常态课指教师在自然教学状态下进行的、能真实反映教师常态的教育教学水平的课堂教学活动。从某种意义上说，常态课质量的高低直接关系到幼儿园的教育教学质量。由此，以促进教师专业成长和改善幼儿园日常教学工作为目的的教研活动，应更多地关注常态课教学，才能更好地聚焦问题，体现教研活动开展的真正价值和意义。
一、在教研活动中引入常态课的价值
教研活动的目的是提升教师素质，提高幼儿园教育质量，促进幼儿发展。虽然教研活动需要示范课和优质课的引领，但实质上更需要常态课的参与，因为真正对幼儿、对教师乃至对整个幼儿园的管理和教学起作用的是教师的常态课。将常态课引入教研活动中具有非常重要的价值和意义。
首先，常态课教学包含着教师最为自然的教育教学理念，这些理念对幼儿园教学质量和儿童的发展有着最为直接和重要的影响。因此，对教师的常态课进行研讨，有助于揭示教师深层次的缄默知识和实践知识，更好地发现教师的发展困难和问题，并为他们提供有效的支持。在当前的教研活动中，我们看到的多为精心演练、多重把关、展味颇浓的示范课。在这样的课上，“有的教师出于展示自我的目的，总是避开困难和问题，选择自己有把握的内容或已有的成功教案；有的教师为了获得好评，甚至选择具有表演性质的内容，使观摩活动成为教师展示自我的活动。这样的活动无法使教师从中获取到‘真经’，也不能激励教师的‘真学习’和‘真投入’”。[1]可见，示范课的引领作用是毋庸置疑的，但对一线教师而言，观摩和分析来自身边的、真实的常态课更有价值。
其次，常态课在数量上要远远多于示范课，是幼儿园日常教育教学活动最主要的组成部分，它在开展形式和内容上更贴近教师、贴近儿童、贴近现实，因此教研活动如果能将常态课作为研讨对象，将更能发现幼儿园教育教学中亟需解决的真实问题。相对于示范课来说，鲜活而真实的常态课或许少了一份精致与完美，也可能会出现一些意想不到的“问题”，但这些“问题”或者能激发师生的智慧成就课堂的精彩，或者能引发教师深入思考和探究，生成教师研究的课题；或者能反映出教师个性化的发展问题，或者能揭示同一园所文化氛围下幼儿教师的共性问题。无论哪种情况，对常态课进行研讨，都会与教师的关系更紧密，也就更能直击教师的心灵，从而有效调动教师学习和研讨的积极性。
二、如何研讨常态课
（一）悬置判断，发现问题
理念指导实践，但理念需要及时更新。许多幼儿教师缺乏问题意识，既不能真正的发现问题，也缺乏解决问题的能力，这主要可以归结于他们持有太多陈旧的教育“理念”，以习惯性的思维范式思考日常教学活动，必然会对本可以深入研究的问题无动于衷。常态课作为师生合力建构、共同成长的互动平台，需要师生共同面对和解决教学过程中的问题，而对待“问题”的态度和行为最能彰显教师的教学理念、能力与专业功底。在教研活动中，教师常常害怕常态课出问题，其实“没有问题的课堂是不存在的，有问题表明还有发展的空间。关键是要能够敏锐地发现问题、勇敢地正视问题、创造性地解决问题，把课堂上的问题作为一种可供开发的资源。”[2]因此，教师要实现理念的更新和转化，必须在观摩常态课时，首先“悬置”自身有关各种课堂现象和问题的理解和判断，不要急于对问题作出解答和分析，而是要关注常态课中出现的所有问题和现象，并对问题保持一种开放的、接纳的态度，才有
可能发现理念与实践的契合点。如在一次名为“我们爱劳动”的常态课上，当活动转入交流总结环节时，课堂出现了“失控”。一个埋头于修理三轮车的男孩丝毫不放弃手中的工作，对老师的启发诱导不闻不问，甚至对班主任的劝说与“命令”也不理不睬，送教的老师使出了浑身解数也未能将孩子带到自己的面前来，反而把一部分孩子又引回到自己未完成的工作中，课堂上一片混乱。在这一无法顺利开展的教学活动中，显然包含着某种值得关注的“问题”，折射出了在当前幼儿教育教学改革过程中，教师所面临的新理念向新行为转化的艰难与矛盾，这正是教研工作应面对和解决的焦点问题，也是当前教师观念与行为上普遍存在的共性问题。
（二）深度汇谈，聚焦问题
对常态课的观摩使教师对其中存在的、值得关注的问题有了一个初步的了解，并且产生了主动参与探究和讨论的兴趣。但这时的问题往往是模糊的、不具体的，要想以鲜活的案例为载体，进一步界定和明确关键问题所在，以引发教师多样性的思考，让教师教有所感、观有所得、学有所悟，成为教研活动的真正受益者，就有必要在观摩之后开展开放性的深度汇谈。所谓深度汇谈是指在群体中让个体自由交流，以发现更深入的意见，它旨在让团体中的所有成员都摊出有关问题的假设，并对此进行共同的思考和讨论，因此，深度汇谈的目的是要超越任何个人的见解，而非赢得话语权。[3]针对上述观摩课，在活动结束后，我们请执教者进行自我分析后，让所有教师都重温案例，并激发她们抛出关于活动的各种问题和假设，然后就所有问题一一进行诊断和研讨。针对案例中的“失控”场面，教师们最终将问题聚焦于教师对孩子“行为”的不同认识上，并进行了追根刨底式的追问：问题的症结在哪里？是教师还是孩子？为什么？孩子的行为是固执还是坚持？孩子为什么“固执”？“固执”的背后有哪些行为品质需要我们去支持、理解和尊重？教师应如何调整自己的理念和行为？等等。
在这种开放性的研讨活动中，没有执教与观摩的区别，没有嘲笑与壁上观，只有困惑的倾诉、思维的碰撞、合力的展现与顿悟的产生。大家带着共同的目标、不同的经验与视角，对师生的行为进行了客观的分析与研讨，并就一系列问题提出了自己的判断和理解。如有的教师认为“坚持”是幼儿不怕挫折与失败的意志品质，应予以支持；有的则认为孩子有点固执不要紧，可以淡化处理，不要管他，不要影响教学计划的完成；有的认为尊重孩子就要在行为上理解孩子，支持孩子用自己的方式愉快地学习；还有的认为教师要根据幼儿发展需要来调整教学方案和指导策略，应允许幼儿将自己的工作完成。如果一味地照本宣科，不知变通，就会适得其反。通过这样的交流与研讨，当教研活动聚焦在对具体问题的研究和探索上时，就会引发教师深入的思考、共同的研究和主动的学习，实现从静态的观摩到思维的碰撞，从理念的更新到行为的认同，从经验的共享到理论的提升。
（三）批判反思，解决问题
教研活动作为引发教师思考与实践的平台，还需要从教育现场的观察记录中收集活动的资料，以帮助教师通过交流和沟通，逐渐内化各种正确的教育理念。这也就是说，根植于常态课教学，并就其中存在的各种教育现象进行开放性思考，通过课后的深度汇谈和“临床”诊断来透视现象背后的问题及其教育契机，还只是实现了对具体问题的思考，更重要的是，要帮助教师学会借此对教研过程中多样的教育价值观和相关经验进行批判性反思，以彻底打
破教师思考问题时所持有的陈旧的思维范式，以从根本上解决教师自主专业发展时存在的认识问题。因此，教研活动要达到实效，关键是一方面要借助相关理论工作者，在教师教学实践方面给予理论指导，引领教师从不同的角度理解教育教学；[4]另一方面要基于教师的教学来聚焦和透视具体的实践问题，要提供给教师充分的话语权，让教师通过自由表达、深入沟通来对自身有关教育教学的各种“理论”进行质疑、批判，最终形成一定的自觉意识，构建起教师的个人理论，并引导教师走上研究之路。
总之，教研活动更多地关注常态课教学，就是要让一线教师的案例、问题和需要成为教研活动有效开展的支点，让更多的幼儿教师看得见、听得懂、用得着，从而形成求真务实的教研文化，引导幼儿教师专业素养与能力的稳步提升。
