引古人之精神，接后人之耳目
——高中语文教材李杜诗教学研究
摘要：高考改革如破竹之势，不可逆转，高中语文的重要性不言而喻。应对这一形势，高中语文教学的重要性再次提上日程。本文以人教版普高课标实验教科书为准，就李杜二人创作风格，结合古代诗歌欣赏的理论和二人身世、遭遇分析李白《蜀道难》，杜甫《秋兴八首·其一》、《咏怀古迹·其三》、《登高》，并对高中语文教材中诗歌教学的现状进行分析，就其中不足之处提出意见，并加以案例分析。
关键词：改革； 李杜诗；教学
引言
就高中语文教材中国古代诗歌这一部分而言，本文作者据人教版普高课标实验教科书调查可知，教材中必修诗：《诗经》2首，汉魏晋诗3首，李商隐詩2首，而仅李杜二人就占了4首的篇章。凭李杜诗的重要地位，这样的安排自然无可厚非。笔者在此，以此版语文教材为依据，分析在高考语文分值改革趋势势在必行的当下，如何做好李杜诗的语文教学工作，对高中语文教材中李杜诗的教学研究提出个人的看法。
一、李杜诗之所以选入教材
（一）新形势的需要
2013年10月21日北京市教委发布高考语文征求意见稿并向社会征求同意。在这次改革中，高考五门科目，除了数学分值没有变化外，其他四门科目的分值均有调整。而此次改革最引人注目的是将高考语文分值由150提高至180，而降低了英语学科分数在高考招生中的比重，其分值由150降至100，考试形式也将发生变化。此外理综、文综的分值，均由300提高到320。正所谓一石激起千层浪，此意见一出，在社会上引起巨大反响，各路专家学者对高考语文改革走向，各执己见。不久前，教育部宣布2017年将全面实行高考改革，进而各省市也相继出台了改革框架方案。虽然具体内容还未公布，总体来讲，此次改革中语文在高考招生中比重上升，重点突出语文教学的重要性。
同时，应试教育下的语文教学，虽然素质教育的口号喊得一年比一年响，而实际操作上，却仍止步不前，让素质教育变成了一纸空文。教师学生更多是重视语文成绩的高低，导致在整个学子过程中，语文这一科目落入了“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的尴尬境地。那么对于学生在学习古诗词时，要求体会语言的优美、意境的创造进而学习古诗词创作更是纸上谈兵的事了。
（二）古诗发展的高峰
古诗词是中国文学史的一个大部头，作为一代之文学的唐诗更是我们学习的重中之重。诗歌发展上溯到《诗经》，真实记录先民“饥者歌其食，劳者歌其事”的生活场景及其感情的流露，并且形成了创作诗歌“赋、比、兴”的重要手法。自班固的《咏史》——第一首文人五言诗的出现，诗歌进一步发展，进入文人创作的领域。到了南朝齐梁时，随着声韵理论的发展，促进了新体诗的出现，标志着诗歌由自由走向了格律。初唐沈佺期、宋之问总结了六朝以来声律方面的创作经验，确定了律诗的形式，对唐诗的发展有重要意义。唐诗不仅继承了魏晋以来的诗歌精华，而且由于唐代开放的社会风气，统治者的推崇，推动了唐诗的繁荣，所谓“得诗四万八千九百余首，凡二千二百余人”。此外，题材广泛，风格多样，流派众多，作家纷纭，都将唐诗推向一代之文学的显著地位，宋人严羽评唐诗“笔力雄健，气象浑厚”（《沧浪诗话·诗辨》）。毋庸置疑的是，李杜诗当之无愧的成为唐诗的最高峰。这一点上，韩愈曾云“李杜文章在，光芒万丈长”（《调张籍》），李商隐诗云“李杜操持事略齐，三才万象共端倪”，诸如此类，不胜枚举。因此，我们对高中语文教材中李杜诗的研究和学习显得更为重要。
二、高中语文诗歌教学的现状
（一）新课改提出
2003年以来随着普通高中各学科课程标准（实验）的颁布与实施，标志着新课改已经蔓延到高中阶段。新课标发展性提出了三条基本理念：“全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能；注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性的发展；遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程。”此次改革是为改应试教育的课程体系，其基本价值取向就是：为了每一个学生的发展。
（二）当前诗歌教学存在的问题
1.人文性把握不足
高中课改实施也已接近10年之久，但就高中语文教学中诗歌教学成果而言，新课改取得成果也不尽如人意。在笔者与高中师生接洽过程中，发现新课标所强调的语文素养的要求我们还差很远。语文“工具性”的作用，在新课改实施这么多年之后，还是处于首要地位。面临高考这样全国性的人才选拔的考试，不管是老师、学生、还是家长，“分”仍是第一为位的，在这种情况下，语文人文性[2]也就被大大忽视了。当前高中教材李杜诗的教学情况也无法逃离这样的命运，学生对《蜀道难》、《登高》等诗滚瓜烂熟，却对诗歌沉淀的历史文化和民族感情没有深刻的体会，在笔者与一个成绩较好的学生交流中，他个人表示，就《蜀道难》而言，他能畅通无阻地把它背诵下来，对于考试题中的《蜀道难》一定是十拿九稳的，但是《蜀道难》究竟讲了些什么，尤其是第二部分在描写蜀道之险时，因神话故事繁多，字词生僻，艰涩难懂而更加难以理解诗人描绘蜀道之难用意。那么对于语文人文性强调学生通过语文学习而强化对人、对人的生命价值尊重的培养的要求，更是纸上谈兵了。
2.应用、审美、探究能力不足 [1] 学生对诗歌的把握仅仅局限在诗歌表面字词的理解，比如教材第三册《咏怀古迹·其三》中“一去紫台连朔漠，独留青冢向黄昏”一句，能够明白地指出“连”字写“出塞之景”，“向”字写“思汉之心”，也能知道，这一句是“写尽了昭君一生的悲剧”，却不很难用准确的语言描述出诗人在这里所描绘的朔风呼啸，大漠荒原，青冢独留悲凉、凄切、肃穆的氛围以及体会昭君含恨而去，思念故乡，至死不休的心理。总之，学生对于课本所解释的字词义有很好把握，而对于课本“背后”的挖掘和理解较为肤浅，甚至没有。也就是说对于新课标学生应用、审美、探究能力的培养，我们做的还远远不够。
语文学习是一个不断积累的过程，中国文化的博大精深以及汉字的丰富意义，都使得品味的语言的过程变成一个分解、体味、感悟的过程。在这个学习过程中，学生透过文本，联系文本所积淀的历史文化含义，并加之以自己的生命体验，生命感悟来解读。而较之当下的高中语文教学，语文的“工具性”作用明显之外，“教”和“学”分为两张皮，教师的目的在于完成教学任务，教学内容也是在编者诗歌解读的基础加以自己的解读，是教师一个人学习的过程；另一方面，学生一味地吸收，却没有反馈出自己对于教师解读或编者解读的理解，仅仅形成了“听—记—考”这样一个流程，即使在课堂上的互动多半也是对于基础知识的信息的交换，对于学生审美、探究、应用能力的培养基本上自动省略。在这个过程中，事实上，这里是学生的主场不假，但起关键作用的仍是老师，学生对于未知领域是茫然的，手足无措的，这样便需要教师的引导，引导学生发掘探索，给予学生审美体会上的点拨等等。
三、在积累中提高学生能力
（一）解读诗歌
随着新课改的推动，阅读教学范式也不断发生变化，较传统教学来讲，在对文本把握上，在新的教学过程中，越来越趋向于由“一元解读”到“多元解读”，由“他人解读”到“自我解读”。
1.从一元解读到多元解读
传统的教学过程中，我们把文本解读定位在解读作者原意，或者定位在解读编者原意，而在实际教学过程当中我们把教师解读作为“正确答案”，而教师多数依靠教参，这样教参在教学过程中这种“举足轻重”的地位，使得我们的教学继续在新课改的号令下止步不前。而这里所说“多元解读”有两层含义，一是指从群体角度看，不同个体对文本解读汇集在一起形成的“多元解读”；二是指从个体角度看，个人从不同角度，不同方面对文本的解读。这样，在教学过程中，多元解读的最好方式就是教师和学生从各自的角度对文本解读的汇编。当然，并不说我们就可以不考虑作家创作的时代背景，作家个人的原意而胡乱解读，只是在强调在原来传统教学的基础上，将作家、编者、教师、学生多方的见解融合起来，在多元解读的平台上实现平等对话，以促进教学目标的更好实现。
中国古诗的品读向来重视“知人论世[3]”，在诗歌语文教学过程中，解读诗人的生平、思想也就成了忽略的一步。李杜作为唐诗史上的两位伟人，双峰并峙。纵然一度有人在李杜之间要分出优劣来，但也不过是各执己见，并未有什么成果。就笔者看来，李杜各有千秋，平分秋色，正如“子美不能为太白的飘逸，太白不能为子美之沉郁”[4]各有所长。在高中语文教材第三册中有李白的《蜀道难》、杜甫之《秋兴八首·其一》、《咏怀古迹·其三》、《登高》四首，在此就以这四首李杜诗浅谈笔者所认识到的李杜诗的教学内容。
（1）李白
李白生平及思想
李白生活开元至天宝年间，政治稳定，经济繁荣。李白自幼天资聪颖，“十五观奇书，作赋凌相如”。在25岁以前，李白漫游蜀地，崇尚道教，隐居山林，求仙访道，大大奠定了李白驳杂的思想。25岁，李白怀有“四方之志”的抱负，开始了他“仗剑去过，辞亲远游”的漫游期。诗人交友广泛，求访干谒，天宝元年诗人踌躇满志应诏进入长安，天子降辇步迎，优宠有加，命他待诏翰林院，陪鸾奉辇。诗人至此才发现他的满腔热血，在帝王眼里也不过是用来歌功颂德，侍晏助乐的消遣罢了。这与李白“遭逢圣明主，敢进兴亡言”的理想大相近庭，李白失望苦闷之际，纵饮狂欢，蔑视权贵，对统治集团的腐朽，现实的黑暗，有了进一步的认识，教材中《蜀道难》正式作于此时。诗人上书，自请放还，漫游东鲁、梁园一带，他与杜甫相遇于洛阳，偕同高适共同尝有梁宋，而天下大势似大厦将倾，安禄山骄横跋扈、图谋不轨，诗人忧心如焚。安石之乱爆发，李白赴李光弼幕，因病卒于族叔李阳冰家[5]。
李白豪放不羁，其习剑任侠，求仙访道的经历，使得诗人思想驳杂，融儒、道、侠三家一体。诗人的特殊经历、自身的修行以及他热爱自由、向往自然的性格，赋予他浪漫主义的创作手法让人觉得理所应当。只不过在李白这里，诗人任侠习剑的经历，豪放不羁的性格让他冲破了传统儒家思想的束缚——“我本楚狂人。凤歌笑孔丘”。儒、道、侠三家思想在李白身上凝聚升华，创造出不一样的 4 蕴含，也成就了不一样的李白。在教学过程中，应引导学生要联系李白生活背景、思想、经历等等去理解诗人的豪放旷达，去体会诗人对祖国的热爱、壮志难酬的愤懑等等，多元解读一个全面的李白。
李白的诗歌理论
李白的创作自然与其诗学主张一脉相承。诗人崇尚“清水出芙蓉，天然去雕饰”的诗歌理论，另一方面提倡兴寄、风骨，这种观点早在《易经》里指出“君子以言有物”[6]，所谓“言有物”即指文学创作必须拥有充实的内容，即“言有志”，这便指出了诗，即是人的思想、意愿、情感的表达。以《蜀道难》为例，历来对其创作的目的众说纷纭，一说本篇写于安史之乱，目的在于劝奉唐玄宗滞留蜀地；一说是诗杜甫、房琯在剑南节度使严武手下办事，严武为人暴戾，诗人为友人担忧所作，但这两种说法的背景都是在安史之乱之后，而《蜀道难》作于天宝初年，应为伪传。较为可信的一种说法是，诗人送友人王炎入蜀，表现蜀道难行，以及对友人关切。《蜀道难》中“所守或匪亲，化为狼与豺”一句，确实是在写蜀地山川俊美的同时，告诫当局，蜀地险要，需重兵把守，也算是作者的寄托所在。
（2）杜甫
杜甫生平及思想
杜甫主要生活在天宝年间，出生于世代“奉儒守官”的家庭，祖父杜审言是初唐著名诗人。可想而知，在这样环境下成长的杜甫自然所受儒家思想影响最为深刻。诗人生于乱世，在早年有过近十年的漫游经历，饱览祖国山河景色，并结识李白、高适二人。安史之乱爆发后，诗人便开始了他颠沛流离、壮志难酬的坎坷一生。困守长安期，诗人应试落地[7]，生计难寻，诗人理想的落空，生活的潦倒让他更加深刻得认识到社会的黑暗腐败，诗人自此走上了忧国忧民的创作道路。这样的经历结合他根深蒂固的儒家“仁”的思想奠定了诗人创作的主旋律，其作品基本围绕“穷年忧黎元，叹息肠内热”来创作，使诗人成为伟大的现实主义作家。这样，在教学过程中，也就不难理解诗人因仕途不顺，从未跻身统治阶级高层，以致于对统治阶层认识模糊，未能高瞻远瞩对天下大事有多预测，而通常从“小”处着眼，对安史之乱时期的时代*，民生疮痍进行描写的创作风格了，杜甫也据此写出“史诗性”的作品，并达到了前所未有的高度。 2.由他者解[8]读到自我解读[9]
历来不缺乏对李杜诗的解读，包括李杜诗的对比，李杜诗的思想，李杜诗的 5 艺术风格等等。当然，李白、杜甫的生活坏境，生活经历，思想观念已形成为既定的，不变的内容，但变的是我们，是后来的读者。所以在教学过程中，我们应该更多的去强调，教师及学生，尤其是学生对李杜诗的自我的认识。但在这个过程也要注意避免胡乱解读，这就需要教师对学生的正确引导，使得学生在自我体会的基础上真正感受诗歌的含蕴，培养审美感知力和审美创造力。
（1）“落笔摇五岳，笑傲凌沧州”
“精骛八极、神游四方、恍惚飘逸、光怪陆离”似乎已成为李白的标签。大众这种所谓的“李白式”，却并非李白的全部。提到李白，学生眼中李白是浪漫主义诗人的代表，杜甫是现实主义诗人的代表，这样的明确的划分无疑对李杜诗的解读是不完整的。“学而优则仕”的传统，把中国古代每一个读书人的最高信仰与抱负寄托到家国天下、帝王宫苑上，白亦如此，即使他所接受的是不严格的儒家教育，即使他英雄无用武之地，天下苍生依旧是诗人最恋恋不舍的部分。所以诗人选择“终南捷径”跻身庙堂；所以诗人对安史之乱的隐患痛心疾首；所以诗人发出了“所守或匪亲，化为狼与豺”的感慨。
如教材第三册中第4课《蜀道难》一首生动表现了李白的潇洒飘逸的风格和神奇瑰丽的想象。在《蜀道难》的教学过程中，因为乐府诗题材以及想象丰富，神话典故的繁多，要使学生更好的掌握这首诗，就必须在教师的引导下，让学生自己体会诗人的写作顺序，所选意象等等，假设是学生自己如果要来表现蜀道之难又如何让下笔，让学生站在诗人的立场去理解诗人，以更好解读文本。此外，“《蜀道难》是借乐府旧题，展开丰富的想象，大力描写了秦蜀道路上惊险壮丽的山川。李白用变幻莫测的笔调，生动鲜明地刻画了蜀道之难，艺术再现了蜀道逶迤、高峻、崎岖。”这种总结式的话语，应该让学生了解，但更重要的是，在对诗歌“肢解”之后，这种“总结”可以自然而然总结出来。
全是分解为三部分，诗人开篇“噫吁戲，危乎高哉！”奠定了全篇的感情基调。第一部分，诗人追溯到蚕丛、鱼凫蜀国两位开国国君，写秦蜀两地隔绝久远，并借古老的神话“五丁开山”传说表现了蜀道的开辟的艰险。第二部分首先借用羲和回车、鸟兽愁度、星宿可揽的神话，强调蜀道山势高峻、险怪，然后用愁鸟悲鸣、杜鹃哀啼、行人惊慌、飞湍急流动静结合的手法，渲染出恐怖惨淡的环境，一句“连峰去天不盈尺，孤松倒挂依绝壁”使夸张到了登峰造极，无以复加的地步，与“不敢高声语，恐惊天上人”有异曲同工之妙，让人有身临其境之感，突出行走蜀道之难。第三部分，诗人“锦城虽云乐，不如早还家”和“所守或匪亲， 6 化为狼与豺”表达了对入蜀者的劝诫和凭险割据的忧虑。这三个部分用“蜀道之难，难于上青天”的惊叹贯穿起来，全是一唱三叹，感情强烈。尤其在对第二部分的理解上，一旦引导不好，更容易让学生如坠云间，不知所指。诗人在这里只有一个目的就是写“蜀道之难”，引导学生，就是在这些光怪陆离的意象之下，都要围绕这一目的去理解，进而再探讨诗人的艺术手法或其他。至于手法，在内容肢解，逐字逐句解释之后，学生也可以体会的到，在《蜀道难》中最为令人赞叹的是诗人的想象，但诗人又将他的想象与其江河奔泻、火山喷发式的感情结合起来。诗人的感情是奔放的，富有激情的，他寄情山水，放浪形骸，诗人对蜀道的的惊险，“悲鸟”、“古木”、“孤松”、“绝壁”都不是“冷眼相看”的，这些景物都赋予诗人的浪漫主义情怀和情感气质。他对飞流惊湍、奇峰险壑的感情死热烈浓郁的，因此呈现出奇伟的形象姿态，炙热灵动的灵魂。自然也不难体会诗人在写蜀道艰险之际，寄托了诗人仕途失意，屡遭磨难，怀才不遇的无奈与愤懑之情。
（2）“穷年忧黎元，叹息肠内热”
杜诗风格多样，最为后人所称道的便是他的“沉郁顿挫”，而这种“沉郁顿挫”的感情基调是悲慨。沉郁，是感情的悲慨壮大深厚；顿挫，是感情表达的波浪起伏、反复低回。
形成诗人“沉郁顿挫”的原因有很多，首先由于杜甫的经历遭遇，以及“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”的大无畏的人道主义精神，使得杜甫的诗作更多的表现民生疾苦。正所谓“夫和平之音淡薄，而愁思之声要妙。欢愉之辞难工，而穷苦之言易好也。”在诗歌赏析，语文教学的同时，这样的文学现象，人之常情对于学生更好的把握诗歌也是意义非凡的。诗人在现实社会中，找不到自己济世安民的机会，他对现实的积极干预，以一种张开喷发的状态表现出去，反射回来的是“一岁四行役”的艰辛，诗人也就只能在诗中为所郁结的“意”找到一条能够疏通的道路，而他所表现出来的也必不可少的沾染着他的郁结与深沉。教材第三册《咏怀古迹·其三》，首联发挥想象，勾勒出一幅群山万壑随着绵绵江水奔赴荆门的图景，话题一转，画面定格在明妃自小长大的村庄。颔联“一去紫台连朔漠，独留青冢向黄昏”一个“连”写出了昭君出塞之景，一个“向”字写出了昭君久居他乡，魂归故里的思汉之心。颈联回忆当初汉元帝昏庸无能，凭借一幅画而错过昭君，明妃远赴他乡，多少个月夜，越过高山，跨国流水，诠释浓浓游子思乡之意，即便骨留青冢，但仍心怀故土。尾联在流传至今的声声胡 7 音琵琶曲里，倾诉着昭君的无限悲愤。全句一个“怨”字点出全诗“怨恨”的主题。这首诗是作于公元766年，是杜甫离开夔州途径归州昭君村时所作，通过写昭君一生的悲剧，寄托了杜甫自己仕途失意，漂泊无所定的身世之感。恰是诗人一生壮志难酬之“不平”的抒发，杜甫因房琯之事抑郁辞官，漂泊西南的经历，在面对昭君因汉元帝昏庸而远赴他乡，流离失所，遗恨终生的历史引起了共鸣，借“史”抒怀罢了。
其次，杜甫之“沉郁顿挫”还在于诗人善于雄伟壮阔意境渲染与精细入微的表现手法的统一。如《登高》一首中“无边落萧萧下，不尽长江滚滚来”诗人仰望天际，在广袤开阔的天地和波涛汹涌的背景下，刻画的却是萧萧落木声，三者在互相映衬中营造除了一个壮而悲怆的氛围。诗人从大处着眼，却从小处落墨，极为传神地描绘出了空洞萧瑟的秋景，给人以凄清寥落之感。这种凄清寥落之感，在教学过程当中，要使学生体会感悟，还得从诗歌意象做起。杜甫诗中的意象是有他独特内涵的，也就是当诗人忧国忧民的感情通过客观物象表达出来的时候，就自然而然形成了带有忧郁色彩的独特意象群。王国维提出“文学之事，其内足以摅己，而外足以感人者，意于境二者而已。”[10]“意”，即意蕴，是作者所寄托的感情；“境”，即意境，是作者所描绘的画面。而且王国维从美学上将意境划分为“有我之境”和“无我之境”，所谓“有我之境，以我观物，故物皆着我之色彩。无我之境，以无观物，故不知何者为我，何者为物”，自然“无我之境”，物与我浑然一体，亦真亦幻，是艺术创作的最高境界。而正因为用一切景语皆情语，使得高中语文教学过程中对诗歌意象、意境的分析至关重要。而正是通过教师对学生这种审美理论的引导，激发学生对诗歌的理解，感悟，这种感悟体现在对诗歌思想、诗歌语言、诗歌艺术等等方面。如《登高》一首，前八句写登高所见，“风急”起兴，伴随阵阵猿啸，远处的天地，奔涌的长江，眼前的落木，诗人将触觉、听觉、视觉结合起来，由远及近，自上而下塑造了一个寒风瑟瑟，凄婉悲凉的氛围。诗的后八句写登高所感，“万里悲秋常作客”点出“秋”字，并指出诗人万年病痛加身，独自登高临远，所经受的新愁旧怨，在此孤寂、萧瑟的秋季里愈加沉重。杜甫在这首诗中塑造了一个白发苍苍、孤独羸弱的老翁，在木落猿啸的秋天，停杯登高，百感交集。这样从意象到意境的分析，加之以诗人的写作手法，诗人当时的境遇，就不难让学生理解《登高》一诗所表现的萧瑟的秋景、诗人穷困潦倒的现状、诗人所面临的国难家愁、还有他绵绵不绝的思乡之情等等。进一步让学生感悟诗歌语言艺术，达到提高学生审美能力的效果。
（二）课堂案例分析：《秋兴八首·其一》 1.导入：
在第四课中我们一起陪着李白畅游蜀道，见证了蜀道之高峻奇险，同时也让我们体会到了诗人李白的飘逸洒脱。在盛唐诗坛上，提到李白就不得不提杜甫，二人作为盛唐诗坛的“双星”，李白豪放，杜甫深沉，各有千秋，韵味不同，接下来就让我们一起走进杜甫的世界，体味他的忧国忧民，感受他的沉郁顿挫。
2.作者生平，创作背景
（以学生自己对杜甫的了解为基础，互相讨论，教师借助多媒体加以解释、补充。因为教材中是杜甫诗三首，而以《秋兴·其一》作为第一首，所以结合上述“知人论世”的观点，在课前一定要做好关于杜甫生平轶事、思想观念的工作，这样有助于学生进一步对诗歌的理解。牢记使学生成为课堂主体，教师引导的教学理念，以及充分运用多元解读、自我解读的教学方法。）
3.朗读诗歌，整体感知 （1）个别朗读，纠正读音。
（2）齐读全诗，体会感情。（从“萧森”、“他日泪”、“故园心”等等初步读出秋意萧瑟，诗人思想的含义来。）
（3）结合注释，讨论译诗。（逐字逐句翻译，大体把握诗句的含义。） 4.诗歌分析
（教师引导，层层深入。关键在于问题设置，能不能引导学生层层深入。从诗人创作时的境遇出发，联系当时社会背景，解读诗歌，理解诗人用语，达到提高学生自我分析、自我解读、甚至创作的能力。）
（1）首联“雨露凋伤枫树林，巫山巫峡气萧森”两句中，“玉露”指何时？“凋伤”中“伤”字怎么理解？“气萧森”又是指什么呢？
明确：结合诗歌创作的背景，这首诗写于公元766年，诗人飘零在外多年，正值归家途中。此时，安史之乱虽平定，可军阀之争又起，国运一片茫然。“玉露”指白露，告诉了读者时间，正值秋季，一个愁思满腹的季节。“凋伤”从字面上来看是指草木凋落衰败，但一个“伤”字又渲染出诗人的心境。“气萧森”整个一幅萧瑟阴森的景象，两句相连烘托了一个满目萧瑟，凄冷肃杀的环境。诗人必然感时伤事，由眼前此景，想到家事国运，愈见哀思。
（2）颔联“江间波浪兼天涌，塞上风云接地阴”这句是写诗人归家途中所见，表现出诗人怎样的心情，为什么？
9 明确：“江间”接首联“巫峡”而来，波浪在地而却似与天相接，风云在天而与地相接。天地之间风起云涌，诗人的内心也波澜起伏，天翻地覆。诗人回家心切，心情激动，可边关战事吃紧，又心急如焚。这一句将深秋江间景色与诗人身世，国家命运联系在一起，感慨深沉。
（3)颈联“丛菊两开他日泪，孤舟一系故园心”这里“泪”字作何解？对句“孤舟”作何解？一个“系”字表现了诗人怎样的心情？
明确：颈联是该诗的名句，从前两联写景转入抒情，“丛菊”菊花开的茂盛，“他日”即往日，去年秋天同样远离故土，见花堕泪，今年仍在异乡，又见花开，再次流泪，情景相同，心境却不同，诗人将要回到故土，不仅仅是思乡之泪，也寄寓着不言而喻的喜悦。“孤舟”是指诗人回家所乘之舟，诗人形象描绘出了茫茫大江上，一叶孤舟漂泊孤寂，不得不让人想起诗人自己漂泊他乡，孤苦伶仃的经历遭遇。“系”在这里一语双关，一所系的是“孤舟”，二所系的是“故园”。一个“系”字写出了诗人思念故园，回家之心迫不及待。这里诗人同样体现了诗人将雄伟壮阔意境渲染与精细入微的表现手法的统一的做法。
(4)尾联“寒衣处处催刀尺，白帝城高急暮砧”，分析一下这一句，能体会到诗人怎样的心情？诗人这样安排有什么效果？
明确：尾联是在时序推移中叙写秋声。寒风瑟瑟，日落城西，于西风中传来的还有阵阵捣衣砧声，寒冬将至，家家户户缝制冬衣。诗人身穿薄衣，于寒风中思乡之心甚笃。白帝城在夜色中更加静谧，传来的砧声在诗人的叹息中徘徊在白帝城的上空，使得全诗余音绕梁，不绝于耳。留给读者想象的空间，诗人仍旧登高驻足，心怀天下，思念家乡。
（在以上四个问题教学进行过程当中，要注意使得学生成为课堂的主体，教师扮演好“辅导员”的角色，加强师生间的对话、交流。） 5.小结
全诗以秋作统帅，展开一幅萧瑟凄冷的画面，诗人回忆他日，仍泪流不止，诗人借秋天三峡两岸白云、江水刻画了一个沉雄壮阔，冷落凄清的意境，寄托了诗人暮年漂泊、贫病交加、羁旅江湖的忧愁以及对故乡怀念，对祖国命运的担忧。
6.作业
（1）背诵诗歌，领会诗人的感情。
（2）以整首诗刻画的环境为蓝本，用现代散文的形式，描写深秋的三峡或月夜中的白帝城。字数不限，题材不限，题目自拟。
10
当下高中语文诗歌教学，虽然也应新课标改革的要求，逐渐将多媒体教学引进课堂。但是对于真正新课标的要求，诸如“语文课程应培养学生热爱祖国语文的思想感情”、“丰富语言积累，培养语感，发展思维”、“提高学生的品德修养和审美情趣”等都还是一纸空文。传统的语文教学法“一言堂”、“满堂灌”仍是主要教学法，后在笔者教学实践的过程中发现，大部分学生对于杜甫，李白身世经历，甚至诗歌倒背如流，而真正能够通过诗歌语言分析诗歌意象、意境，并用优雅的语言诠释出来的人少之又少。而诗歌教学本应该更为注重意象、意境的分析，诗人内心起伏的揣摩，来提高学生的审美情趣。这样要求和现实的差距，让我们的教育落入了一个尴尬境地，不得不让人问一句：“我们到底教了些什么，他们又学了些什么？”或许所达到的“最好”目的就是学生知识储备有所增，而能力能不能提高就不得而知了。古话讲“授之以鱼不如授人以渔”，因此当下诗歌语文教学中最为重要的便是提高学生审美趣味，联系诗人生平经历，创作方法更好的解读诗歌，在此过程中，教师也必须提高自身的要求，在课堂教学语言、方法上都做好引导者的姿态，真正实现教学相长。
注释：
【1】语文素养：是指学生在语文方面变现出的“比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观”，具有工具性和人文性统一的内涵。
【2】语文人文性：一方面，语文是一种文化构成，负载着对子多彩的人类文化，包孕着无限丰富的人文精神；另一方面，语文人文性就是强调对人、对生命价值的尊重，强调对学生健康个性，健康人格的培养。
【3】知人论世：早在战国时期由孟子所提出来的，所谓“知人论世”是指深入地了解诗人的生平、思想、品德、遭遇等状况以及诗人所处的时代状况。 【4】出自严羽《沧浪诗话》
【5】李白应永王璘之聘入幕，后受璘之事牵连入狱，遇赦，欲赴李光弼幕，因病而返，卒于族叔当涂令李阳冰家。 【6】出自《易经》《家人》卦象辞
【7】后杜甫获得一个八品职位，但也未受到重视。 【8】“他者解读”是指“他人代读”，对教师来讲，“他人解读”是指专家、教材编者、同行等他人的解读；对学生来讲，“他人解读”是指专家、教材编者、教师等他人的解读，在实际教学过程中，多半是教师的解读。 【9】“自我解读”是指学生或教师自己在自己生活经验，价值认识的基础上对文本的认识。
【10】出自王国维《人间词话》序
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参考文献：
【1】郭预衡.中国古代文学史[M].【2】倪文锦.语文新课程教学法（中学）[M].北京：高等教育出版社，2011.【3】李金坤.李杜诗学思想探赜——以李杜论诗诗为中心[J].江苏教育学院学报（社会科 学），2010.【4】房日晰.李杜诗反映现实之比较
【5】谢思炜.李杜优劣论争的背后[A].北京大学学报，2009.【6】张少康.中国文学理论批评史.北京大学出版社.2005.
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