(l)教师专业发展内涵的研究
从国外现有的有关研究来看，研究者对“教师专业发展”的理解是多种多样 的，但归纳起来重要有三类:第一类是指教师的专业成长过程;第二类是指促进教师专业成长的过程，即教师教育;第三类认为两种涵义兼而有之[1]叶澜，白益民，毛机，陶志琼.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社，2001，222。属于第一类理解的具体表述有以下几种: 霍伊尔(Hoyle，E.)认为“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识与技能的过程”。佩里 (Perry，P.)认为，“专业”一词不同的人在使用它时可能代表了不同的价值取向。“就其中性意义来说，教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更迭拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。就其最积极意义上来说，教师专业发展包含着更多的内容，它意味着教师己经成长为一个超出技能的范围而有艺术化的表现;成为一个把工作提升为专业的人;把专业知能转化为权威的人。”
富兰和哈格里夫斯指出，他们在使用教师专业发展这一词汇时，既指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面的进步。
属于第二类理解的具体表述有以下几种: 利特尔(Little，J.W.)明确指出，对教师专业发展的研究有两种不同的路径。其一是教师掌握教室复杂性的过程，这些研究主要关注特定的教学法或课程革新的实施，同时也探究教师是如何学会教学的，是如何获得知识和专业成熟，以及他们如何长期保持对工作的投入等。其二是侧重研究影响教师动机和学习机会的组织和职业条件。
有些学者虽然没有对教师专业发展做出具体界定，但从他们对词汇的使用、选择和翻译中可以明显看出对教师专业发展的理解。如斯帕克斯和赫什(sparks，n.&Hirsh，s)曾明确表示，他们在文章中把专业发展 (Profeionaldevelopment)、教师培勺 11(staffdevelopment)、在职教育 (inserviceeducation)等作为完全可以相互替代的词汇交叉使用。
属于第三类的表述威迪恩(Wideen，M.)指出，有以下五层含义:协助教师改进教学技巧的训练;学校改革整体活动，以促进个人最大成长，营造良好的气氛，提高学习效果;是一种成人教育，增进教师对其工作和活动的了解，不只是停留在提高教学成果上;是利用最新的教学成效的研究，以改进学校教育的一种手段;专业发展本身就是一种目的，协助教师在受尊敬、受支持的、积极的气氛中，促进个人的专业成长。对于教师专业发展，国内有两种理解或在两个层面上加以使用，即“教师专业”的发展与教师的“专业发展”。前者指教师职业与教师教育形态的历史演变，侧重外在的、涉及制度和体系的、旨在推进教师成长和职业成熟的教育与培训发展研究;后者则强调教师由非专业人员转变为专业人员的过程，侧重理论的、立足教师内在专业素质结构及职业专门化规范和意识的养成与完善的研究。从已有的研究视角及研究成果来看，大部分集中在后者，即将教师专业发展这一概念更多理解为教师专业素质及专业化程度提高。
叶澜等学者认为，教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结构不 断更新、演进和丰富的过程。依教师专业结构，教师专业发展可有观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要意识等不同侧面。朱宁波指出，教师个人在历经职前师资培育阶段、任教阶段和在职进修的整个过程中都必须持续地学习与研究，不断发展其专业内涵，逐渐达到专业圆熟的境界[2]朱宁波.中小学教师专业发展的理论与实践〔M〕.长春:吉林人民{L}版社，2002，72。
我国台湾学者罗清水认为，教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专业表现而自我抉择所进行的各项活动与学习的历程，以其促进专业成长，改进教学效 果，提高学习效能[3]王守凰姚运栋.课程改革与教师专业发展〔M〕，合肥:安徽教育出版社，2007，4.
(2)教师专业发展阶段的研究
国外关于教师发展阶段的研究，主要包括职一前教师的专业发展阶段理论和在职教师的专业发展阶段理论两部分。
.职前教师的专业发展阶段理论
富勒(Frances Fuller)和鲍恩的教师关注阶段论中，将职前教师的专业发展分为任教前关注段、早期求生阶段、关注教学情境阶段和关注学生阶段。卡鲁索(C动so，J.)认为职前教师将经历焦虑/欢快期、混乱/清晰期、胜任/不胜任期、批判/新意识期、更有信心/更不胜任期、失败/缓解期。萨克斯和哈灵顿 (sacks，5.&Ha币ngton，GN.)提出职前教师将经历预想期、进入实习期、定向期、试误期、整合/巩固期、掌握期等阶段。
.在职教师的专业发展阶段理论
卡茨(Katz，L)提出，在职教师将经历求生阶段(任教开始
一、二年)，发现原来对教学的设想与实际有差距，关心自己在陌生环境中能否生存;巩固阶段(任教第
二、三年)，有了处理教学事件的基本知识，并开始巩固所获得的教学经验和关注个别学生;更新阶段(任教第
三、四年)，对教师重复、机械的工作感到厌倦，试图寻找新的方法和技巧;成熟阶段(任教三至五年)，习惯于教师角色，能较深入地探讨一些教育问题。
伯登(Burden，P.R.)认为，教师在任教第1年处于求生阶段，其教学活动和环境的知识有限，关注学科教学又感到没有多少专业见解，缺乏信心不愿尝试新方法;在任教的第2一年教师处于调整阶段，即学到了许多有关课堂、学生、课程和方法等方面的知识，开始注意到学生的复杂性，并学习新的技能以满足各方面的需要，对待孩子更加开放和真诚，感到更有能力满足学生的需要，逐渐有了信心;在任教5年以后，教师进入到成熟阶段，感到能更好的控制教学活动和环境，以学生为中心，充满自信和安全感，乐于尝试新的教学方法，有了自己的专业见解，能够处理可能出现的新问题。
彼德森 (Peterson，A.)以教师年龄为时限，指出20一40岁的教师处于第一时期，即建立职业自我、寻找最理想的学校环境和关注家庭的时期。40一55岁的教师处于第二时期，这是其专业发展的高峰，显示出高昂的士气和教学志向;55岁至退休的教师处于第三时期，随着经历和热情的减弱，教师退出教学专业，教师可能会保持较高的士气，但已经意识到年事已高。
麦克唐纳(McD0nald，F.)在其教师阶段发展论中提出教师将经历过渡阶段、探索阶段、创新和试验阶段以及专业教学阶段。
斯特菲(Ste你B.)将教师阶段发展划分为5部分:预备职业生涯阶段，此时教师有活力、富创意、接纳新观念、积极进取;专家职业生涯阶段，教师已有较高水平的教学能力与技巧，能够有效管理班级，对学生有高翔提退，在工作中激发自我潜能，达到自我实现;退缩职业生涯阶段，在初始退缩时期，教师在学校表现的不好不坏，漠视教学革新，绩效平平，在持续退缩时期，教师有倦怠感，经常批评学校和家长，抗拒改革，他们一般独来独往，行为极端，在深入退缩时期的教师在教学上表狐七无力感，有时会伤及学生，但自己却认识不到这些缺点;更新职业生涯阶段，教师开始以积极的措施应对厌烦表现的征兆，学习新知识，并致力于专业成长;退出职业生涯阶段，教师离开岗位，有的教师安度晚年，有的则继续追求专业成长。
休伯曼等人以教龄为标准提出教师职业生活周期论。在1一3年，教师处于入职期，这一时期可概括为“求生和发现期”。4一6年处于稳定期，教师初步掌握了教学法，由关注自己转向关注教学活动，不断改进教学技能，形成自己的教学风格，表新出自信、愉悦和幽默。第7一25年，教师将经历实验和歧变期或者重新评估期，处于实验和歧变期的教师随着教育知识的积累和巩固，试图增加对课堂的影响，在教学材料、评价方法等方面开展个性化实验，其改革的愿望强化了对阻碍改革因素的认识，激发了进一步改革的尝试，教师职业动机强烈，职业志向水平高，对课堂的职责有了初步了解后，开始寻找新的思想和挑战。而在许多情况下，教师不经过实验和歧变期，代之以自我怀疑和重新评估，严重者可表现为职业生涯道路中的一场“危机”。在任教的第26一33年，教师将经历平静和关系疏远期以及保守和抱怨期。平静和关系疏远期在教师职业生涯中表现并不明显，主要是40、50岁教师的一种心态，在经历怀疑和危机之后开始平静，能够较为轻松地完成课堂教学，也更有信心。随着职业预期目标的逐渐实现，志向水平开始下降，对专业投入也减少，同时，该阶段教师与学生的关系更加疏远，对学生行为和作业的要求更加严格。处于保守和抱怨期的教师大约50一60岁，多数教师会抱怨学生变得纪律性更差、缺少动机，抱怨公众对教育的消极态度，抱怨年轻教师不够认真投入。在任教第34~4O年，教师处于退休期，其专业行为没有太大改变，只是更加关注自己喜欢的班级，做喜欢的工作。
我国80年代就有学者就中小学教师专业发展过程问题展开了研究，但当时更多的是介绍国外这方面的研究成果，通过实证手法取得的重要研究成果则主要出于90年代。林崇德、申继亮等从认知心理学角度对教师素质结构的研究成果和叶澜等从教育学、伦理学视角出发建构的教师专业化理论框架，为我国教师专业发展阶段的研究奠定了理论基础。对教师专业发展阶段的划分，我国学者侧重于教师社会化标准的研究，即从教师作为社会人的角度，考察其成为一名专业教师的变化历程。
受莱西 (Lacey，C.)观点的直接影响，台湾王秋绒把教师专业化过程分为师范生、实习教师和合格教师三个阶段分别来考察，并又把每一个阶段分为三个时期。它们分别是探索适应期、稳定成长期、成熟发展期;蜜月期、危机期、动荡期;新生期、平淡期、厌倦期。
我国大陆的教师和教师教育研究者受教师专业社会化研究框架影响较大，在分析教师的职业成长过程时多采用这一框架。如傅道春将教师的职业成熟分为角色转变期、开始适应期和成长期三个时期;吴康宁将教师专业化过程分为预期专业社会化与继续专业社会化两个阶段;殷国芳、全日艺将教师成长轨迹分为适应期、稳定期和创新期三个时期;张向东则把中学教师的成长归为角色适应、主动发展、最佳创造、缓慢下降和后期衰退五个阶段。
黄显华等学者虽然没有直接提出将教师专业发展划分为几个阶段，但他们提出用“研究路向”来概括己有的“阶段”研究，即“发展路向”、“生物路向”和“社化路向”。白益民在其博士论文中，把教师的自我专业发展意识作为考察教师专业阶段发展的综合标准。他认为，教师的自我专业发展意识是影响教师专业发展的重要因素，具有较强自我专业发展意识的教师关注自己的专业发展，对自己的专业发展负责。由此提出“自我更新”取向教师专业发展模式，将教师专业发展过程分为五个阶段:“非关注”、“虚拟关注”、“生存关注”、“任务关注”、“自我更新关注”阶段。
20世纪70年代初到80年代中期，以美国学者霍尔(GEHall)为首的一批研究者提出了“关注为本采用模式”(Coneem一BasedAdoptionModel，CBAM)，该模式源于教师职业发展阶段的理论，认为教师关注的焦点在其专业发展与成长上具有发展性，具体划分为7个阶段，即: ①意识(低度关注):对改革很少关注或很少涉足改革;②信息:有兴趣了解改革的实施特点;③个人化:教师开始关注改革对自己的要求;④操作(管理):教师关注的是资源、管理和效率等管理方面的问题;⑤结果(后果):教师关注改革对学生产生的近期影响;⑥合作:教师关注在实施改革时与他人的合作与协调;⑦重新聚焦(再关注):教师开始考虑一些能够替代现有改革的更佳措施‘。
关注阶段理论的一个重要作用就是通过了解教师忧虑，为教师提供更加符合个人需要的教师发展项目，从而促进教师专业发展并提高课程实施水平。因此，通过分析初中熟手型教师在新课程实施过程中的关注度、关注层面和行为表现，为其在新课改中如何继续积极发展、保持旺盛的职业生命力提出建议和完善的措施，正是本研究所要试图解决的问题。
