孔子与苏格拉底谈话法教学差异分析
江苏省宿迁中学
王伟
孔子和苏格拉底的谈话法有共同的特征：首先，孔子和苏格拉底的谈话法都强调教学活动中学生的主体地位，尊重学生的思维规律和知识准备，贯彻启发式教学原则。教学中始终贯彻以学生为中心、教师为主导的原则。在充分发挥学生主体性的同时强调教师的主导作用。学生是教学过程的中心，但主体地位的获得不是教师刻意赋予的结果。教师的教学过程表现为人格上的平等的沟通和交流、发掘和浇灌的过程，亦师亦友。其次,孔子和苏格拉底的谈话法都十分重视学生思维过程中的矛盾 。如何激发和解决学生思维中的矛盾，巩固和增加知识关系到主体性教育思想能否得到实现。孔子让学生对某个问题积极地进行思考，不能完全想通的时候给予启发，当学生对某个问题思考已有所得，但还不十分明确，还表达不出来的时候给予开导 。苏格拉底在教育学生时,，首先表现自己一无所知，向学生请教一个问题，然后顺着学生的思维逻辑一步步地追问；当学生思维逻辑混乱或者知识不足时，他并不急于告知答案而是举出一些实例，引导和启发学生从混乱中理出清晰的思路，得出正确的结论 。这种方法以学生为主体，注意调动学生的主动性和积极性，促使他们独立地思考问题，可锻炼学生的思维能力；并使学生自觉地多方面地思考人与人之间的普遍原则，从而辩证地、具体地看待问题而非绝对地、笼统地对某个问题下结论 。所以苏格拉底自称是 “思想的催产婆” 。
孔子和苏格拉底的谈话法又存在差异性：孔子坚信人的先天素质差别很小，人性的差别是由于教育和环境的不同而造成的。这就是“性相近也，习相远也”这句古老命题的含义 。虽然孔子说过 “唯上智与下愚不移” ，上智者，“生而知之者”也 ，下愚者 ，“困而不学”者也，而中人则是“学而知之者”。但他又马上否认，“我非生而知之者，好古，敏以求之者也。”所以事实上孔子是在主张包括他本人在内的绝大多数人，都是学而知之的“中人”， 重新肯定了教育育人的作用。孔子主张谈话中运用“叩其两端”的追问的方法，从事物的正反两个方面去寻求知识。他还鼓励学生提出问题，对于能提出深刻问题的学生常给予褒奖。孔子明确提出教学过程应划分为学、思、习、行等四个阶段，要求学生将所学知识应用于实践， 要“躬行践履”。谈话是促进学习和增加知识的途径，也是思考和解决问题的方法。因此孔子的谈话法具有广泛的适用性和教学的可操作性。而苏格拉底在教学生获得某种概念的时候，并不是直截了当地把概念告诉学生，而是先向学 生“请教” ，然后通过讨论问答甚至是辩论的方式来揭露对方回答中的矛盾之处，引导学生思考并提出新的问题，从而逐步引导学生自己最后得出正确答案的方法。苏格拉底作为教师，在讨论中充当一位与其学生平等的参与者，只是在讨论中出现问题时才进行指导，使讨论沿着一定的线索有效地进行下去。这使得讨论的氛围显得融洽活跃，所有参与讨论的人都较少拘束，讨论就像是真正的交谈一样，每个人都可以适时地进行发言和提问，活跃的教学气氛也反映出了师生思维的活跃。采用苏格拉底式教学法的优点之一就是能够让学生体验到课堂参与的乐趣，学生会为得到总结出自己的观点而兴奋不已。因此，苏格拉底式教学法也就是引导学生清楚表达思想，进行批判性思考，援用各种参考材料支撑自己的观点，有效地进行提问以及与别人进行沟通交流的一种方法。
孔子和苏格拉底的谈话法对于学生知识获取存在不同的问题：因为孔子的对话则近是独白，他看重的是结论，而完全不重视反复的辩难， 一般是一问一答为一个小节， 孔子的对话则近是独白， 他看重的是结论， 而完全不重视反复的辩难， 一般是一问一答为一个小节， 少有两个以上来回， “温故而知新” “学而不思则惘，思而不学则殆” “吾道一以贯之”但他是如何由故而知新的，思的思路究竟如何，又是怎样用他的道来贯穿他所有那些观点的，却从来不曾交代。所以说出来的只是结论而不是过程，他注重的是告诉受教育者一种观点方 1
法，具体如何实施却没有明确体现。苏格拉底的诘问使学生在错综复杂的困惑中被迫去自我思考 , 在一筹莫展的 “思”的痛苦中 , 激发学生产生自己独立的判断力 , 但同时学生如果不能从诘问中顿悟 , 找不到内心 “已有的真理” 就会陷入困惑和尴尬 。从认知心理学的角度看苏格拉 底是以挫折感激发学生的潜在能力,是一种挫折教育。挫折教育对教育对象的要求比较高,不但要有良好的知识储备和知识结构, 还要有健康的心理素质和耐受性 。否则过度的挫折感容易导致学习兴趣减退和其他的心理问题 。苏格拉第的对话法在实际操作过程中很容易走到启发式教学的反面, 即以教师为中心 , 学生完全被教师牵着鼻子走。
孔子和苏格拉底的谈话法从不同的角度促进学生的思维发展。因为孔子和苏格拉底的谈话法虽然都十分重视学生思维过程中的矛盾，但是两者处理思维矛盾的方法则完全不同。孔子谈话法是由教师或学生自己提出问题，由学生自己去思考，等到学生处于“愤”的心理状态，即遇到思维过程中的第一种矛盾而又无法解决时，教师才去点拨一下。然后又让学生自己继续去认真思考，等到学生进入“悱”的心理状态，即遇到思维过程中的第二种矛盾且无法解决时，教师又再点拨一下，“循循善诱”从而使学生柳暗花明，豁然开朗。孔子的谈话法不仅生动地表现出孔子进行启发式教学的完整过程，而且还深刻地揭示出学习过程中遇到疑难问题时将会顺序出现两种矛盾的心理状态，或者说两种不同的思维矛盾，以及这两种矛盾的正确处理方法。苏格拉底则是通过教师连续不断的提问迫使学生陷入自相矛盾状态，从而把学生的认识逐步引向深入，使问题最终得到解决。整个诘问的过程，教师一直追问，寻找学生回答中的逻辑错误和知识漏洞。其实教师是用一个又一个彼此相关而又不相同的问题，带着学生构建关于提问知识的逻辑链条，让学生在一筹莫展的 “思”的痛苦中，产生自己独立的判断力。
在教学过程中因地制宜地借鉴孔子和苏格拉底的谈话法把教学过程转变为师生互动、相互配合。 当学生在阐述自己观点时， 是学生在表达对所受教育和所学知识的理解和见解，包括疑惑，这时是教师了解学生对知识掌握程度的最佳时机。因此，当教师提出问题后应该预留一段适当的给学生回答问题的时间。学生在回答问题时，教师应该给予学生充分表达想法的机会，并以一种欣赏的眼光鼓励学生将自己的想法说完。 不应频繁打断学生话题， 急急忙忙地对学生的回答横加指责和干涉，不要长篇大论，只能进行适当地诱导 和提醒。教师可以通过追问、补充和评价学生的回答，从而让学生觉得教师对其回答的重视，从而调动学生的思维热情。 教师只有倾听学生发言，才能做到教学相长以退为进，把握教学主动权，从 而依据反馈信息调整自己的教学行为； 还能通过倾听来判断学生是否已基本交流 完他们所能想到和理解到的一切，从而果断地决定在何时介入讨论，以何种方式介入；通过倾听学生，教师还能对各学生的理解水平有一个大致的了解，从而判断由教师对问题的分析深入到什么程度才是在学生的接受范围之内的。倾听，是对学生思考行为的鼓励，同时也是启发学生思维的动力，同时让不同程度的学生都有发展。再加上根据课堂反馈信息重新形成的教学资源来源于学生自身的思考和讨论，会使学生感到亲切，也符合学生的思维水平和习惯，更容易获得理想的教学效果。教育内容本身不那么重要了，重要的是教育过程，在教育过程中学生的智慧是否得到发展，对事物的判断力是否得到增强，这才是教育的目的。
