人文精神岂能抛弃
余映潮先生虽是教研员，但他经常上讲台执教公开课和示范课，这是难能可贵的。也不能不承认，余先生对语文教材的\"挖掘\"确实下了很大的功夫，他对语言知识熟稔驾驭的水平以及在课堂上滴水不漏的操作技艺是超一流的。但令人遗憾的是，他基本上是把注意力放在教材中的语言知识和文章的写作技巧上，对渗透在文本中的情感、态度和价值观即含蕴丰富的人文精神似乎不感兴趣。在他的课堂教学设计中，语文的科学化、技术化体现得极为充分，可以说，余先生把语文的\"工具性\"展示得淋漓尽致。
我们不妨以余先生发表在《中学语文教学参考》2003年第6期上的《教学思路的设计艺术（之一）》中的案例为依据，认识其教学艺术的显着特征。他在这篇文章中提供了一幅《夏天也是好天气》的教学蓝图：
1.告诉大家--读妙文。
2.提醒大家--寻雅词。
3.评说课文--品奇字。
4.表现生活--用美句。
这幅蓝图完全撇开了作者在文中表达的生活感受和人生体验（对于初中生来说，这篇课文在内容的理解上有较大的难度，必须下一番功夫），而是单纯在语言文字上兜圈子。笔者不知道余先生所说的\"雅词\"是指哪一类词，用怎样的标准搜寻；也不清楚\"奇字\"是哪一类字，这里的\"字\"和\"词\"有什么区别；更不明白如果没有真实的体验，怎能单靠\"美句\"去\"表现生活\"。学生整节课都在与字、词、句打交道，对于夏天为什么是好天气却毫无内心感受，这样的语文教学焉能增强学生的理解能力，提高学生的语文素养？
余先生所创造的\"板块式\"教学设计思路花样繁多，但无论怎样变化，其核心都是\"积累语言知识\"。黄启东先生在《余映潮老师课型创新艺术例谈》（载《语文教学通讯》A刊2002年第4期）这篇文章中，介绍了\"板块式\"教学设计思路的两种主要课型：其一是积累课，其二是活动课。所谓\"积累课\"，就是\"老师将课文中最有价值的语言训练的\'点\'提炼出来，让学生进行扎扎实实的语言积累\"。文中介绍了余先生执教《论求知》的教学步骤：
① 识字词。落实字词，听写雅词。
② 背名言。每人选择背诵课文中的3-5条名言，择其一条说说为什么喜欢。
③ 析精段。从不同的角度，品味一段话。
④ 学表达。学习运用一种\"三列式\"的语言表达方式。
显然，这堂课的四大板块无一不是围绕语言文字展开的。学生按照这种思路学完此文，根本不可能明悟求知的重要性，甚至对文章的基本内容都未能了解，更谈不上与作者产生心灵的沟通了。尤其令人莫名其妙的是，余先生居然发现了一种\"三列式\"的语言表达方式，那依此类推，是否还有四列式、五列式呢？
让我们再来看看余先生所创造的\"活动课\"又是怎样的课型。根据黄启东先生的介绍，它和\"积累课\"似乎没有什么差别，只不过是通过\"活动\"的方式（其实前一种课型也有类似的活动）进行\"积累\"而已。文章以余先生执教的《短文两篇》为例，介绍了活动的内容：编制一张课文语言积累卡。他要求学生从以下几方面整理课文知识：①字音认读；②字形书写；③常用雅词；④成语和四字词语；⑤精妙写段模式。如果说这种\"活动课\"与\"积累课\"有所不同，那就是它对文本的内容、作者的思想和情感更加不屑一顾，完全阉割了教材中渗透的人文精神。余先生把学生的大脑当成了积累语言知识的容器，但殊不知，语言文字只是文章内容的表现形式，如果不是在具体的语言环境中加以品析，如果离开了思想的熏陶和情感的体验，这样的知识是不可能内化为语言表达能力的。
余先生强调课堂教学要做到\"积累丰富\"，这本无可非议，但积累绝不只是对一些零散的知识部件的聚集，更多的是对人的发展所必需的情感、思想、精神等内在的东西的积淀。学生通过语文学习，一方面积累运用语言的知识和能力，一方面接受优秀文化和健康情感的熏陶。那些古今中外的名篇佳作，不仅能使我们感受到语言文字的魅力，也能使我们的精神和思想受到浸润。因此，在语文教学中，积累不单是语言知识的积累，而是一种全方位的积累。语言作为一种交际工具，始终与思想同行，和精神相伴，听、说、读、写能力的高下也始终与思想水平和精神品位的高下密切相关。因此，离开了精神的濡染，片面地强调语言的积累，不可能真正提高语文素养，反倒会造成学生思想贫乏，情感缺失，那些看似\"丰富\"的语言知识在实际运用中也只会成为一堆言之无物或华而不实的空壳。
当然，余先生在教学设计和课堂教学中有时也注意捎带一下情感的体验，尤其是近两年对知识积累的做法也进行了一些修正。如在诗歌教学中要求学生反复诵读，并读出诗中的情感。但余先生把朗读主要是当作一种\"对同学们进行语调、语速、语气、节奏、停顿等方面的技能训练和普通话训练的语文学习活动\"，③而情感体验则位居次席，且大多浮于表层。也就是说，他注重的并非渗透于文字中的内在意蕴，而是情感的外化。其主要目的不在体验情感，而在训练朗读技能。毋庸置疑，朗读在语文教学（尤其是诗歌教学）中是十分重要的。但它难以走进文本的深处，因而不能替代无声的思考，尤其是意象朦胧的诗歌是不能单靠诵读来打破文本与学生之间的隔膜的。如果学生只是粗略地认定一下作者的情感倾向，而未能沉下心来深入探究，即便读得语速适度，语气恰当，节奏分明，重音准确，在技巧上似乎十分娴熟，也很难真正进入诗歌的意境并领悟作者的思想感情。
