高度聚焦
别具特色—— 一节现代诗歌《雨巷》教学课述评
上海静安区教育学院
罗玉英
前不久，听了一节别具特色的诗歌(《雨巷》) 教学课。教师以“1．以《雨巷》为范例，领会并演示朗读的表达处理；2．把握画面、意象、情感；3．领悟诗歌的音乐美、意象美和情感美”为教学目标，践行上海市育才中学老校长段力佩先生倡导的有教师指导的“读读、议议、练练、讲讲”的“八字教学法”，用一节课的时间完成对本诗的学习。下面是教师的大致教学过程设计及简要说明，括号内为大致所需时间。
1．导入新课：从伦敦地铁悬挂的中国诗、上海地铁悬挂的英国诗入题，引发学生对诗的兴趣。（中国诗主要是李白、杜甫的唐诗，英国诗包括迈克尔·布洛克的《蝴蝶》、威廉·华兹华斯的《水仙》、凯瑟琳·詹米的《蓝色的船》、威廉·布莱克的《天真的预示》)。(2’)(说明：中西诗歌的差异与交汇，是入题的钥匙。戴望舒正是中西诗歌理念完美融合的典范。)
2．学生齐读课文《雨巷》，第一次整体感知课文和作者。(3’)
3．请学生点评刚才的集体朗读，提出他们对诗歌朗读的自我处理方式，并有选择地进行“片断朗读”加以证明。教师与学生互动，并适当点拨学生。(5’)(说明：此处的指导主要基于语调、节奏、韵律。)
4．教师范读全诗，学生第二次整体感知课文和作者。在教师朗读前，给学生提三个学习问题供他们合作讨论探究学习：
①场景再现——听读时脑海浮现出怎样的一幅画面；②镜头特写——画面中印象最深刻难忘的一种意象；③情感生成——听读诗歌后心中最强烈的一份情感。
以学习小组为单位，进行交流整合，达成共识，派代表陈述本组意见。请其中一个小组的同学做评委，对其他小组的陈述发言进行点评，抓住“画面、意象、情感”三个关键词，在评价各组表现的基础上推出最好的答案组合。(18’)(说明：教师全程参与，但是以学生自我学习、自我讨论、自我评价为主体。) 5．教师补充解读中心意象：“丁香”在古典诗词中也曾反复出现，与“愁怨”有难解之结：“芭蕉不展丁香结，同向春风各自愁”——李商隐《代赠》；“青鸟不传云外信，丁香空结雨中愁”——李璟《浣溪沙》。戴望舒将“丁香”与一个清纯、小巧、柔弱、怨怅的女子形象相融相映，使之有了一种更具象的升华。中西方诗歌对意象的化用，各有巧妙不同。如庞德借人面桃花的唐诗故事，创作出现代诗的精粹《在地铁车站》。戴望舒在掌握中西文化的精髓时，找到了很好的融合点。
6．在诵读、理解、欣赏的基础上，聆听专家的朗诵(学生可以小声跟读)。(5’)(说明：师生第三次整体感悟课文和作者——作品的创作意图与审美取向(彼时、彼景、彼情)和读者的阅读意图与审美取向(此时、此景、此情)之间的和谐共鸣，以期达到“共赏——共振——共鸣”的效果。) 7．请学生用自己喜欢的表达方式(可以为一句话、一句诗、一段话、一段诗)来总结本课最大的学习体会或收获，教师用对联的形式加入讨论，上联是“象”——雨巷诗人油纸伞下欲逢姑娘结丁香愁怨，下联是“意”——月宫才子白幕帐里太息理想多人生迷茫，横批是“情”——如此彷徨!(3’)(说明：教师想要借此尽可能传达一种“相知、相通、相融”的情感。) 8．教师布置课后作业——推荐阅读经典现代诗，并选取一首进行赏析。(1’)师生再一次有感情地朗读《雨巷》。(3’)。(说明：在音乐的陪伴下，走进《雨巷》，也走出《雨巷》。)
前述这节课别具特色，这种特色主要表现在哪里呢?表现在高度聚焦上。
一、教学内容高度聚焦在理解和感受作品上。
一篇课文，可教学的内容有很多，通常会有这么几种选择：
1．重在理解感受作者写了什么的教学。如本课教学，教师把主要精力放在“语调、节
1 奏、韵律”和“画面、意象、情感”上，仅此两处教学环节，就安排了23分钟。教学内容高度聚焦，便于作深入细致的研读和品味。
2．重在回溯品赏作者怎么写作、为什么这样写作的教学。比如教学《再别康桥》时，一些教师着重分析意象，但对为什么选择这些意象、这些意象与作者的情感有什么关系则容易忽视。比如，诗人为什么不与人或校园告别?为什么选择由黄昏到星夜这段时间?意象的选择突出了什么特点?与诗人情感之间有什么关系?
3．试图融合以上两种学习内容的教学。如特级教师韩军教学新诗《大堰河——我的保姆》，讲到“厅里挂着我不认识的天伦叙乐的匾”时，分析了“我不认识”的内涵，分析了句子中强烈的矛盾对比手法，还引导学生再想想学过的课文、看过的影视中的类似手法。
应该说，无论哪种选择，都有可能上出非常成功的课。只要把时间用在最值得的地方，何愁教学效果不好、效率不高呢!
二、理解和感受作品时，高度聚焦在诗歌的本质特点上。
授课教师曾对学生提过这样3个要求：
1．齐读时，注意语调、节奏、韵律。读出“语调”，关注点在整体把握本诗的感情基调；读出“节奏、韵律”，关注点在诗歌这种体裁的语言形式。诗之所以为诗而不是散文、小说、思想品德教材，不正因为它有独特而强烈的节奏韵律吗?而且，本诗学习价值之一，不正是那种迷惘而又不断追寻的动人心弦的情感吗?
2．学生选择最有感触的一节作赏析和朗读时，要求按“评价(评价齐读情况，包括对语调、节奏、韵律的处理情况)——解说(解说应该怎么读，为什么)——示范(发言者示范读给大家听)”的过程进行。既是对第1个要求的强化细化，也是让学生在对齐读效果和原因作反思的基础上，更理性地精思默想，涵泳文本。
3．教师范读后，小组交流时，须涉及“画面、意象、情感”三方面。这个环节要求学生从对文本整体的、综合的印象中走出来，转而对诗作细致的分析和品味。要沉浸于画面才能用语言再现这个画面，要聚焦于意象才能描摹这个意象，要体会出情感才能表述出这种情感。而本诗，不正美在画面、意象、情感吗?
诗歌教学的核心任务是什么?是教出诗歌的本质特点来。因此，教师的3个要求，是提得非常合适的。
第2和第3个要求，即按“评价、解说、示范”和按“画面、意象、情感”的程序说话，引导了朗读和涵泳时努力的方向，限定了发言时评析和交流的角度，这样聚焦了学生思路，避免了发言不着边际。这两个要求，还可以训练学生围绕一个(或三个)中心各说一段话的意识和能力，而不是师生之间一个词一个词或一个句子一个句子地来来回回拉锯式地问答对话。当然“拉锯式”问答也有它的好处，不过今天教师这样的做法，无论对发言者还是其他听者，显然都更集约化因而更有效率。
三、体悟意象情感时，高度聚焦在诗歌当时的情感表现和当今的价值上。
教师未让学生对本诗的意象和情感作实证性的解读体味，比如说，“丁香”是恋人还是理想?“情感”是革命失败后的彷徨苦闷，还是失恋后的彷徨苦闷，还是反映了那个世纪精神上的青春的病态?她是先聚焦“画面、意象和情感”来理解和感受作品，再抓住作品“希望，追寻，失望，再希望”的情感韵律，通过让学生说说读后的“震动”，引导学生站到作品对于人生意义的高度上，实现对作品超越时代的哲理价值的探寻。她成功了，学生可以达到这样的理解高度。比如有学生说，“人生有时只需要拐个弯，就会出现新的希望”。
当然，对于本诗的意象所指和情感内涵，如果能知人论世地先明晰化，再上升到哲理高度探寻本诗对于当今读者的价值，教学思路应该会更妥当更严谨一些。
四、在对本诗的四次朗读安排上，高度聚焦于以朗读促进理解和欣赏上。
听课时，我感到，学生在齐读时就已经比较入境和有味，我认为这不是偶然的：一者，
2 训练有素；二者，教学导入时新颖独特的内容很吸引学生；三者，教师饱含深情的声音起了营造气氛、奠定感情基调的作用。也许正因此，教师才没对学生作字斟句酌的朗读指导，比如说，哪个词要读得轻一点慢一点之类。作这样的指导是有必要的，但不作，也未必是缺憾。一方面，朗读需要天赋、时间、练习；一方面，学习朗读的途径可以是自己揣摩，可以是指导，也可以是模仿。学生根据要求，对照并反思齐读效果其实是一种有指导的“自己揣摩”，听教师现场范读和听濮存昕的朗读音频，则提供了两次风格不同的“模仿”范本。
五、设计教学流程时，聚焦于其人其诗“融中西方文化于一体”上。
在这一点上，教师虽付出了努力，效果却并不明显。本节课中，教师总共三次说到戴望舒其人其诗“融中西方文化于一体”。为此，教师举了不少例子。这些例子能表明中西方在诗歌创作上互相影响，能证明戴望舒深受中国古典诗词影响，却独独不能证明他的诗如何受西方影响。其实，在中国新诗发展过程中，这首诗是诗人的重要探索。作为象征派诗的代表作，这首诗确实在轻视格律、追求旋律的美学特色上极受西方影响，教学时应该予以关注。
说诗歌教学的课堂应该是诗意盎然的课堂，大概不会有人反对。教师在本课教学中，也有这方面的努力，她说：“这首融中西方文化于一体的诗究竟给了我们怎样的震动，可用一句话、一行诗、一个谜语„„你喜欢的语言方式来说说”，学生有以小诗的形式说的，有以散文化的语言说的，都蛮有诗意，此时，教师需及时调整，因为已经拟好的对联比较固化不自由，且本对联似以总结课文内容为主，未能紧扣情感“震动”来作，也没有多少诗味。如果换作形式灵动的小诗，岂不更好! 3
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