学校创客空间之我见
——基于W中学创客空间的个案研究
作为一种特殊的创客空间，学校创客空间是近年来才发展起来的新事物。对每一个志在创客教育的教师而言，都有一个建设创客空间的梦想。然而，由于尚处在初级发展阶段，缺乏理论和经验的双重积累，学校创客空间建设往往会遭遇诸多困境。幸运的是，W中学创客空间在这方面走在了前列，是一个可供借鉴的优秀样本。从混合教育的视角，可以发现该空间在教师的组合、学习内容的整合、学生的混编、教育经费的多源等方面均有不错的表现，并充分体现了共建共享的精神。可以说，每个学校创客空间建设的领导者都应该充分意识到共建共享精神和混合教育模式之于创客空间的重要性。
一、创客空间研究概述
较早的创客空间(Makerspace or Hackerspace)可以追溯到麻省理工学院NeilGershenfeld教授于2005年创立的FabLab[1]，但这一术语真正流行始于2012年春《创客杂志》(MakerMagazine)的创办发行。根据维基百科的定义，创客空间可以看作是开放交流的实验室、工作室、机械加工室，有着不同经验的人们聚集在这里共享资料和知识，以制作/创作他们想要的东西。[2]简言之，创客空间就是创客(Maker)进行创作活动的地方，而创客就是热衷于创意、设计、制造的个人或群体。
近年来，世界创客空间的发展极为迅速，截至2014年底，全球创客空间数已达1800多个。[3]创客空间之所以受重视，在于其对整个社会经济的发展均有革命性意义。正如创客运动教父克里斯·安德森所言，创客运动具有三个变革性特点：(1)人们使用数字桌面工具设计新产品并制作模型样品(“数字DIY”)；(2)在开源社区中分享设计成果、开展合作已经成为一种文化规范；(3)如果愿意，任何人都可以通过通用设计文件标准将设计传给商业制造服务商，以任何数量规模制造所设计的产品，也可以使用桌面工具自行制造，这两种途径均大大缩短了从创意到创业的距离，其作用不亚于互联网为软件、信息和内容带来的革新。[4]究其本质，创客运动与知识社会的创新2.0是殊途同归的。教育工作者也敏锐地感受到了创客空间的教育价值，在《新媒体联盟地平线报告：2014高等教育版》中，“学生从教学消费者转变为创造者”作为促进教育学习变革的数字策略之一，被列为中期发展趋势。[5]而在《新媒体联盟地平线报告：2014基础教育版》中，“追求面向真实世界的深度学习”被列入近期趋势。[6]两者均与创客教育(MakerEducation)密切相关。可以说，学校教育创客空间和创客教育具有革新教与学的潜力。[7][8]在这方面，美国无疑又走在了世界的前列。早在2009年，奥巴马在评论“创新教育运动”(Educateto Innovate Campaign)时就提出，政府将“鼓励青少年在创造中学习，成为事物的创造者，而不仅仅是事物的消费者”；[9]2012年初，美国政府又推出一个新项目，计划在未来四年内在1000所美国学校引入创客空间，配备3D打印机和激光切割机等数字制造工具；[10]而最近的一个标志性事件是，美国政府于2014年6月18日举办了首届“白宫创客嘉年华”(White House Maker Faire)，奥巴马在活动上宣布了由白宫主导的推动创客运动的整体措施，以期有力推动“美国制造业的复兴”，并宣布6月18日为自造日(National Day of Making)。[11] 相比较而言，国内在政府和政策层面尚缺少针对性的措施，不过中小学校中却不乏先行者，陆续出现了一些中小学创客空间。截至2014年底，有北京景山学校、浙江省温州中学、浙江省温州实验中学、浙江省温州四中、北京清华附中、四川省广安友谊中学、贵州省贵阳六中、浙江省舟山市嵊泗县初级中学、上海格致中学、江苏省无锡南长实验中学等十余所学校筹建了创客空间。此外，由民间力量组织的“中小学STEAM教育创新论坛”自2012年创办以来，已经聚集了国内大批有志于开展创客教育的一线教师，可以展望在不久的将来，中小学创客空间将在全国各地生根发芽。不过整体而言，作为一个新生事物，创客空间的建设面临诸多挑战，如何有效地开展创客空间的建设，还有很长的路要走。幸运的是，我们发现国内中小学创客空间的开拓者之一，浙江省某中学(以下简称“W中学”)通过自身的努力，在创客空间建设方面取得了不错的成效，是国内中小学创客空间中的佼佼者，应可成为后来者的榜样，其建设经验无疑值得总结和梳理。
需要说明的是，本个案研究并不打算关注如何寻求宏观层面教育政策和课程政策的倾斜以推动学校创客空间建设及创客教育发展，而关心的是以学校为主体的机构如何在既有政策框架内自下而上地开展基于校内创客空间的创客教育。
二、分析框架 本研究将聚焦W中学创办的创客空间，通过再现和还原W中学创建创客空间的肇因和过程，总结相关经验并加以解释，以揭示一个成功的学校创客空间的产生和发展过程，为其他中小学校建设创客空间提供经验支持和理论指导。因此，本研究一方面依赖于获取丰富的一手资料，另一方面需要找到一个合适的理论框架，以便将历史寓于逻辑当中，做到历史与逻辑的统一。就目前看来，混合学习(Blended Learning)理论也许是一个不错的选择，它提供了一种新的理解教育的方式。
当然，我们关注到有关混合学习的理解并不统一，甚至可以说非常多元。[12]根据Charles R.Graham等人的研究，有三个较常应用的定义。[13] 1.混合学习=教学形式(或教学媒体)的结合(Combining Instructional Modalities orDelivery Media) 2.混合学习=教学方法的结合(CombiningInstructional Methods) 3.混合学习=在线教学与面对面教学的结合(CombiningOnline and Face-to-Face Instruction) 鉴于第三个定义强调了以计算机和网络技术为中心角色的混合，能够体现教育技术的专业色彩，故Charles R.Graham等人认为这一定义体现了混合学习的本质。显然，从教育技术学专业的角度来说，这一界定无疑有其必要性和合理性。在此定义之下，混合学习有两个明显的特征：以计算机和网络技术为中心、以在线学习为主导的混合；关注的是学习资源、环境和方法的混合，不涉及教师、学生、内容等的混合。但是，一些学者认为应该采用更为宽广的视野来理解混合学习，其中有两位学者的观点较为突出。
一是以Michael Orey为代表的观点，他建议从学习者、教学设计者/教师、教育管理者等三个不同的主体视角来理解混合学习。[14] 1.学习者的视角：混合学习是一种学习能力，指能够从所有可以获得的设备、工具、技术、媒体和教材中选择与自己已有知识和学习风格相匹配的资源，以达到预定的学习目标。
2.教学设计者/教师的视角：混合学习是组织和分配所有可以得到的设备、工具、技术、媒体和教材，以达到教学目标的过程，即使这些资源有可能交叉重叠。
3.教育管理者的视角：混合学习是尽可能经济地组织和分配一些有价值的设备、工具、技术、媒体和教材，以达到教学目标，即使这些资源有可能交叉重叠。这些设备、工具、技术、媒体和教材包括了书籍、计算机、学习小组、教师、教室、虚拟教室、非传统教室、教学指南等。总之，各种技术、媒体、人力资源都可以在教学活动中混合运用。
上述从不同教学主体的角度所作的界定，不仅说明了混合学习有更为广泛的意义和表现，实质上也说明了存在三种不同层面的混合理念，即学生层面的混合学习、教师层面的混合教学、教育者(广泛意义上的教师)层面的混合教育，由微观到中观再到宏观，外延不断放大，教师的混合、内容的混合甚至学习者的混合都已经包含在内了。 无独有偶，另外一位学者对混合学习的界定有异曲同工之妙。Harvey Singh认为：混合学习混合了各种基于事件的活动，包括面对面的课堂教学、实时的在线教学和自定步调的学习；这种混合常常也是传统教师主导的教学，同步在线教学、异步自定步调的学习以及有经验的劳动者、导师(Experienced Worker or Mentor)指导的结构化培训的混合。[15]在这一定义里面，除了包容了学习、教学和培训以外，还将“有经验的劳动者/导师”列为教育者之一，体现了教师层面的混合意义，以拓展教育教学的师资来源。
为方便讨论，本文拟从操作性的角度为混合学习提供一个新的工作定义(Working Definition)，同时为避免概念混淆，我们采用“混合教育”替代“混合学习”。所谓混合教育，是教育诸要素的混合，主要包括教师的组合、学习内容的整合、学生的混编、学习资源和环境的融合、学习方法的综合、教育经费的多源等。
同样需要说明的是，在这个定义当中，尽管包含了更多的内容，但它并非一个无所不包的泛化概念。问题的关键在于，我们如何理解混合(Blended)的含义，而不在于其究竟涉及多少教育的要素。对于混合的理解，就一般意义而言，任何教育都是“混合”的，在任何一所学校里面，都有从事各门课程、来自不同学科背景的教师，有不同知识起点、学习风格和家庭背景的学生，有多样的科目设置，有适合不同教师和科目的多种教学方法，有不同的教学资源，有普通教室、计算机房、多媒体教室、图书馆、校园环境等不同的教育场所。这是我们理解的混合教育吗？非也!要点在于，本文所指的“混合”只发生在特定的教学时空场合中，而非全时空意义上的混合，即在一定的时空范围内的教育要素，用传统的教育方式无需或未被混合，而在新的教育方式中，这些要素得以混合并能产生特定的教育效果。例如，在传统的教学中，在一个学科范围内，以学科为中心设置的教学内容即非混合(非整合)的教学内容，而混合教育则要求体现不同学科教学内容的整合；又如，在传统的课堂教学环境中，授课对象均为同一个建制班级的学生，而混合教育的对象则可能来自不同的建制班级甚至不同的年级；再如教师，就某个班级的某门课程而言，传统教育一般都只有一位教师，而混合教育则可能因实际需要而有不同来源的教师参与教育指导。
以混合教育为参照，我们发现，基于创客空间的创客教育模式，即是一种典型的混合教育模式，与前述狭义的混合学习相对的是，它有两个突出的特点：以面对面教学为主体的混合学习；多种教育要素均有可能产生混合。因此，本文将以混合教育的工作定义为分析框架，为读者解析W中学创客空间的成功经验及可供改进的方向。
三、W中学创客空间简介
W中学创客空间的前身为2008年设立的科技制作社的活动室，占地面积20多平方米；2013年10月正式挂牌成立创客空间，由知名信息技术教师X老师担任领导者；2014年2月新学期伊始，创客空间获得快速发展，各项活动进入正轨。
W中学创客空间旨在为爱好动手、爱好制作的学生提供一个固定的活动和交流场所，通过各种创客分享活动鼓励学生主动参与创新实践，研究跨学科的综合性项目，提升技术并交流创意，最终形成一个汇聚创意的场所，一个让想法变成现实的“梦想实验室”。[16] 根据中学生的特点，W中学创客空间主要装备了如下空间资源。其中，Arduino作为创客课程的主要实施平台，配备的Arduino的数量可以适合大班学习；Raspberry Pi、Banana Pi、pcDuino等硬件平台，用于小组学习或教师演示；小型化、安全的木材、金属、塑料加工机械，方便学生从电子世界步入到物理世界；两台3D打印机和一台激光雕刻机满足了学生们的“造物”意愿，不间断地打印他们的精彩设计；两类工作台，一类具有稳定、坚固、防火的特点，用于焊接和放置3D打印机这类需放置震动的设备，另一类具有轻便、容易移动和拆卸的特点，便于改变创客控件的格局或者释放空间；最后，各种创客视频、书籍提供了一个自学的环境。
目前，W中学创客空间有多位教师轮流值班，并安排了创客空间的骨干成员为志愿者，协助教师管理创客空间。创客空间平时仅对学生会员和Arduino相关选修课程的学生开放，以项目学习方式开展创作活动；此外，一周组织一次小规模的会员交流活动，一个月组织一次面向全校学生开放的展示活动，活动由各种讲演或WorkShop组成。[17] 据统计，目前每个学期约有30多位学生在创客空间中开展各类创作实践并从中受益，有多项优秀学生作品参评各类活动；每个进入创客空间的学生均需要主持或参与制作一个项目作品，100％的参与者均表示喜欢创客活动，无一人中途退出，直至完成某个项目作品。事实上，在创客空间里活动的学生常常需要指导教师“赶”才愿离开。
四、W中学创客空间建设经验解析
W中学创客空间之所以能够在短短两年左右的时间取得较好的业绩，并呈现茁壮成长的态势，根据笔者的分析，其突出的经验在于做到了或初步做到了教师、内容、学生、资源和环境、方法、经费等层面的混合。当然，正如前文所述，资源和环境的融合、学习方法的综合是混合教育(混合学习)中最为基本的混合内容，在W中学创客空间中亦是如此。资源和环境方面，表1所列的器材，从纸质资源到数字资源，从本地数字资源到网络资源，从手工加工工具到自动化加工工具，可谓丰富多样；学习方式和方法方面，根据学生的实际情况，会在不同的时间点分别引入教师的统一讲解、个别辅导、小组合作学习、基于项目的学习等。实际上，资源和环境的融合、学习方法的综合是任何一个创客空间都可以做到也必须做到的基本要求，对这些方面的混合，本文不拟赘述，而将重点聚焦在教师、内容、学生、经费等四个方面。
(一)教师的组合
教师层面的混合(组合)主要指由不同来源和专业背景的教师共同指导学生。创客教育与其他学科教育相比的一个重要不足就在于缺乏师资，这种缺乏不仅仅因为创客教育是新生事物，学校来不及配置专门的岗位和教师，更重要的问题在于，如下文所说，创客教育是一种典型的跨学科教育，无对口专业师资的培养，而依赖单一的学科教师(如信息技术教师)必然力有不逮，因此，做好师资来源的组合工作是办好创客空间的要件之一。
W中学创客空间之所以能够顺利运转，一个重要的原因就在于做到了师资来源的多样性，这种多样性主要包括以下三个方面。
一是大学研究力量的加入。2014年2月下旬，N大学教育信息工程研究所的3位研究生正式加盟创客空间建设，执行校本课程的开发与教学、创客空间的管理与指导等工作，改变了初创时期仅有校内一位信息技术教师支撑的局面，使各项创客活动步入正轨；2014年9月，在N大学2位研究生的基础上，又有B大学科学教育专业(且具有科技馆实习的经验)的2位研究生加盟，同时W中学新增2位年轻教师参与创客空间的建设，同一时期师资力量达7位之多。
二是企业力量的加入。W中学创客空间在领导者X老师的运作下，幸运地得到了国内经营开源硬件的某知名创客类公司的支持，在参与一些大型创客活动时派遣专业创客来校做演讲和WorkShop，并邀请创客空间成员参加每年一度的上海创客嘉年华展示活动，接受专业创客的现场指导。
三是学生家长的参与。只要用心挖掘，总会有在计算机、电子、工程制造等相关专业领域工作的学生家长，这些具有丰富一线工作经验的家长，如果能参与到学校创客空间的建设中来，无疑是师资力量的有效补充。W中学创客空间便幸运地找到了一位“最佳第六人”，这位家长在电子电焊方面特别有经验，因此成为创客空间的编外导师。这样的家长，恰是前文HarveySingh指出的“有经验的劳动者/导师”。 遗憾的是，因为诸种原因，W中学校内的师资未能做到有效整合，与创客教育关系最为紧密的信息技术教师和通用技术教师名义上合并为一个教研组，实质上相对独立，教师之间也未有实质性的合作。如果这两种师资能够整合打通，则可以形成校内和校外两种师资力量的混合，这当是一种最为有效的教师混合模式。但无论如何，我们依然可以清楚地看到，作为一名国内知名的颇有实力的X老师，在建设创客空间的过程中也必须依赖于各种力量的支持，那么对于其他教师而言，在建设创客空间时更需意识到这是一个团队的工作，只依靠某个人或某个学科“单打独斗”是远远不够的。
(二)学习内容的整合
内容层面的混合指的是学习内容或者说创作项目需要多个学科知识的运用，而不是单一学科内容的学习，因而创客教育也是实施STEM教育的一种重要方式。所谓STEM，是指Science(科学)、Technology(技术)、Engineering(工程)、Mathematics(数学)的简称，旨在将原本分散的科学、技术、工程、数学等四门学科课程集合成一个新的整体。这一集合，不是课程的简单组合，而是把学生学习到的零碎知识与机械工程转变成一个探究世界相互联系的不同侧面的过程，强调学生在“杂乱无章”的学习情境中提升设计能力、合作能力、问题解决能力和实践创新能力。[18]例如，《Flaperon远程实验平台》是一个远程控制的跨学科实验系统，以其中的宠物饲养实验为例，除技术、工程、数学知识和技能的运用外，还特别涉及水的PH值等化学指标和水温等物理指标的测量和应用；又如《基于物联网技术的小鸡孵化实验》，涉及鸡蛋的生物特性和孵化装置的物理性能(如热量计算)。
大量的研究表明，在创客空间中自然地发生着STEM教育。[19]创客教育能够有效改变学生在STEM和艺术课程(STEAM)中习得的内容和学习的方式。[20]学生创客们努力在STEM课程中寻找可以改进他们项目的内容，通过跨学科整合达到项目目标，而不是把自己“封闭”在某一个学科里面。[21]更重要的是，我们必须认识到，创客教育不仅仅是简单地卷入STEM课程的内容，更重要的是它能够促进有效教学——使学生能够深入沉浸于课程内容、批判性思考、问题解决、协同合作、学会学习等。[22]创客教育与STEM抑或STEAM的这种紧密关联性，究其根本在于创客教育是基于真实的工程问题的解决。对此，我们显然看到了学界所达成的普遍共识，但问题的关键在于，我们如何才能帮助学生创客们快速地找到“真实的工程问题”，这是个看上去简单实则颇具挑战性的问题。事实上，我们在一些学校创客空间和社会创客空间里面所看到的琳琅满目的“项目”，有很多并不那么“真实”，人们绞尽脑汁地搜寻，结果往往是为了创作而创作。那么，在W中学创客空间里面，是否有比较成功的经验？就我们的观察，如下几种项目来源具有启示意义。
一是源于某学科课程教师布置的任务，学生在创客空间里面将其转化为一种创作任务。例如，某生物课教师布置作业，要求用实物模拟细胞分裂图。学生创客们很快发现，这个作业可以在创客空间里面利用草图大师和画图软件建立实物模型，再采用激光雕刻机把细胞分裂图刻在木板上，甚至做成别具一格的工艺品。
二是参与“模拟经营”，化学生需求为创作项目。这是目前最具特色的一种拓展创客项目的渠道。在W中学有学校官方组织的校园“模拟经营”活动，该活动每个学年举办一次，主要场地为食堂和教学楼的走廊，班级、社团、个人都可以公开售卖各种小件物品。创客空间的学生“主顾们”正是利用这种机会，将自己设计的一些小制作拿到“模拟经营”的活动场所中叫卖，例如3D打印的书签等作品、用激光雕刻机雕刻的小件艺术品(如写有座右铭的铅笔等)、利用胸章机手工制作的胸章等。一开始，他们只是售卖预先制作好的物件，品种比较单一，但很快发现，由于所有这些物品都可以根据学生的个性需要定制，且成本低廉，通过同学圈和朋友圈的传播，越来越多的学生找到创客空间要求定制他们想要的个性化物品，品种也就越发丰富了。这样，对于创客空间的学生们来说，一学期一次的“模拟经营”被拓展为一种“新常态”，“主顾们”有了源源不断的源自真实需求的创作项目单子，发现了自己创造的价值，更加激发了创作热情，不断开发出新的创意和想法供学生“顾客”选择参考。
三是源自某些“集团用户”的需求。学校社团之间或者班级活动的时候，因为活动的需要可能会产生一些创作需求，这种需求所转化的创作项目要相对“模拟经营”中的项目复杂一些。例如，舞蹈社团在迎新晚会上要表演节目，就和创客空间定制了一个作品，使用舵机带动一个大大的纸盒子左右摇摆，纸盒子上面用LED灯带摆出特定的造型；又如某个班级的节日晚会，需要设计一个新颖别致的抽奖机，于是有了“趣味抽奖机”。
(三)学生的混编
必须意识到，创客教育的活动形式与传统课堂教学的一个重要差别在于没有建制班级的概念，试图采用传统建制班级的方式实施创客教育有违开放共享的创客精神。因此，以课外兴趣小组的方式集中学生是一种比较好的方式。但是，创客教育的实践创新特质又使其超越了传统兴趣小组的学习方式。以W中学创客空间为例，这种超越主要体现在两个方面，一是以项目形式开展学习，每个进入创客空间的学生都要主持或参与某个制作项目，有明确的目的和任务；二是学生来源的混合性特征非常明显，即同时在创客空间里面活动的学生成员可能是跨班级和跨年级的。不同班级和不同年级的学生可以在创客空间里面独立从事各自的项目，但更多的时候是相互观摩、头脑风暴和提供技术支持，例如一个项目可能需要用到3D打印，那么擅长3D打印的学生就会临时加到这个组里提供支持。而且，相当一部分的项目成员本身就具有混合性，例如《Flaperon远程实验平台》项目成员分别来自高三(2)、高二(11)、高二(10)，《plaperon实验平台》的项目成员分别来自高三(2)、高二(11)。这种形式的混合，正是过往社团活动和课外兴趣小组所缺少的。
当然，这种跨年级和跨班级的混合实践，其实现过程并非无本之木、天然产生的，而是有着先期工作的影响和支持。在本个案里面，有两项前期工作不容忽视，一是自2011年开始陆续开设了“S4A互动媒体技术”、“Arduino创意机器人”、“物联网和大数据实验”、“AppInventor手机游戏编程”等选修课程(走班制)，这几门课程与创客教育所需的技术基础直接相关，起到了很好的启蒙作用，先期培养了一批创意制作的爱好者，成为创客空间的主要成员来源；而这些课程均以选修课的方式开设，因而一开始就为跨班级的学生组合创造了条件。另外一个就是W中学拥有百年的社团文化，其中的科技制作社是影响力较大的学生社团之一，汇集了数十位爱科技、“爱折腾”的学生，他们同时也是创客空间的主力；他们所从事的创作项目一开始都统一由科技社负责组织申请，减少了创客空间初创时人手不够的压力，之后随着创客空间各项工作步入正轨，项目组织的工作自然水到渠成转移到创客空间负责；但是，由于科技社的存在，在学生组织方面依然发挥着重要的作用，如果说选修课实现了跨班级的混合，那么科技社则很好地实现了跨班级和跨年级的双重混合，这种混合也是创客空间学生混合的重要基础。
(四)教育经费的多源
根据我们的观察，很多心怀创客教育梦想的教师因为得不到学校经费的支持而只能望而却步。可以说，创客教育经费是影响学校建设创客空间的重要因素，是众多创客空间起步艰难的主要原因之一。W中学创客空间之所以能够在短时间内快速发展，一个很重要的原因就在于领头人没有坐等学校的支持，而是积极行动，努力做到了建设经费来源的多样化。具体而言，除本校的场地和经费支持外，还主要得到了如下方面直接或间接提供的经费或设备支持。 一是如前所述，得到了国内经营开源硬件的某知名创客类公司的支持，该公司不仅捐赠了3D打印机和一些学习套件，还邀请创客空间成员参加每年一度的上海创客嘉年华展示活动并承担相关费用。
二是与前述N大学的教育信息工程研究所开展合作研究，该研究所聘请空间领导者X老师为客座研究员，不仅派送研究生到空间承担教育辅导工作，而且在起步阶段为空间购置设备提供了直接经费支持。
三是创客空间开张之后，根据创作活动的需要，在得到学生家长认可的前提下，家长积极主动地为自己的孩子采购创作作品所需要的部分零配件，减轻了空间运转所需的经常性经费支出压力。
四是能够获得周边学校的硬件支持。与W中学同地区的S中学建设有创客空间，虽起步较晚，但部分设备比W中学要更加精良，如他们拥有比W中学更大型的雕刻机，可以雕刻体积更大的作品。由于两校创客空间建立了良好的互动关系，在W中学设备出现故障或不能满足特定需要的情况下，可以到S中学借用相关器材。例如，今年“模拟经营”期间，恰遇W中学的3D打印机出现故障，创客空间的教师就带领学生到S中学打印作品。
由此可见，W中学的创客空间建设并非“一个人的战斗”，而是汇集了多方的资金支持。事实上，不仅仅建设经费如此，在上述教师的组合中，我们也清楚地看到了多方人力资源的协作。同时，我们也应该看到，参与各方都从中有所获益。对于学生家长来说，孩子的优秀表现是最好的回报；对于周边学校而言，设备和场地的利用本身就是双向的；对于提供设备和经费支持的公司而言，产品的有效利用不仅为产品的市场营销提供了优秀的应用案例和解决方案，而且随着创客空间知名度的提升，越来越多的外地和外校的教师到创客空间参观学习，产生了极好的广告效应；而对于开展合作研究的高校研究单位来说，不仅提供了教育研究所需要的实验实践基地，同时也为研究生人才培养开拓了新思路，据了解，在大学教授和具有丰富经验的一线教师的双重指导下，该研究所派送到创客空间实验实习的学生均获得了不错的专业发展，目前该所进入该空间的4位学生均获得了国家奖学金或“优秀研究生”称号等荣誉。
五、总结
综上所述，在混合教育的框架下，我们看到了W中学创客空间的卓越表现和有待改进的地方，更幸运地看到了如下合作教育理念已经照进了现实。
师师合作：不同来源和专业背景的教师协同工作，共同指导学生。 生生合作：以项目为中心，实现跨班级、跨年级的学生合作。 校校合作：区域学校相互共享空间资源，或有可能发展为区域教育创客空间联盟。
院校合作：大学研究力量与中小学校的合作，有力推动了创客空间的发展。
校企合作：企业的赞助和支持，建立了良好的校企合作关系，实现了互惠共赢。 家校合作：学生家长的参与，不仅体现在经济上的支持，更补充了教师资源的不足。
不难发现，这些理念本质上体现的却是共建共享、互惠互利的精神，只不过与MOOC等线上资源的共建共享不同，创客空间是以线下资源为主体的共建共享。正是创客空间的领导者有意或无意地践行了上述理念和精神，才初步实现了创客空间的混合教育模式，才有了如今蓬勃发展的势头。其发展过程和经验，无疑有许多值得同行思考和借鉴的地方，而本文所揭示的最重要的一点就是：学校创客空间建设的领导者应该充分意识到共建共享精神和混合教育模式的重要性，拥有开放、包容的胸怀和视野。即便在学校建设经费有保障的情况下，这种理念和模式依然有着十分重要的意义：不仅可以吸引更多人关心、关注和支持创客空间，实现可持续的发展，而且在合作共赢中，可以不断放大创客空间的教育、经济和社会价值。
