教是为了用不着教”的主张，其实追求的也正是“自主学习”的境界。
“自主学习”的理论基础，包括“掌握学习”原理，现代“认知主义”学习原理，“多元智能”理论，“建构主义”理论，等等。其中，尤以“建构主义”理论为重。
依照建构主义的理论，知识不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。
依照建构主义的理论，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。同化和顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。
依照建构主义的理论，教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，也不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。
对于任何一种理论，我们都只能在实践中去应用它、检验它。一般说来，一个人一生都处于“学习”的状态中，只不过有性质、程度的差别。笔者对此大致作如下的阶段性划分：学龄前，属于“无意识自主学习”阶段——或学或否，学什么不学什么，是他自己选择的，但又不是有目的自觉学习（进“学前班”，等于提前让儿童进入下一学习阶段）；在校期，属于“主导-自主学习”阶段——在教师主导下的自主学习；毕业后，属于“完全自主学习”阶段——这才是一般意义上的“自主学习”，没有也不需要他人为自己的学习拿主意，负责任，一切皆由自己，自愿、自主、自动，自选、自思、自悟、自检、自结、自续。显然，“完全自主学习”作为人生境界的目标，需要一个养成的过程。在校期间的“主导-自主学习”就是为达成这一目标服务的，这一阶段的学习对于人生至关重要。
实际上，我们的中学生离“完全自主学习”还有很大的距离。由于社会的家庭的传统教育的种种影响，许多学生缺乏学习的“责任感”，表现为“懒”——倦学甚至厌学（有人为此而泛泛地鼓吹“快乐教育”，是不能解决问题的）；更多的学生则缺乏学习的主动性，表现为“赖”——严重依赖家长，依赖教师，习惯于听命而不是自主。而我们的教师，大多是在“传统”教育中“成长”的，他们自己的“自主学习”尚有许多问题，在如何养成学生的“自主学习”习惯与能力方面，更是缺乏经验甚至动力。现在，急功近利，浮躁之风甚盛，刚一提“自主学习”，马上就“要”成果“要”经验；而有人则跟风而上，马上展示所谓“成果”“经验”。结果，常常不过是一种拙劣的表演，或呈“放羊”状，或成“茶馆”状，盲目无序，更无效率可言，反而败坏了“自主学习”的声誉。
因此，在基础教育阶段，必须也只能实施“主导-自主学习”，而要求中学课堂展示“完全自主学习”，则等于否定基础教育存在的必要。如果中学生（甚至小学生）都能“完全自主学习”了，学校岂不应该解散，教师岂不应该下岗？
目前，关键问题是如何创造适宜“自主学习”的环境，并处理好“主导”与“自主”的关系。
环境是一种巨大的力量，社会是大环境。社会重“文凭”，人们就去追“文凭”；社会重“升学率”，学校就无法不追“升学率”；社会用人重“裙带”，孩子们就自然依赖“裙带”，等等。家庭是一小环境。家长的过度关爱，使孩子失去“自主”的机会甚至愿望；家长的“家长作风”，更使孩子不敢有“自主”的奢望——既无需自主做事，也就无需自主负责；如果家长言行偏斜，那么孩子不可避免会耳濡目染。学校也是一小环境。作为“集体”，学校不可能没有集体的“统一”和“规矩”，教材要统一，考试要统一，甚至要统一服装，统一发型。如何处理“统一”与“自主”的关系，尚没有成熟的经验。更小的则是“课堂”环境。有人为上某一堂课（特别是“公开课”），特对教室空间做种种“布置”，还要“灯光”“音乐”，等等；而真正上课时，问题与答案都是事先设计好的，甚至发言人都是事先选定了的。看上去学生很“积极”很“主动”，但没有触及真实的感情，没有师生之间、生生之间的“精神互动”，更没有深层的思维，根本不是为“发展”而学，他们其实不过是教师手中的玩偶。这不仅无助于“自主学习”，而且戕害学生的心灵。所以，我所谓“环境”，有物质方面的因素，但更主要是指精神方面。如果大环境小环境都缺乏适宜的气候与土壤，“自主学习”是很难成长的——仅仅靠课堂教学达成“自主学习”的目标，只是一种空想。
好的课堂教学，则要处理好“主导”与“自主”的关系。“主导”是手段，“自主”是目的，这应是基本原则。通过“主导”养成“自主”，这应是基本的任务。
为此，要解决“教师形象”与“教师角色”两个层次的问题。
教师形象，应是民主的，而不是专制的；应是热情的，而不是冷漠的；应是专业的，而不是外行的；应是创造的，而不是保守的。专制的教师，会压抑学生的自主性；冷漠的教师，会熄灭学生上进的激情；外行的教师，会把学生的心智引向歧途；保守的教师，会把学生的任何“新意”都看做离经叛道。
教师的角色是独特的。他不是警察，不是包工头，不是牧羊人，不是茶馆老板，也不是导演，不是保姆，甚至也不是“蜡烛”，不是“园丁”，不是“灵魂工程师”„„
教师在课堂教学中处于“主导”地位。这种地位，与其说是来自于有司的赋予，不如说是来自于学习者的“让与”——其实质是学习者为了自身的利益而把一部分“自主权”让与教师。处于“主导”地位的教师赋有“定向”的责任：选用教材，确定核心话题与研学方法，引导发展方向，并让学生理解如此选择如此确定的道理所在，等等，从这个角度看，教师是“领导者”。爱因斯坦说：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”教师要激发学生的学习兴趣与激情，跟学生一起于无疑处生疑，并共同努力由生疑到解惑，一次次完成知识的“构建”，从这个角度看，教师是“合作者”。每一个学生都是独立的，都有自己的认知“基础”，使每个人都有机会展示自己的个性，表达自己的主意，还要使课堂有竞争有合作，教学有序进行，富有效率，教师必须穿针引线，开阖调制，过渡衔接，从这个角度看，教师是“组织者”。在必要的时候，教师要现身说法，以身示范，展示自己的专业魅力和个人智慧，这就有点像运动场上的“教练员”，是个“示范者”了——有魅力的教师往往成为学生的榜样，会影响他们的一生。当学生有所发现，有所成功，甚至有所创造的时候，教师要及时加以肯定，给予表扬，这时教师就是一个“评判者”——成功感，荣誉感，会使青少年更为积极主动，而有权威的肯定，更会使人感奋不已。任何人都需要监督，青少年尤其需要督促。引导并督促学生认真完成学业，让他们去向课外扩展，去向深处探求，从这个角度看，教师又是“监督者”——习惯，往往是在环境影响、外界监督的条件下形成的。
营造一个好的环境，再通过在校期间的这种“训练”，在教师的“主导”下，学生逐步养成“自主”的兴趣，“自主”的能力，“自主”的习惯，当他们离开学校走向社会的时候，就是真正的“自主学习者”了。
（北京十二中高中部 100071）
