探寻习作过程性指导的有效策略
【摘要】习作的过程性指导以写作的逻辑过程为经，探寻取材、构思、修改的有效路径，以写作的专项训练为纬，破译细节描写、语言表达的神奇密码，让习作指导有梯度、有层级地顺应学生的情感发展之需、言语发展之求。
【关键词】过程性写作;指导策略;顺势而为
【中图分类号】G623.24 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）21-0029-03
【作者简介】王学进，江苏省常州市实验小学（江苏常州，213003），一级教师。
架空、弱化写作的“过程性指导”已成为当下大部分写作课堂不争的事实。教师在写作课堂上的无作为、不作为，原因究竟是什么？
1.写作“不可教”论羁绊了写作的过程性指导。
当前教育界信奉这样一种定论：好的学生不是教出来的，差的学生是教不好的。写作，更是如此，它取决于个人天赋、家庭环境和课外阅读等因素。加之有些名师认为写作不是“教”出来的，是“改”出来的，作前指导只会限制学生的思路，应该让学生随便、自由地写，教师的主要任务是引导学生做好作后的修改工作。简言之，写作不是“教”出来的，“教”也是徒劳的。受此“写作不可教论”的影响，大多数作文指导课形同虚设。
2.“无为而治”论束缚了教师的积极指导。
一些教师认为写作是极具个性化的思想表达活动，教师的介入会固化学生的思维，唯有让他们自由写方能激发其兴趣。与其束缚其思维，不如放手，让他们“爱写什么就写什么”。因此，“写作不需要教”成了一线中小学教师的集体无意识行为。由此，教师在学生写作过程中的严重缺位、坐以虚位也就不足为奇了。
西方写作教学一直宣扬这样一个观念：“写作是可教的，作家是可以培养的。”《开始写吧》《成为作家》等系列著作都在传递着一个鲜明的观点：写作固然是一个很难看透的“黑匣子”，但是，写作技能是可以通过有效的训练得以提高的。杭州师范大学叶黎明教授认为：“写作课所能教的，应该放在第三个方面，即具体的表达方式、结构技巧和过程写作策略。”梁启超先生早就指出：“现在教作文的最大毛病便是不言规矩而专言巧……规矩是可以教可以学的。”可见，写作确实可“教”，关键是需要我们确定好可“教”的内容。
新课标指出：写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。在小学习作教学的实践中，我以写作的逻辑过程为经，以写作的专项训练为纬，从学生的言语发展需要出发，探索出一些有效的指导策略。
一、以写作的逻辑过程为经，落实写作过程的有效指导，“教”出方法
按照写作的逻辑过程，让学生通过写作实践，习得取材、立意、主动修改的基本方法，是任何文体的习作教学应坚守的情怀。
1.取材有法可依。
“探囊取物”法。无材料可写、不知选取什么材料已成为作文难的主要原因。如何解决这一顽疾？以我开发的三年级习作系列课例“智慧树”为例：我引导学生栽种属于自己的“成长树”。“成长树”类似于素材积累库，包含“我发现系列”“我感悟系列”等，学生及时将观察、感受记录在案。每周利用20分钟的小课集中交流记录的素材。他们有了随时记录素材的习惯，选材自然就得心应手了。
“按图索骥”法。夏?D尊先生对选材曾有精辟的论断：作叙事文的时候，材料搜集好了要先确定主想。主想一定，然后将材料依主想来选择，与主想有关系的便取，无关系的就舍。以习作课例“军营原来是这样”为例：写作“军营原来是这样”时，我发现学生所写内容散、杂、乱，“主想”不突出。交流发现，学生主要集中在苦、累、严厉、温暖、规则的不可侵犯、毅力的考验等方面。为了教会他们围绕中心选材，我建议他们先确定最有话说的中心意思，即“主想”。然后继续聊：军训中哪些细节最能反映你的中心？如以“严厉”为中心的细节材料就有：第一次整队时的撩头发被拎到前面;队列训练时有半点不符合要求都要反复练习;一有声音就全体起立练站。“聊”出所思、所想，能让学生养成“我的材料我选择”的意识。材料的取舍，不是材料本身的重要与否的问题，而是与“主想”的关系是否密切的问题。材料能精于选择、取舍是作文的关键所在。
2.构思有架可搭。
过程还原，“教”与“导”并重。梁启超先生指出：“教员不是拿所得的结果教人，最要紧的是拿怎样得着结果的方法教人。”以习作课例“第一次写作读后感”为例：指导五年级学生写《木偶的森林》读后感，我先将自己“批注性阅读”的做法呈现给学生，然后以自己发表的读后感《回到“道德原点”》为例，向他们还原我构思成文的过程。通过过程还原，学生能悟得写读后感的一般方法。这无论是对他们阅读习惯的培养还是读后感写作技巧的习得都是至关重要的。
技巧分析，“赏”与“得”并列。《教会学生写作》一书指出：“写作技巧分析是重要的，如果写作技巧分析可以帮助学生提高写作能力就应该认真分析。”对于一些应用性较强的文体，教师有必要为学生提供一些写作框架上的基本章法。以“第一次写作读后感”的作后讲评为例：读后感的主要问题有：叙述书中的内容过多，写自己的感想偏少;事例庞杂不能聚焦论点;总结深化论点不够深刻。靠写作技法的空洞讲解收效甚微。如何突破这一难点？教师可借助例文做批注性分析。学生只要阅读例文和相关批注，便可巧妙化解难点。
微型创作，“读”与“创”并驾。培养学生的想象力，对发展学生的创造性思维，提高写作水平有着重要作用。目前我正在尝试借助故事创作来发展学生的想象力、构思力，养护他们的言语创新力。以“微小说”创作为例：苏教版六上《最后的姿势》《船长》《爱之链》主题单元有鲜明的写作手法，如环境描写，出其不意的故事情节。在学生赏析完教师推荐的《爱心圆》《善是一种循环》等文章的情节发展之后，我们开展了“微小说创编”活动。创作要求很简单：情节可根据需要自由设计，但想要传递的情感必须是真实可信的。在此指导思想下，学生创作出了一篇篇链条般的、既在意料之外又在情理之中的“微小说”。此构思，就是“爱之链”式的构思，也是微小说的创作思维方式。
3.修改有章可循。
叶圣陶先生指出：“作文教学要着重培养学生自己改的能力，教师该如何引导指点学生，使他们养成这种能力是很值得共同研究的项目。”如何使学生学会主动评改？制订契合学生认知特点、发展水平的量表是关键。
基础性量表，让学生“会改”。内容包括：书写、错别字、病句、标点、内容、情感。具体标准是：符合习作要求;书写认真、工整;标点使用正确;内容符合生活实际，能唤起大家的生活记忆;作文中能流露出自己的真情实感。此量表面向全体学生，他们只要对照量表进行逐项修改，不断完善，就能得到基础分70分。同伴互改时再次对照量表逐项评定。作者重新修改时，再综合他人建议自我完善。长期实践，学生便能掌握一般的评改方法。
发展性量表，让学生“能改”。“发展性量表”面向高年级学生，包括五个修改项目：中心、选材、结构、表达、语言。具体标准是：中心集中明确;材料真实紧扣中心;结构清晰，过渡自然;细节描写到位;语言能传递情感。评价时，作者先按照“发展性量表”自我评价。组评时，一人朗读作文，其他人对照标准逐项评议，给出合理建议。最后作者自改完善。
通过对学生作文修改的过程性跟进，有利于他们在自改和互改中取长补短、内化方法、形成自我评改能力，进而达到叶老对作文教学的殷切期待：一定要教会学生“自行评改”作文。
二、以写作的专项训练为纬，破译写作难的神奇密码，“教”出智慧
欧美国家从小学一年级开始就引导学生注重“细节描写”，在作文教学过程中渗透细节描写的方法指导。如何让学生悟得细节描写的“灵方妙法”？我以为，方法绝不可生硬、冷冰、教条化，我们应用“柔软”的方法走进学生的写作世界，将“有形”的方法指导变为“无形”的情感流淌。
1.顺势而为，找寻细节描写的良方。
“哑口无言”，演绎真切细腻的本真习作。南北朝时期的文学评论家刘勰的“情动辞发”论常被用作写作的情感启动。其实，如果我们“反其道而行”，不给学生言说的空间，封其一口，他们势必会将自身的情意借助表情、动作来传达。写作过程中的动作、表情描写自然会跃然纸上。以六年级习作课例“班级哑巴节”为例：在“班级哑巴节”中，学生彼此察言观色，从对方的眉宇间读出喜悦、愤怒、悲伤，从对方五花八门、层出不穷、独具创意的动作中找寻心灵感应的知己。不管动作、表情能否准确传达意思，他们都能悉心揣摩对方举手投足间的方寸之意。活动结束，呈上一份别致的“哑巴作业”。此时，不用教师教他们如何描写动作、表情，他们也能细腻描摹。动作、神情等细节描写一直是学生写作的难点，机械地讲解、友善地提醒显然效果不佳。而将“教”的内容化作学生体验的活动，寓“教”于“动”，不失为一种有效的方法。
“羞于表达”，流淌百感交集的心灵影像。心理活动是作者情感的凝聚，只有经历鲜活的活动体验才能流淌出真情。以习作课例“爱你在心口难开”为例：为了催生学生心灵的敏感，我特意选择在高年级开展“向父亲或母亲说我爱你”活动，因为高年级学生的情感逐渐走向成熟，他们会感到难以掩饰内心的羞涩。正是有了羞于表达，才能激荡起他们情感的涟漪――现在就说吧，不然，还要等到什么时候啊！不行，我还没有准备好呢！快点说吧，一句话嘛，说出来呀！不行，不行，说出来会不会很尴尬呀……创设情境，唤醒沉睡的情感地带，学生自会留住内心的敏感，流淌出一段段感动“你我”的心灵影像。
2.深度解码，破译语言表达的魅力。
经典语言讲究艺术性，内在逻辑性强。言语表达魅力的习得除了需要学生广泛的阅读，同样离不开教师的“点石成金”。以习作课例“赠送名言”为例：毕业赠言如何富有针对性、洋溢感召力？我以传世名言为抓手，引导学生提炼其表达技巧。学生不仅从列夫?托尔斯泰的“理想是指路明灯。没有理想，就没有坚定的方向;没有方向，就没有生活”中提炼出“恶性循环”这一表达技法，还研究出“良性循环”“强烈对比”“好处列举”等表达策略。
破译了经典名言的表达玄机，写起来自然会入木三分。教学中，我们应有意识地引导学生关注经久不衰的语言，发现其表达奥秘，提炼属于自己的表达路径，为我所用，发挥语言的艺术功效，提升语言的表达魅力。
过程性写作理论认为，写作不仅是一个由不同创造性阶段（准备阶段、选材阶段、构思阶段、修改阶段等）组成的过程，更是一种社会文化行为：它是一个作者设法达成与读者交流的社会行为，是一个包含作者与读者互动、融脑力与体力劳动、技巧性和创造性于一体的复杂过程。教，不是生硬的灌输、机械的讲解，也不是为了技法而讲技法，而是一种顺应学生情感发展需求、言语发展需要的“顺势而为”，是有梯度、有层级的有效提升。
习作教学应摈弃“写作不可教、教不好”的错误认识，致力于“写作可以教些什么”的实实在在的探索，为学生写作能力的提高想方法谋策略。当我们依循写作的逻辑过程夯实学生写作中选材、构思、修改等能力，逐个解决学生在细节描写、语言表达等方面的难题时，学生的思维品质和写作能力定能得到有效提升。因此，写作不仅可“教”，而且可以“教”出方法的灵动，“教”到智慧的极致。
【参考文献】
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[5]叶黎明.新世纪以来写作教学理论取得的进展[J].语文教学通讯?小学刊，2013（11）：10-11.
注：本文获2014年江苏省“教海探航”征文竞赛一等奖，有删改。
