新基础教育文语教学教案模板（精选多篇）

推荐第1篇：新基础教育

《“新基础教育”数学教学改革指导纲要》读书有感

暑假期间，为了扎实每位教师的理论基础和业务水平，学校教研要求所有数学老师认真阅读《“新基础教育”数学教学改革指导纲要》一书，我是再次细读这本书，全书分为三编，共十二章，主要介绍了“新基础教育”数学教学改革的背景与指导思想，“新基础教育”数学教学改革的实施纲要，“新基础教育”数学教学改革与教师发展等内容。我真的很荣幸能够在这么充足的时间里拜读叶澜教授的著作。这样不但能够充实我的假期生活而且必然能从这本著作中受益匪浅。

《“新基础教育”数学教学改革指导纲要》这本书是实践性研究的产物，为我们一线教师对数学专业知识，数学课堂教学，数学教育理论指明了方向。作为课程实践者，不必因盲从而找不到自己的定位，我们只有认真学习，了解当前教育新动态，结合自己的教学去实践，就能成为一名善思考、有理性、有特色、有思想的教师。作为新基础教育实验校，我们由实验——研究成型——扎根。现已进入第三阶段：扎根阶段。经历了10多年的研究历程，通过多少说课磨课，专家指导等，可以说我们与新基础共成长。 在新基础开课评课中我们听到最多的词语有“长程两段”的结构教学策略和“三放三收”的教学设计三环节。下面我对这两个词谈谈自己的理解。

“长程两段”的结构教学，改变了局限在知识点的思考和认识，改变了点状的、孤立的教学行为，改变了千篇一律的“准备——复习——新授——巩固——总结”的教学模式，有利于学生认知的结构化，有利于学生形成综合的思维方式，有利于学生形成主动发展的人生态度。“长程两段”教学 分为了教学结构和运用结构，在一节课中可以只采用“教结构”，也可以只采用“用结构”，也可以结合使用。

“三放三收”的设计。 “大问题”设计是“三放三收”教学的前提条件。根据数学教学过程展开的内在逻辑和一般流程，一节完整的数学课可以由两个相对独立的部分构成。第一部分是围绕课堂教学任务展开的“基本研究”，第二部分则是在“基本研究”的基础上形成的、且与“基本研究”相关联的延伸性的“拓展研究”。数学教学过程的“三放三收”主要是针对“基本研究”部分而言的。所谓“放”，就是把数学问题“放下去”，使每个学生都可以进入到解决问题的过程中去。所谓 “收”，就是把学生解决问题的不同状态和相关信息“收上来”。一次“放”和“收”的过程组成一个完整的教学环节。数学教学“三放三收”的过程，使关注每一个学生真实发展的理念有可能“化” 为教师的教学实践，使教学过程互动生成的理论有可能“化”为教师的具体行动。正是在这种“化”的过程中，教师才有可能实现教学变革理论认识与教学实践行为 的内在统一，才有可能实现学校教学的转型性变革。

在详实的理论与实例结合的引领下，我更清晰了日后该朝哪个方向，该如何的展开自己的教学工作。提供每个学生思考的机会，课堂才会和谐和而快乐的，思考才会自主而灵动。真正开放的课堂，需要教师有学科的“深度”和“广度”，以及敏锐的应变机智。

新学期已经开始，在长假里学习的心得在要用在教学实践上。同时还需要继续开展理论学习与实践观摩相结合的研究 活动。以《“新基础教育”数学教学改革指导纲要》为主要学习材料，结合新基础的一些展示课、现场观摩课，甚至自己的课堂教学，从理性和感性两个方面来学习来补充自己。

推荐第2篇：新基础教育

新基础教育的核心理念

“新基础教育”宗旨：

从生命和基础教育的整体性出发，唤醒教育活动的每一个生命，让每一个生命真正“活”起来。

“新基础教育”三个转换：

一是以生命观为核心的教育观念转换；

二是以实践观为基础的学校日常教学生活与班级生活的转换；

三是以发展观为核心的师生生存方式的转换。

“新基础教育”四个“还给”：

把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力；

把班级还给学生，让班级充满成长的气息；

把创造还给老师，让教育充满智慧的挑战；

把精神发展的主动权还给学生，让学校充满勃勃生机。

“新基础教育”课堂教学七条：

1、保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于1／3,学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）；

2、关注每一个学生的学习状况；

3、实现师生之间的民主与平等；

4、培养学生的质疑问难；

5、促进师生的有效互动；

6、实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通；

7、注意教学行为的反思与重建。

“新基础教育”班级建设七条：

1、学生自主参与班级建设，体现学生主人翁意识；

2、班级管理中岗位设置的广泛性与动态性，让每一个学生都能拥有自己的岗位，培养学生的责任感；

3、关注每一个学生的发展，体现发展的均衡性；

4、班级建设中体现学生的创新性与特色；

5、关注学生在班级日常生活中的质量；

6、班级群体中对学生评价的多元性；

7、班级建设中家长的参与性。

“新基础教育”的“三让”：

让教育还原为本色的教育，就是尊重、实践教育规律。

让教育成为接受者愉悦接受的教育，就是以学生健康发展为本。

让教育成为师生互动的教育，就是追求师生共同发展。

“新基础教育”简介

“新基础教育”是中国教育学会副会长、华东师大终身教授叶澜先生主持的一个持续了15年的全国教育科学规划重点课题。主要任务是要形成21世纪新基础教育观念和创建面向21世纪中国基础教育的新型学校。

研究分三个层面展开：一是理论研究，重点在对现有的教育观念进行批判性反思，在把握时代精神的基础上，建构新基础教育的观念体系；二是为学校教育活动整体改革作出设计；三是学校教育改革的实践研究，通过课题组与一线教师、校长的密切配合，相互启发、互动学习、积极创造，在课堂教学、班级建设和学校管理方面取得突破，使学校焕发生命活力。

新基础教育的“新”既表现为理论创新，又体现在实践创新，主要表现在如下三个方面：

新基础教育观念的更新。新基础教育重新奠定了基础教育的本质，把基础教育看作是为学生的终身学习和主动发展奠定基础，由此形成了一整套以生命观为核心的涵盖着目标、价值、对象、活动及管理的现代化教育观念体系。

学校教育日常活动方式的更新。新基础教育从活动的观点出发，强调通过革新学生浸润其中的以课堂教学与班级生活为基本内容的日常实践，为每一个个体生命意识的觉醒与生命力的勃发创设良好的成长氛围和发展基础。

师生学校生存方式观念的更新。使师生在学校的生存方式由消极被动的适应性生存方式向积极主动、不断自我更新的发展性生存方式转化。

对新基础教育理念下课堂教学中五个问题的追问及反思

近几天来，笔者随叶澜专家组，在我校和实验中学听了几节新基础教育教育教改研讨课，感触颇多。笔者一方面为同行们锐意进取大胆创新的精神所鼓舞、折服，学到了不少新颖的设计思路和操作方法；另一方面又为新基础教育理念下课堂教学现状的混乱无序和错综复杂而深感困惑和忧虑，真是不听研讨课还知道课该怎么上，一听研讨课不知道下一步该如何实施自己的课堂教学了。笔者认为，思想指导支配着行为，正确的、鲜明的教学理念指导支配着正确、鲜明的课堂教学行为。教师的教学理念模糊不清，课堂操作必然暧昧不明。所以，笔者不惴浅陋，愿将自己对课堂教学的一些追问及反思悉数说出，作为一种“资源”与同行们“共享”，以期能抛砖引玉，共同向真理的最高境界迈进。

1．学生是课堂的主人吗？

我认为，这种提法不符合事实和逻辑。我的观点是：学生不是课堂的主人。 为什么这么说？

（1）学生作为课堂学习的主体，是课堂学习的主人。而课堂学习不完全等同于课堂，它仅仅是课堂的重要组成部分。

（2）如果说学生是课堂的主人，那么课堂中的另一类人-----教师，是什么？ 仆人吗？难道以前的课堂是以教师为中心，是师尊生卑，教师压抑学生，现在的课堂非要以学生为中心，来个生尊师卑，让学生来压抑老师？很显然这是一种二元思维对立的怪论。

主人吗？学生是主人，教师也是主人，大家都是主人了，也就无所谓主人不主人了。有主人，就有仆人；有主人，就有客人。那么，我问一句：课堂的仆人是谁？课堂的客人又是谁？既然课堂的仆人、客人不存在，课堂的主人也就不存在！

（3）我觉得，本身争论“课堂中谁是主人”的问题就是错误。因为问题的提出仍然停留在非此即彼、不是黑就是白的二元对立思维的浅层次上。我觉得，用多元思维去观照课堂，多侧面、全方位、动态的认识师生关系，可能更接近事实和本质。即他们是课堂构建的两大基本元素，课堂行为的共同实施者。

2．新基础教育理念下的课堂教学是要求教师不讲或少讲吗？ 我认为，教师必须要讲，不能不讲，更不能一般的提倡少讲。讲不讲，少讲还是多讲，要根据学生课堂学习的实际情况。

A．为什么教师必须要讲？

（1）教师的讲是教师的正当权利，更是社会交付与他的义务。教师授课，并不仅仅是个体在授课，而是社会、人类、民族、真理、良知在授课。教师的讲，并不仅仅是某个人在发言，而是整个社会在通过某个人发言。教师不讲，是对社会不负责任，对人类不负责任。

（2）学生是生命，但他是未成熟、没有完全社会化的生命。从来成熟的生命到成熟的生命，由一个“自然人”过渡到“社会人”，需要经验和方法。而有些经验和方法是大部分学生依靠自身无法悟得的，所以教师必须要“给”，要“讲”。

（3）学生需要从小培养创新精神和创新思维能力。但创新不是空穴来风，更不是无本之木。它需要广博深厚的知识来作为基础。低知识水平不可能有高质量的创新。我们要尊重学生，鼓励学生，欣赏学生，善待学生，这些无疑都是正确的，但学生知识水平低，知识摄入量少，知识视野窄，获取、筛选、加工、重组知识的方法稚嫩，这是不争的事实。要改变学生在知识方面不足、欠缺的状态，教师的讲是极其重要的手段。

B．什么情况下少讲？什么情况下多讲？ 少讲：（1）学生本来就会的，少讲；

（2）学生通过自学教材，完全有能力获取并掌握的，少讲； （3）与本课学习目标无关的，或关系不大的，少讲；

（4）与当前社会意识形态主流和科学原理不符，对学生成长不利的，少讲； 多讲：（1）学生感到依靠自身力量无法解决时，多讲； （2）学生感兴趣，又与本课学习目标紧密相关时，多讲；

（3）学生的思维发生偏离和混乱，思想不正确，有悖于道理法律和科学原理及人类正常心理时，多讲；

（4）学生缺少解决学习问题和思想考问题的方法时，多讲； （5）学生基础知识不牢固时，多讲。 C．怎样讲？ （1）准。抓住重点，切入要害，既准确挖掘知识内质，又准确深入学生内心。 （2）实。贴近学生的学习实际和生活经验。 （3）活。形象，直观，通俗，浅显。 （4）细。准确，细致，体系感，结构化。 3．指责教师“教案意识”太强，对吗？ 我认为：不对！ 为什么？

（1）“教案意识”不等于“执行教案意识”。“教案意识”指教师在课堂教学中心中有“教案”，“执行教案意识”指教师在课堂教学中光想着“教案”不想着“学生”，不是着眼于学生的主动发展，灵活机智的根据学生的学习实际积极调整、补充、完善教案，而是被“教案”束缚住手脚，把学生看成是完成“教案”的道具。一个是“心中有数”，一个是“死搬硬套”。

（2）教师必须具有很强的“教案意识”，预先考虑的课堂学习目标和学习过程必须要保质保量的完成。否则，课堂学习就成了“意识流”和“无主题变奏”，师生的学习就会失去目标和方向感，学生一节课下来就会一无所得。

（2）强化教师的“教案意识”，但同时应该淡化“执行教案意识”。即教师教案要注意“弹性化”设计，要留有师生释放生命激情，互相激发创造思维火花的时间和空间，在执行时要灵活变通，根据学生的反应来加以合理、适度的调整。但大目标、大方向、大框架不需要任意改变，否则就离题万里，师生一块放起风筝来了。

4．让学生“动”起来，就是好课吗？

我认为，并不是所有“动”起来的课，都是好课。 为什么？

（1）无目的“动”是盲动、乱动、为动而动。

小组讨论的形式很好，学生的发言能力、创造能力和合作意识可得以很好的培养。但有些问题缺乏创意，学生完全可以根据书本和生活经验直接解答，完全没必要进行课堂小组讨论。稀里糊涂看上去，课堂气氛活泼热烈，生生互动，但实则是演戏，纯粹无效劳动。 （2）无价值，无效果的“动”是瞎动，胡动。

现在的研讨课上的自由发言，自由辩论和小组讨论，往往只重“形”不重“神”，只重“外”不重“内”，只重“动口”，不重动“手”，更不重让学生动“脑”，动“心”、动“情”。一节课下来，学生倒是充分活动了，积极主动了，但学习效果差，学习质量水平低，把课堂当成了“座谈会”、“辩论会”、“讨论会”。

应该怎么动？

（1）围绕学习目标动。

（2）围绕核心问题，特别是围绕学生感兴趣，易发散，能激发学生创造性的问题，动。 （3）集体动、小组动的次数不要多。一至二次即可。

（4）动、静结合。要有让学生独立思考、独立判断、独立练习的时间和机会，不要动辄就讨论，就辩论。

（5）既要让学生动口，又要让学生动手。说一说，划一划，自己个体的操作要有。 （6）既要互动又要单动。教师个体的讲述、点拔、启发；学生个体的揣摩，练习也要有。

5．一堂课不归纳总结，嘎然而止，就是“动态生成”吗？

我认为，不但不是“动态生成”，而且连完整的“动态”都算不上。 为什么？

一．“动态生成”中，“动”是手段和外在表现；“生成”才是目的和内在本质。新基础教育理念下的课堂教学中，“动”应该以“生成”为追求目标。生生互动也好，师生互动也罢，“动”起来不是重要的，能生成创造性思维成果，才是关键。

二．学生“动”起来了，教师“动”起来了，思维共振了，思维互激了，生成出富有灵性和智慧的问题、解答、观点、方案了，这就算大功告成，任务圆满了吗？不！生成了还需要巩固积累，还需要反馈和课下再创造、再实践。只有这样，才能使学生课课有收获，课课的创造力不断提升，如果不这样，师生共同创造的，富有价值的思维成果就往往灵光一闪瞬间消失，往往昙花一现旋即飞逝，往往一堂课下来，无实实在在的讼中即飞逝，往往一堂课下来，无实实在在的所得?br>三．教师在新基础教育理念下的课堂教学中，要不断的提醒学生把自己的新颖见解，他人的独到见解迅速、简要的记录下来，以避免资源的流失和浪费，也为下一次“动态生成”奠定经验基础；每堂课结束之前，教师要引导学生梳理、归纳、总结、品评本节课的学习收获，要尽量要点化，体系化，结构化的把本课中动态生成的思维成果和资源整合起来，进行有效反馈和深刻反思。只有这样，课才有意义，否则，课就成了走过场，瞎胡拢。

综上所述，是我在听新基础教育研讨课时的一些零星感想和表层反思。我再三申明，我只是提出一些问题，以引起同行们的注意，引发同行们对新基础教育理念下课堂教学的深度思考，决无“脑后有反骨”，你说上东我非要上西之意。其实，对于新基础教育的原则和宏观理念，我是完全赞同并努力在实践中尝试的。但赞同不等于盲从，支持不等于迎合，我以为，结合自身和学生的实际，个性化的改造重组新基础教育理论，批判的吸收其精华，应该是，也必须是新基础教育实验教师努力追求的方向。我想，这也是叶澜教授一贯提倡并一直期望的.

推荐第3篇：新基础教育

新基础教育：让教育还原为本色的教育，就是尊重、实践教育规律。 让教育成为接受者愉悦接受的教育，就是以学生健康发展为本。 让教育成为师生互动的教育，就是追求师生共同发展。 “新基础教育” 宗旨： 就是要从生命和基础教育的整体性出发， 唤醒教育活动的每一个生命， 让每一个生命真正“活”起来。 “新基础教育”三个转换： 一是以生命观为核心的教育观念转换； 二是改革学校日常的教学生活与班级生活，实行实践层面上的转换； 三是转变师生在学校的生存方式，实现师生生命在生存意义上的转换。 “新基础教育”四个“还给” ： 把课堂还给学生，让课堂换发出生命的活力； 把班级还给学生，让班级充满成长的气息； 把创造还给老师，让教育充满智慧的挑战； 把精神发展的主动权还给学生，让学校充满勃勃生机。 课堂教学七条：

1、保证学生自主学习的时间和空间 （自主学习的时间不得少于 1／3,学习空间的结构要体现 开放性、多样性与灵活性） ；

2、关注每一个学生的学习状况；

3、实现师生之间的民主与平等；

4、培养学生的质疑问难；

5、促进师生的有效互动；

6、实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通；

7、注意教学行为的反思与重建。班级建设七条：

1、学生自主参与班级建设，体现学生主人翁意识；

2、班级管理中岗位设置的广泛性与动态性，让每一个学生都能拥有自己的岗位，培养学生 的责任感；

3、关注每一个学生的发展，体现发展的均衡性；

4、班级建设中体现学生的创新性与特色；

5、关注学生在班级日常生活中的质量；

6、班级群体中对学生评价的多元性；

7、班级建设中家长的参与性。叶澜：什么样的课算一堂好课 一堂好课要达到的基本要求 ①有意义。在这节课中，学生的学习是有意义的。初步的意义是他学到了新的知识；再进 一步是锻炼了他的能力； 再往前发展是在这个过程中有良好的积极的情感体验， 使他产生更 进一步学习的强烈的要求；再发展一步，在这个过程中他越来越会主动地投入到学习中去。 这样学习学生会学到新东西，也就是说，它是一节扎实的课。 ②有效率。表现在两个方面：一是对面上而言，这堂课下来，对全班学生中的多少学生是有 效的，包括好的、中间的、困难的，他们有多少效率；二是效率的高低，有的高一些，有的 低一些，但如果没有效率或者只是对少数学生有效率，那么这节课都不能算是比较好的课。 从这个意义上，这节课应该是充实的课。 ③有生成性。这节课不完全是预设的，而是在课堂中有教师和学生的真实的、情感的、智慧 的、思维的、能力的投入，有互动的过程，气氛相当活跃。在这个过程中既有资源的生成， 又有过程状态生成，这样的课可称为丰实的课。 ④常态性。我们受公开课的影响太深，当有人听课的时候，容易出的毛病是准备过度。教 师课前很辛苦、学生很兴奋，到了课堂上成了准备好的东西来表演。大量的准备，课堂上没 有新的东西生成出来，是准备好的东西的再现。当然，课前的准备有利于学生的学习。但课 堂有它独特的价值，这个价值就在于它是公共的空间，这个空间需要有思维的碰撞、相应的 讨论，最后在这个过程中师生相互地生成许多新的东西。\"新基础教育\"反对借班上课，为了 让大家淡化公开课的概念，至少不去说\"公开课\"，只有\"研讨课\"。不管谁坐在你的教室里， 哪怕是部长，你都要旁若无人，你是为孩子、为学生上课，不是给听课的人听的，要\"无他 人\"，所以我把这样的课称为平实的课(平平常常，实实在在的课)。这种课是平时都能上的 课，而不是很多人帮你准备，然后才能上的课。 ⑤有待完善的课。课不可能十全十美，十全十美的课作假的可能性很大。只要是真实的就是 有缺憾的，有缺憾是真实的一个指标。公开课要上成是没有一点点问题的课，那么这个预设 的目标本身就是错误的，这样的预设给教师增加了很多的心理压力，然后作大量的准备，最 后的效果是出不了\"彩\"。生活中的课本来就是有缺憾的、有待完善的，这样的课称为真实的 课。扎实、充实、丰实、平实、真实，说起来好象很容易，真正做到却很难，但正是在这样 一个追求的过程中，我们教师的专业水平才能得到提高，他的心胸也变得博大起来。同时他 也才能够真正享受到教学作为一个创造过程的全部欢乐和智慧的体验! 朱永新:让我们拥有一种教育生活 第一，就是改变教师的行走方式。这是我们整个新教育实验的宗旨。新教育实验提出要有效 地促进教师的专业发展， 提出要让教师过一种幸福完整的教育生活。 所以我们把教师的问题 作为整个新教育问题。这也是我们针对很多历史上的教育思潮，教育改革，教育实验，包括 我们近年来中国教育改革的一些分析提出来的。 因为过去大家比较少地关注教师问题， 关注 教师的行走方式， 包括一些实验后来为什么没有得到非常深入持久的开展， 我们觉得和教师 有很大的关系。 所以教师问题往往成为教育改革的瓶颈， 成为整个教育系统中最难突破和改 造的部分，所以新教育实验在最初的时候，就把教师的发展作为首位，提出教师享受教育的 幸福，享受成长的幸福，享受自己发展的快乐，同时享受教育追求理想的成功。 第二，改变学生的生存状态。我们希望学生能够过一种幸福完整的教育生活，通过塑造未来 的公民而创造未来。培养怎样的人的问题，在新教育实验中具有非常重要的地位。我们期待 新教育实验应是培养既具有民族情怀，又有着全球视野，既有本真的生命体验，又拥有全面 的科学知识， 具有创造能力的未来公民。 新教育实验把学生的成长和教师的共同成长作为我 们实验追求的一个非常重要的目标。 在实验中， 我们一直期待孩子心里有梦想， 脸上有笑容， 一直期待着学生能够和教师对话，教给学生终身有用的东西。 第三， 新教育实验改变了学校的发展模式。 学校是我们共同生活的场所， 是教育活动的中心。 我们只有把学校改造成真正的学习型的组织，成为真正的学习共同体，拥有杰出的校长，优 秀的教师队伍，拥有具有特色的发展模式，这样才能让学校得到真正的发展。 第四，改变教育科研的范式。长期以来，传统的教育科研模式，基本上是“我和他”占主要 的。 这种范式下面， 把研究者， 教师与他的生活毫无关联的现象， 把自己当成客观研究现象， 可以把他作为一个静物，通过分析，获得一些数据，一些资料。认为这些数据和资料就是研 究，就有他的价值。这就是所谓传统的，经验的实验派的实验方式。我认为，教育是活生生 的研究。在教育的领域中，研究者和研究对象都是主体，你和我，并不是一个分体的，他是 你中有我，我中有你，共同构成的这样一个最新的团体。 教育专家林格:教师唯一要做的，就是保护好学生的主动性 教育的本质是心灵之间的沟通和感应 中国教师报：您说过“教师和家长唯一要做的，就是保护孩子的主动性，而不是去控制甚至 摧残它” ，对于教育者来讲，这一点为何尤其重要？ 林 格：现代教育有两个伟大的使命，一是发现孩子，二是解放孩子。而发现和解放孩 子的前提是了解孩子，了解孩子的前提是尊重孩子。其中包括两个层面的尊重：一是高度尊 重孩子的发展权利。与成人一样，孩子也具有生存权、发展权，等等。二是高度尊重生命的 发展规律，我们至少应当尊重生命发展的以下这几个基本规律。 主动性。人的发展具有主动性。人与动物的区别在于人有很多高级本能，比如思想、想 象、发展，等等。其中最根本、最核心的本能是主动发展，教育者应该高度尊重、利用这个 基本规律。人的主动性包括独立性、自主性、创造性，通过对大量史料的分析和有关理论的 梳理，我们发现，在影响教育行为的诸多因素中，有一个因素是居于核心与灵魂地位的，那 就是人的主动性。它是一个人的“脊梁骨” ，没有它的支撑，人是无法“站立”的。歌德说 过： “谁不能主宰自己，永远是个奴隶。 ”人的主动性，表明了人的自由与解放的程度，应当 是人的本质属性。在某种意义上，可以说，人类进步的历史就是主动性不断增强的历史。 每个学生都具有主动性这种高级本能，因此，协助拓展任何一位学生的主动发展可能， 应当是素质教育的灵魂。 激扬学生的主动性呈现为这样的教育过程： 当学生隐约感觉到了发 展可能，而还没有来得及产生什么具体动机时，会产生一种独特的心理体验，这种体验叫美 感。一位优秀教师，就是能不断提供给孩子这些美感，也就是不断展示给孩子发展的各种可 能性。这时候，孩子的内心就会油然生发出实现那些可能性的冲动与激情，孩子就开始了自 主学习的旅程，教育因此实现。相反，如果我们执著于“灌输”或者“填鸭” ，实际上就是 对学生的这种高级本能的蔑视和控制。他们被动地“学” ，被动地接受你的影响，逐渐就会 失去对学习的热情。真正的教育就是这样一种大智慧，具有激扬人高级本能的无穷魅力。 成功性。小成功孕育大成功，要让孩子不断获得小成功，不断获得成功的体验，才能获 得大成功。教育者在帮助学生设立阶段目标时要注意尺度， “跳起来正好够得着”应是目标 设立的基本原则。正如很多专家认为的那样：人是在反复的小成功中走向大成功，在反复小 失败中走向大失败。在教育领域内，失败是成功之母这句话是不成立的，应当是：成功是成 功之母。成功性的含义分为四层意思：一是每个学生都是想成功的；二是每个学生只要通过 努力，都是可以成功的；三是我们需要无条件保护孩子成功的愿望和信念；四是为学生提供 一定的条件和台阶，让孩子自己走向成功。 阶段觉悟性。事物发展都是有序的，人的发展是具有阶段性的，不能拔苗助长。教育的最低 纲领是培养能力，而所谓能力，就是人主动利用条件实现预定目标的可能性。能力培养的核 心问题是，引导阶段觉悟。只有帮助孩子自己悟到了，孩子才能做得到。 中国教师报： 您刚才提到高度尊重人的发展规律是最根本的教育之道， 也是教育回归本质的 客观要求。那您认为教育的本质是什么？ 林 格：关于教育的本质，我的体会是，正如卢梭所说的，教育就是生长，这和甲骨文 中“教育”这两个字的含义是高度一致的。 “教”字，上面是一个棍棒，底下是一个子，引 喻为“上对下”的影响。影响靠什么实现呢？靠右边的“文”字， “文”在甲骨文当中中间 有一个“心”“育”在甲骨文中则是“孕育新生”的意思。 ， 也就是说，从本源上，教育就是用心灵去感应、孕育、温暖另外一颗心灵，让孩子的心灵充 满温暖与阳光。 这个感应、孕育、温暖的过程就是一个人被培养和被教育的的过程。我们培养的人才应具备 三个维度，即长、宽、高。 “长”是擅长，人有一技之长，并能不断学习，养成终生学习的习惯。 “宽”是指能与人相处和合作。因为我们是一个社会的人，我们的人才必须善于与不同的人 打交道，更要有包容之心。 “高”是指一个人人格的构建， “高”决定这个器的容量。这是关键，因为教育的最根本目 标是培养具有健全人格的人。 中国教师报：我了解到您开展相关研究多年，并在一些学校进行了教学实验和探索，如何在 学校教育层面上落实您提出的这些理念？ 林 格：我们在学校教育层面开展的教学实验和研究主要遵循两个原则： 一是高度尊重人的生命发展规律， 引导学生自主培养不断自我更新的习惯， 把学生从低级的 学习行为习惯中解放出来，从而引导、激励学生主动学习，最终实现教育“不教而教”的目 的； 二是从孕育良好的品质与道德行为入手，分年级、分学期进行训练与自我训练，培养良好的 道德行为习惯，从而协助学生建立良好的自我意识、建立健全的人格，培养平和稳定的成功 心理状态。 总之，教育者的创造性工作就是要为每一个孩子创造一种适合他们自己的教育。奥修说，当 鞋合脚时，脚就被忘记了。我们的教育，就是要给每一个孩子以个性化的、合脚的“鞋” 。 而在学校教育层面，是要落实四个具体任务：一是尊重人的发展规律，建立孩子的自信心与 健康的自我概念。二是全面依靠学生的主动性，培养孩子的责任感，让孩子心里有他人。三 是用心灵温暖孩子的心灵，激发其潜能。四是从培养孩子的习惯着手，健全其人格。 经过多年的研究实践与探索后，我坚信，从习惯着手，培养学生的健全人格与健康心理，从 而将德育工作渗透到教育教学环节中去，实现德育、智育双丰收，是中小学校实施素质教育 的一个现实路径，我们把这个路径称作养成教育。我这里所说的养成教育是大教育，是全方 位的素质教育理论实践体系，是一个系统工程。 帮助孩子养成良好的习惯要抓关键期 中国教师报：从培养习惯入手，开展养成教育是包括您在内的 19 位专家进行了多年理 论研究和实践探索的一个成果， 但我们也听到了不同的声音， 就是过多强调习惯的培养会束 缚孩子创新能力的发展，您怎么看待这个问题？ 林 格：恰恰相反，养成好的习惯，是人的解放，在孩子成长过程中，很多坏习惯就像绳索 一样把孩子束缚住了，比如马虎，上课不认真听讲，乱花钱，不守信用，磨蹭，等等，对孩 子的影响是致命的。只有培养好的习惯，帮助孩子从这些人的低级行为中解脱出来，才会有 更大的发展。 在孩子的生命成长的过程中， 每个成长的特定阶段的生理变化都会带来他的认知和兴趣的变 化，教育者要遵循这些变化规律，并做出合适的调整。基于这样的认识，帮助孩子培养良好 的行为习惯、思维习惯和学习习惯需要抓关键期，不能错过，这一点，教育者要做到心里有 数，比如： 小学教育主要抓三点， 首先是趣味。 从孩子感兴趣的地方入手， 从趣味入手， 培养学科兴趣， 保护好孩子的好奇心， 这是在小学一二年级重点要抓的； 小学三四年级是差生和好学生的分 化期，这个时期的重点要抓孩子习惯的养成，侧重培养做人、做事、学习的习惯；孩子到了 五六年级，主要要抓思维方式的训练养成，然后在此基础上，引导孩子学会创造。 初中教育的关键点是学生自我概念的建立，包括认识自我、接纳自我、控制自我。这个阶段 教师和家长都要学会退一步， 让学生有足够的空间和舞台展现自我。 还有就是在这个阶段要 注重学生的理想教育，理想教育分三个层面——生活层面、职业层面、社会层面。这两个问 题的解决，可以从根本上化解青春期的诸多问题。 高中教育主要是培养学生的反思习惯和能力。 反思孕育大智慧， 只要学生具备了反思的习惯， 无论是学习还是生活，都不会很差；高中生能力养成关键期是高二和高三。评价这个时期的 孩子能力高低的标准就是看他主动利用现有条件形成某种可能性的程度。 中国教师报：在中小学生学习习惯的养成方面，教育者应该注意什么？ 关注学习效能，帮助学生养成良好的学习习惯，提高学习成绩，是新时期养成教育最重要的 使命之一。 而帮助学生养成良好的学习习惯， 最重要的是帮助学生养成良好的课堂学习习惯。 中国教师报：怎样才算是好的课堂学习习惯？阶梯式学习法 阶梯式学习法是激扬课堂活力的一种方法。 就是把学生在课堂上的学习状态分成五个不同的 阶梯，告诉学生每个阶梯的学习习惯和学习效果，让学生以此为参照，审视自己的学习习惯 和学习效率、效果，达到引导他们自动沿着阶梯往前走，养成更好的学习习惯。这个方法由 著名教育专家程鸿勋进行了接近三十年的开创性实验，具有鲜明的时代性和实践性。 阶梯式学习法的五个阶梯是： 一级是跟着上课。上课时，学生简单地听，被动地抄着笔记。 二级是懂记上课。主要有两个标准，一是积极思考。学生学习好坏的问题归根结底是上课思 考不思考，是否积极思考的问题。二是在懂的基础上有意记忆，课末能复述出课堂的主要内 容。 三级是联想上课。它也有两个标准，一是积极思想，展开联想。学生上课一定要多想，想得 越多越好，充满幻想都好。二是能主动积累经验。学生主动积累经验，是他们形成和增长能 力的一个重要途径。 四级是多得上课。有三个标准：一是能培养概括能力。一个人面对纷乱繁杂事物，能用几句 话概括其本质，是他有能力的重要标志，若能指导学生有意识地去这样努力，概括能力会有 更大的提高。二是学生能充分发挥个性特长上课。善于逻辑思维的就多推理，善于形象思维 的就多想象，发挥特长上课既愉快又容易取得成绩，是取得成功的重要方面。三是努力扩大 课堂收获。人的成长一个重要经验就是多留心，多积累。机会是给有积累的人留着的。 五级是专论上课。它也有三个标准：一是学生对知识有“超前兴趣” ，有自学的能力和方法， 有独到的见解，并能用较精确的语言表达出来； 二是能形成知识专题或结合社会实践的专题， 进行主动探索式的学习， 从而促使学生走向高 水平的研究性学习； 三是课堂上互动讨论时善于交流，热爱集体，能很好地进行合作学习。 中国教师报：在学生养成良好学习习惯的过程中，教师扮演的是一个什么样的角色？ 教师要放下“自我” ，做“一面镜子” 林 格： 每个孩子都是要求学习、渴望成功的， 人自身存在的主动性及蕴涵着的无限可能性， 是教育的秘诀。在整个教育的过程中，教师所起的作用实际上是引导，协助，激扬，突破。 因此， 真正的教育是一种无意识教育， 它的最高境界是教育者全面依靠学生主动发展的愿望， 帮助养成主动发展的终身习惯。这里有一个重要的教育策略，就是：教育者向孩子学习，也 就是教师彻底放下“自我” ，不要执著于“教” ，学生自己就会学习的，最为要紧的是，引导 学生进行自我教育。 中国教师报：要做到放下“自我” ，其实是很难的。教育者如何才能放下“自我”呢？ 林 格：如果我们的心灵是温暖的，去跟孩子沟通的时候，不一定需要说很多话，教育就实 现了。 在一个孩子成长的过程中，有一条暗线，这个暗线叫“自我意识的不断完善和拓展” 。而自 我意识的建立和完善取决于要有一面镜子， 因为孩子只有从镜子当中看到自我的时候， 自我 意识才开始萌芽，那么教育者所起的作用，是做“一面镜子” 。你不需要说话，只要你自己 很干净，孩子就能从你的言传身教中发现自我，真正的教育就是这样的。 放下“自我”其实就是放下教师在教育中的主体意识和在课堂上的强势地位，用自己的心灵 去感应学生的存在。 建议教师学会闭着嘴说话——尝试用你的情绪和状态去感染孩子， 让孩 子感觉到你的温暖。

六、李镇西《心灵写诗》中的经典句子 1．爱，不等于教育；但没有爱，肯定没有真正的教育 2．每一个老师可以创造属于自己的魅力，因而使自己的工作也拥有别样的美丽。 3．我坚信：表扬的力量是无穷的！ 4．教育，离开对心灵的触动，就不可能有成效！ 5．有时候教育不仅需要感染，也需要克制，需要退让，需要妥协，这是更深意义上的尊重。 6．个人的最高判官只能是自己的良知，进而随时自己提醒自己、鼓励自己、追问自己、期 待自己。 7．在培养仁者的同时，还要培养智者。只有仁者和智者的统一，才是真正的强者。 8．经验的学习如同玫瑰的移植，要结合自己的土壤，而不能简单地挖过来栽种。 9 教育，每天都充满悬念。 10．区别优秀的教育者和平庸的教育者，不在于教育者是否犯错误，而在于他如何对待已经 犯了的错误。 善于把教育失误变成教育财富， 这是任何一个教育者从普通教师走向教育专家 乃至教育家的最关键的因素之一。 11 教育，更多的时候是一种情感的滋润与人格的感染，所以它并不只是讲台上的事，也包 括日常生活中与学生共同的喜怒哀乐甚至摸爬滚打。 童心和爱心， 是每一位教育者铸造事业 大厦的基石。优秀的教育应该学会并善于运用儿童的眼睛去观察，用儿童的耳朵去倾听，用 儿童的情感去热爱，用儿童的兴趣去探寻！当学生把我们当作知心朋友来接纳时，我们已经 在学生心中建立起了人格的丰碑，而我们的教育之舟也就开始驶入成功的港湾。 12.人生最美的境界，是将兴趣爱好变成了职业，最后又成了自己的事业并取得了成就。 13.乐于保持一颗童心，善于在某种意义上把自己变成一个儿童，这不但是教育最基本的素 质之一，而且是教师对学生产生真诚情感的心理基础。 14.作为社会人，教师也许会有几副面孔，但面对学生，教育者只能是惟一的面孔：诚实！ 须知真诚只能用真诚来唤起，正直只能以正直来铸造。 15.老师和学生是一起不断走向成熟和成功的伙伴 16.只有教育者真正捧出一颗真诚的心，就一定能打动学生的心，并真正走近学生的心灵。 17.师生之间可以互相欣赏 18.学生的心灵决不是一块不毛之地，而是一片已经生长着美好思想道德萌芽的肥沃的田地。 因此，教师的责任首先在于发现并扶正学生心灵土壤中的每一株幼苗，让它不断壮大，最后 排挤掉自己缺点的杂草。我理解苏霍姆林斯基的这个观点，意思是所谓“教育” ，并不是凭 空外在地给学生灌输多少美好的道德， 而是充分发挥学生心灵本来就有的善良的萌芽， 并使 之凸现，再用这些善良的萌芽去鼓励他们保持并表现出更多的善良。 18 学生对老师总是很宽容的。他们一般不会计较老师的过分或者过火的批评，甚至老师犯 了错误，他们也会原谅老师。作为老师，我们应该珍惜孩子这份宽容！更应该小心谨慎地运 用批评，尽量不要冲动，不要过分。 19 我们的师长，当您千方百计地想把一个孩子教育成您心目中的好孩子时，您必须正视这 样一个事实： 青少年身心的成长是一个痛苦而复杂的过程。 当他们在黑暗中感到阵阵孤寂时， 当他们在日记中发出莫名的长吟时， 当他们在拥挤的人群里感到恐慌之时， 当来自内部外部 的开形压力向他们慢慢逼来之时， 您不要再拿一些硬邦邦的正确的框去套他们， 不要幻想只 要让他们明辨是非就可万事大吉。 可不可以使环境宽松一些， 可不可以拿您或别人有益的人 生经验去疏导他们拥塞的心灵， 可不可以不把学生们当作一部部受教育的机器， 而是一个个 正在通过他人帮助，更通过自己不断努力而逐步形成的“人” 。 20 就人格而言，师生之间是天然平等的。教师和学生不但是在人格上、感情上是平等的朋 友，而且也是在求知道路上共同探索前进的平等的志同道合者。 21 如果说数理化学习靠的是题海战术，那么语文学习靠的是“书海战术” ，多读书，语文没 有学不好的！ 22 人，要善于感动，生活在感动之中是一种幸福。而且作为写作，我们要善于把感动我们 的事通过细节描写出来。 23 写作从生活开始，生活从细节感悟。感，是感动；悟，是思考。好的文章总是从怦然心 动到若有所思。 24 写作不仅仅是单纯的写作，它应该是与实践相随，与阅读同行，与思考为伴。实践是它 的源泉，阅读是它的基础，思考是它的灵魂。任何教育者都应该同时又是反思者。二十多年 的从教经历告诉我，不停地写教育日记或随笔，是教育反思很重要也很有效的途径。 25 班主任体会：第一，做班主任一定要敏感和敏锐；第二，比管理更重要的是走进学生的 心灵；第三，引导学生集体的自我教育；第四，要通过教育细节培养共和国的公民，让学生 在民主生活中学会民主。 26 我要做的，不是代替你的进步，而是在你需要提醒的时候提醒你，在你需要鼓励的时候 鼓励你，在你迷惑的时候给你一点建议，在你取得进步的时候分享你的喜悦。 27 班主任工作很重要一点，是调动整个集体的力量。我们要把班主任对某一个学生的表扬 或批评转化为整个集体对某一个同学的表扬功批评。 28 民主有两个原则：行动上，少数服从多数；精神上，多数尊重少数。 29 只有在通过各种方式不断反复教育的过程中，学生的某些缺点或者说坏习惯，才能逐步 改正。 29 正如学生需要老师的表扬一样，老师也需要学生的表扬！班主任影响科任老师的方式之 一，便是及时做好学生和老师之间的感情传递工作，让老师们觉得：这些学生真好，我真应 该更好地教他们！用孩子们自己的话感动教师，鼓励并进一步激发老师的爱心，比我这个班 主任找他们谈一百次都管用。 30 学生每日九问：今天早上读外语没有？今天上课开小差没有？今天学习上提出问题没 有？今天复习功课没有？今天预习明天功课没有？今天“过电影”没有？今天计划完成没 有？今天有未弄懂的难题没有？今天有无浪费的时间？ 31 让犯了错误的学生自己感到惭愧，进而产生要改正错误的愿望和信心，这比教师的任何 惩罚更有用。 32 我希望我的学生拥有一种书卷气，而书卷气必须靠书香气来熏陶。 33 让学生在错误中成长。 34 家长应该和孩子一道成长，最好的家庭教育是家长无声的人格影响，孩子的书卷气必须 要靠家庭的书香气来熏陶。 35 一个人最基本的出发点是爱自已的父母，只有先爱自己的父母，才可能去爱国家。 36 判断一个人品位的高低，有两个标准：一是看业余时间怎么度过；二是看接触什么样的 人。 37 一个人的度量越大，就越能在人格上高于对方！你越尊重别人，你越能赢得别人的尊重。 38 一个人，之所以觉得别人看不起自己，之所以自卑，往往取决于自己的态度。 39 我们要为对手喝彩，因为只有对手强大了，我们才会更强大。4 教育孩子十个最佳时机

一、新学期开始的时候。新的一年、新的学期开始或孩子进入新的学习环境时，会有一种新 的意识、新的能力，此时家长因势利导，当会“旗开得胜。 ”

二、孩子享受成功喜悦的时候。家长若能在祝贺鼓励的基础上， 对孩子提出明确具体的要求， 将会收到满意的效果。

三、孩子感受委屈的时候。家长若能主动地以冷静、宽容和同情的态度去帮助孩子解释，孩 子会产生感激之情，也就易于接受家长的告诫了。

四、老师来访的时候。家长应把孩子的长处告诉老师，同时以希望的口气指出孩子的缺点， 不宜单纯地“告状” 。

五、孩子有困难或遭遇失败的时候。家长不应训斥，而应肯定成绩，对不足之处给于点拨， 帮其走出“困境” 。

六、孩子有较大过失的时候。这时家长的理解、同情、体谅是孩子最需要的，很多时候，循 循善诱能收到振聋发聩的效果。

七、孩子对某些事物怀有浓厚兴趣的时候。家长应积极支持、鼓励，用兴趣推动孩子去寻求 知识，激励孩子深入钻研。

八、有较大集体活动的时候。这是教育孩子遵守纪律，为集体争光，培养集体观念的极好时 机。

九、他人取得成绩的时候。孩子往往会暗下决心“我也要做出成绩” ，家长要抓住这一时机， 对孩子提出适当目标要求，使其一时热情变为持久的行动。

十、外出作客或有客人来访的时候。一般的孩子都喜欢听好话，不愿在别人面前现丑，所 以这时应注意保护孩子的自尊心，不在客人面前“揭短” ，多谈孩子的优点和长处，恰当提 出希望。 美国一位教育家归纳出好教师的 12 种素质 ①友善的态度——“她的课堂犹如一个大家庭，我再也不怕上学了。 ” ②尊重课堂上的每一个人——“她不会在他人面前把你像猴子般戏弄。 ” ③耐性——“她绝对不会放弃要求，直至你能做到为止。 ” ④兴趣广泛——“她带我们到课堂外去，并帮助我们把学到的知识用于生活。 ” ⑤良好的仪表——“她的语调和笑容使我很舒畅。 ” ⑥公正——“她会给予你应得的，没有丝毫偏差。 ” ⑦幽默感——“她每天会带来欢乐，使课堂不致单调。 ” ⑧良好的品性——“我相信她与其他人一样会发脾气，不过我从未见过。 ” ⑨对个人的关注——“她会帮助我去认识自己，我的进步赖于她使我得到松弛。 ” ⑩伸缩性——“当她发现自己有错，她会说出来，并会尝试其他方法。 ” （11）宽容——“她装作不知道我的愚蠢，将来也是这样。 ” （12）颇有方法——“忽然，我能顺利念完课本，竟然没有察觉到这是因为她的指导。 ”

推荐第4篇：新基础教育

‘新基础教育’——课堂教学过程中的有效推进

——浅谈如何有效利用小学数学课堂生成资源

新课程下的课堂教学是一个动态生成的过程，在学习的过程中，学生是带着自己的知识经验、思考灵感参与课堂的，所以，经常会有与课前预设不一致、甚至相矛盾的意外情况发生。这些意外包括学生在课堂活动中的学习状态，也包括他们的兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式，合作能力及所发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的动态生成性资源。当师生活动过程中出现“意外”时，教师要冷静、迅速机智地作出反映，灵活处理。生成尤其是意外生成，巧妙利用之后，会给整个数学课堂注入一种新的活力，给师生带来额外的收获。那么，怎样面对和利用这些动态生成的资源呢？

一、追问，让学生成为生成资源的教学者。

善于捕捉利用“生成性资源”，这就要求我们教师要学会倾听，成为学生的忠实“听众”，并在倾听过程中发现他们困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意和批评的价值，再因势利导，进行教学。当遇到一些始料不及的问题或看法时，可以说：“噢，你很有独特见解，能把你的思考过程说给大家听吗”，在该生叙述时我们就可以边听边引导出后面要教学的内容。

在课堂上，及时捕捉住生成的资源，并给学生搭建起展示的舞台，课就会非常成功。

二、踢球，让学生成为生成资源的解决者。

“问题从学生中来，在学生中解决”，这是充分考虑发挥学生主体性的一个很好的途径。对于许多生成的问题，可把球踢给学生，在教师的引导下，放手让学生自己解决。让学生的思维在相互碰撞中得到启发。

苏霍姆林斯基说得好：“教育的技巧并不在于能预见到课的细节,而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”

三、纠错，让学生成为生成资源的思想者

心理学家盖耶认为：“谁不愿意尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻”。真正的课堂会因错误、发现、探究、进步的良性循环而充满活力。当一些关键性的、有普遍意义的错误，被教师及时捕捉并经提炼成为全班学生新的学习材料时，学生的探究兴趣将被大大激发，因为“学习的最好材料乃是对所学材料的兴趣”。如果教师捕捉到存在着方法性错误却蕴含着创新思维的问题，并及时而适度地对学生进行引导，就能帮助学生突破思维定势，使学生的认识更加深刻。

叶澜教授曾说过： “课堂应是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景,而不是一切都必须遵循固定路线而没有激情的行程;”在实际课堂教学过程中,总会有一些难以预料的问题,而这些问题可能是有价值的,也可能是没有价值的,甚至是错误的;这就需要教师的“临危不乱”,冷静思考,注重生成资源的价值引领,尽可能使每一次的课堂生成演绎出意料之外的精彩。

推荐第5篇：新基础教育

“新基础教育”小学一年级的教学整体结构

李秋娟

一、学生整体状态分析

一年级学生从幼儿园进入小学，开始了人生正规学习生涯，学习环境改变了，学习内容改变了，面临着许多新课从题。从原来以游戏为主转为以学习为主，从以学习口头语言为主转为以学习书面语言为主。要完成各科学习任务，要养成小学生应有的行为、习惯，要融入新集体，与更多的人群交往，学会合作等。

就学习心态看，大多数一年级学生的心态会随着学习生活的展开发生变化。刚踏进学校时，他们充满喜悦和新奇，充满希望，希望能马上学会认字看书，自己阅读故事书。但是，一段时间后，他们会感觉到学习不是想象中那么轻而易举。特别在“新基础教育”实验前，有的地区学生入学后，首先得学习两个月汉语拼音，觉得枯燥乏味。有的地区学生入学后，不学拼音，直接学习课文，这些课文不但长，而且其中有大量生字。如此超强度的学习要求、沉重的学习负担一下子把沉重吓住了。那些学习条件差、家长又没有辅导可能的学生，面临的困难就更大了。他们在学习初始阶段体会到的学习挫折感可能会影响终身。一些性格比较内向或家长呵护过多的学生，是带胆怯的心情踏进学校大 门的，入学第一天，紧紧拉着家长的衣角不肯松手。

就知识基础看，如今，一方面由于家长普遍重视教育，也有条件关注孩子教育；另一方面，孩子们的见识广了，智力水平、接受能力普遍提高。所以，大多数学生入学前就学习了不少汉语拼音和汉字。有的班级几乎100%的学生学习过单韵母，50%的学生学习过声母，30%的学生能认读100个左右汉字。认识数百汉字、能流利朗读课文的学生出大有人在，有的的学生甚至能流利地朗读报刊文章。但是，也有少数学生入学前几乎，什么也没有学。因此，如今的一年级学生，从入学起就存在很大差异。

推荐第6篇：新基础教育

培训第四天

——说说新基础教育

李政涛教授——叶澜教授的嫡系弟子

新基础教育”的性质和内容

新基础教育是中国社会转型时期的学校转型性变革综合研究。它的研究内容包括两个方面：一是学校转型性变革的理论研究、二是学校转型性变革的实践研究。

“新基础教育”研究的特点

新基础教育研究的特点主要体现在五个方面，可以用五个字来进行概括：

一是“真”——真心为了孩子发展，为了教师的发展。促进人的生命的真实成长；

二是“整”——整体改革、整体思维、综合思维；

三是“实”——先听初建课，再听重建课、二度重建课；

四是“深”——深入到教师日常生活方式改变（价值观、思维方式、行为方式等）；

五是“升”——生命的真实成长与发展。 “新基础教育”研究的核心价值观

用李教授的话来说，核心价值观是一个人的“魂”，是人安身立命的东西，由此可见核心价值对于一个人或事物有着何等重要的地位。

“新基础教育”研究的核心价值观主要体现在四个方面：

一、学生立场

1、

学生立场不等于以学生为中心；

2、

学生立场意味着学生的实际状态成为教育教学的起点和出发点，成为教学目标制定的依据；

二、

成事成人——在成事中成人，以成人来促成事

李教授认为，过去我们事的意识很强，但是人的意识很淡，很少思考事情成了，做事的人成了没有。

三、

育人价值——挖掘和转化

要挖掘教学内容中的育人价值——知识、情感、思维、语言……

四、培育生命自觉之人

实践证明：凡是优秀的顶尖人才都是自主、自觉之人。培育生命自觉要从三个方面着手：一是对自我的生命自觉，即明自我；二是对他人的生命自觉，即明他人；三是对环境的生命自觉，即明环境。 通过今天的讲座，也许我们仅仅了解到新基础教育的一些表皮，他的内涵与实质性的东西还有待我们进一步去探索。然而通过今天的讲座，我认为收获很多，有一种豁然开朗的感觉。尤其是新基础教育的一些颠覆性的理念让我感到耳目一新，无论是李教授本人，还是他的新基础教育研究的理论都足以让我今天的心情变得格外美好！

推荐第7篇：新基础教育

新基础教育“新”在哪里?

——教育专家学者聚会申城专题研讨

中国教育报2000-12-07记者金志明

新基础教育“新”在哪里?中国教育学会、华东师范大学日前联合在上海市闵行区召开现场研讨会，专题探讨由华东师大教授叶澜主持的这一全国“九五”重点教育科研项目的实践研究。顾明远、吕型伟、谈松华等一批著名专家与来自全国18个省市的300位代表实地考察实验学校后进行了深入探讨。

据课题负责人叶澜介绍，“新基础教育”主要研究面向21世纪中国实施基础教育的新型学校建设问题。它针对当前基础教育在学校实践中存在的忽视青少年多方面成长发展需要，忽视甚至压抑了学生的主动性、创造性等弊端，提出“把课堂还给学生，让课堂充满生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息；把创造还给教师，让教育充满智慧挑战；把精神生命发展主动权还给师生，让学校充满勃勃生机”的新基础教育理念。该项目目前已在上海、福建、江苏等地的近百所中小学进行实践研究。

中国教育学会会长顾明远教授指出，新基础教育对教育的反思视角是全新的，它从文化视角深入研究课堂教学和班级建设，提出了教育的“生命观”，它对面向新世纪的教育改革具有重要的启示。北师大教科所所长裴娣娜教授认为，新基础教育通过课堂具体而细微的变革，使学生的学习主动性、创造意识和生命活力得到全面的拓展，实践了教育为人的发展服务的根本宗旨，代表了21世纪基础教育改革的方向。浙江省教科院院长方展画教授认为，新基础教育对教育的反思和教育弊端的概括，在世纪之交具有特别的意义。

推荐第8篇：语 文

语 文

新东方个性化的语文教学积淀了新东方17年的教学品质，专业于研究考试，总结考试规律，答题方法，对历年中高考考点和重要知识点的精深把握已经引领语文教学。

个性化语文教学共分为4大部分：语文的基础知识、诗词鉴赏、古文与现代文阅读、作文。

基础知识部分不再死记硬背，用更巧妙的方法记忆精简后的重要知识点。诗词鉴赏更侧重于教授不同题型的答题技巧。古文和现代文阅读教学旨在帮助学生提高古文阅读能力，明确古文实词虚词的使用，而现代文阅读则是针对目前考试中现代文阅读的各种难题进行方法介绍，考点总结。作文部分主要讲解如何立意，如何进行文段设计，如何使用精彩的描述语言，使学生从不知道写什么，不知道怎么写，写出来也不精彩训练到可以轻松的明确写作内容，使用精彩语言。

语文成绩的提高并不像大众所想像的那样，需要对知识的长期积累才能有明显效果。当今中国的考试制度决定了语文考试具有非常明确的考点，这使得个性化的语文教学可以在短时间内大幅度的提高学生的中高考语文成绩。这一点在新东方个性化历年的语文教学实践中也已经得到验证。 初中数学

初中数学主要分为代数，几何，统计概率三个板块。而其中的二元一次方程，函数，三角形，直边形，圆形的计算既是学生学习的难点，也是考试中的重点以及易错点。

新东方个性化学习中心针对学生的难点和考试中的重点，安排“1对1”专职教师指导教学，用新东方独特的教学体系，独到的教学材料，在讲授知识的同时，启迪思维，传授方法，使其触类旁通，真正有效学习。而新东方教师更凭借自身魅力，感染学生，使学生对学科产生兴趣，形成内在动力。 中心教考分离，设有严格的体系监督教学，并及时根据学生进步情况调整教学方案。

高中数学

高一数学，主要是高中数学的必修部分，包括必修1，必修2，必修4和必修5，其授课顺序不同地区并不相同。基础知识在数学的学习中显得尤为重要，这四本书的学习成绩决定着以后数学成绩的发展方向，所以也就显得更为重要了。

高二数学，主要是高中数学的选修部分，但还要学习一本必修3，必修3学完过后是选修内容的学习，主要是选修1与选修2系列，其中文科学习选修1，理科学习选修2。

高三数学，是对高中数学的整体复习，内容是所有高中学习过的内容，其目的是回顾知识，对于之前学习较好的地方有个温习的作用，对于曾经学习不好的地方有个重新学习的机会，也就是我们所说的补充学习漏洞，而不同学生的知识漏洞并不相同，这是时候在不到一年的时间如何能把窟窿堵上就成了学生的头等大事了。

传统的大班模式基本上都在五十人左右。由于不同的学生的基础知识水平不同，分析方法和思路不同，课堂中听课的效率其实是很低的。而一对一的个性化辅导可以针对学生自身的知识水平，接受能力以及分析思路和方法等，与学生的反应及时互动，真正做到学习高效率。

而新东方个性化学习中心的教师团队出身名校，经验丰富，讲解独到，善于用新东方风格教学，全方位、多角度综合分析学习的综合能力，制定个性化教学方案，因材施教。对于一道试题，我们一般都会提供两三种分析方法，针对学生的不同认知特点，在学生自己分析思路的基础上，对试题进行讲解。充分利用学生本人的已有的知识和方法。

初中物理

八年级第一学期：本学期是初中物理的入门课，这一学期的重点是学习物理学中简单易懂的声光热知识，教学的重点是掌握物理学习的方法，体会物理与数学学科特点的不同，有针对性地调整自己的学习方法。

八年级第二学期：本学期是物理成绩的一个分水岭，尤其是本学期的期中考试，由于加入了压力与压强、浮力、简单机械的计算，充分体现了物理学科逻辑性强、综合性强的特点

九年级第一学期：本学期期中考试之前的教学内容重点是力学中的机械效率部分，由于到十月底各区期中考试时，还没有学习到电学的计算部分，因此期中考试重点和难题全部集中在简单机械与机械效率的计算题。

九年级第二学期：各学校安排在九年级第二学期进行综合复习，同时在5月初和5月底北京市各城区安排了两次模拟考试。 新东方个性化学习中心针对历年北京市一模和二模试题，将难度较大的电学和力学试题分门别类，针对每类试题总结方法，使学生在短时间内掌握中考试题的特点和解题方法。

高中物理

高中内容是基础，较难，如果力学内容掌握不好，直接影响后续课程尤其是电学内容的学习，很多同学往往因为高一时没有学好力学，从而对高二的电学内容的学习产生较大影响，由于没有及时把力学知识模块补上来，结果电学也没学好，最终把所有问题都带到了高三。

对于不同年级的学生，个性化学习中心采取不同的应对策略：

对于高一学生，同步精讲，夯实基础，彻底打牢根基；

对于高二学生，一边同步精讲，一边对高一的力学内容加以强化，把问题在高三之前就加以解决，这样到了高三就可以在一各较高的起点上进行复习了； 对于高三学生，一轮复习要加强知识模块强化巩固，查漏补缺，不留知识死角，要掌握解决物理问题的基本方法和提高方法，二轮专题根据高考的形式、要求、趋势进行专题复习强化，加强知识的综合运用，加强物理过程的综合分析，加强基本方法与提高方法的融会贯通方面的训练，提前三轮复习，提高解题的速度和准确度，提前进行模拟训练，适应一模考试，模拟强化训练，二模冲刺，考前再次查漏补缺，分析高考趋势和热点问题，帮助学生调整心态，讲解答题技巧和得分技巧，以最佳的状态迎接高考！

政 治

政治向来在人们的头脑中是死记硬背的科目，但是随着社会和教育的发展，高考政治的考查也越来越向着素质教育的方向发展，更趋向于实用化，灵活化，生活化，增加了考试的难度。政治在文综考试中占有三分之一的分数，与地理、历史平分秋色。但是原本被人们认为好拿分的科目却年年成为北京乃至全国文综科目里最难得分的一科。

一对一的课堂使老师更能及时发现学生的问题，不同的学生不同的内容和方法，对症下药。

新东方个性化学习中心的政治老师有多年的教学经验，针对目前政治教学的状况，建立一套科学的教学体系，讲解深入浅出，风格诙谐幽默，使学生在轻松愉快的氛围中逐渐领悟知识点之间的联系，帮助学生建立一个很好的框架，总结经验规律，掌握解题方法。使政治真正成为您得分的优势科目，而不会因临时抱佛脚而踏空，悔恨不已。

初中化学

初中化学只有一年的学习时间，却在中考中占80分，远高于物理的两年100分和数学的三年120分，而每年必考的氧气、二氧化碳的制备，碳酸盐与酸的反应，金属活动顺序，质量守恒定律，构成物质微粒等更是考生可以在短期内掌握的内容。

在个性化学习中心，初中化学课程共分两轮：第一轮分章节同步进行，梳理课本中基础知识点，清晰透彻的讲解使考生轻松面对月考；第二轮针对中考中常考知识点，有的放矢，完善考生知识体系，归纳解题方法技巧。

一对一的课堂使老师更能及时发现学生的问题，掌握学生的进度，从而能更好的对症下药。

新东方个性化学习中心的化学老师教学经验丰富，讲解深入浅出，风格诙谐幽默，使学生在轻松愉快的氛围中逐渐领悟知识点之间的联系，总结经验规律，掌握解题方法。从不会到会，最后到精通，一步步树立起学生的信心，让学生感觉到：哦，原来化学真的这么简单！

高中化学

高一化学主要学习的是必修一和必修二中的课程内容，；从实验学化学、化学物质及其变化、金属及其化合物、非金属及其化合物、物质结构元素周期律、化学反应与能量、有机化合物、化学与可持续发展。高二学习的内容是选修一《化学与生活》、选修四《化学反应与原理》、选修五《有机化学基础》。主要包括基本概念和基本理论部分内容，有机物结构、性质、同分异构体等知识。

在高一高二期间，个性化学习中心的老师一方面同步完成学生在校的学习计划，帮助同学查漏补缺，另一方面帮助学生适当延伸课堂知识，渗透高考知识，为高考打下坚实基础，同时在平时的讲解和做题过程中帮助学生逐步建立正确的分析问题解决问题方法。

而高三的教学则会根据学生的现有状况以及性格特征，采取“追问法”“分类法”帮助学生系统全面的复习各部分基础知识，构建知识网络，熟练掌握各部分知识间的联系，掌握各种题型的解题方法，明确解题思路。

地 理

地理素有“文科中的理科”，是文科综合考试科目中难度较大，区分度较高的科目，特别是其中的自然地理和区域地理部分更让学生望而生畏。但每年高考地理科目中的重点都很突出，学生可以通过辅导在短时间内掌握出题的规律和应答的技巧，实现地理成绩的飞跃。

新东方个性化学习中心的地理老师能从身边的地理现象着手，深入浅出地分析地理原理，用通俗易懂的方式对复杂的知识点进行讲解，化繁为简，风趣幽默，准确把握教材与考点之间的联系，并制订相应的教学安排，恰当的学习方法指导，让学生喜爱上地理学科，做到活学活用。高中地理一对一课程可以针对每一个学生不同的学习情况来安排教学进度，及时发现学生学习的薄弱地方，有的放矢的解决问题，从而可以让学生真真切切的感受到自己学到了考点，在新东方的每一堂课上都有巨大的收获，在走进考场的时候让学生历 史

普通高中历史课程由必修课和选修课构成。

普通高中历史必修课分为历史（Ⅰ）、历史（Ⅱ）、历史（Ⅲ）三个学习模块，包括25个古今贯通、中外关联的学习专题，分别反映人类社会政治、经济、思想文化、科学技术等领域的重要历史内容，是全体高中学生必须学习的基本内容。

历史选修课分为历史上重大改革回眸、近代社会的民主思想与实践、20世纪的战争与和平、中外历史人物评说、探索历史的奥秘、世界文化遗产荟萃等六个模块。

“历史”是文综三科里记忆内容最多的学科，学生常常因此而放弃历史课的学习，或在努力死记硬背后徒劳而返。个性化学习中心的历史老师，针对历史知识点多、考分分散的特点，根据学生的学科基础情况，设计个性化的复习路线。基础薄弱的学生至少可以掌握考试重点，保证基础知识不丢分，短期内就有所进步，让在这里学习的每一位学生都能考出好成绩！

感悟到：原来地理真的很容易！

生 物

高中生物的学习共包含分子与细胞、遗传与进化、稳态与环境、现代生物科技专题及生物技术与实践共五方面内容。高二期间个性化学习中心更注重带领学生深入浅出的剖析生物学科的内容，帮助学生搭建系统的知识框架。注重与现实生活的联系，引发学生学习生物的兴趣。同时培养学生的独立思考能力与知识迁移能力。

高三学期将针对高考考纲进行系统的生物学科的知识讲解。侧重于知识之间的联系与综合应用。同时针对不同水平的学生进行高效辅导，快速提高学员的应试能力，使生物变成学生的优势学科。

推荐第9篇：“新基础教育”案例

“新基础教育”案例

一.如何解读学生？

案例1：

语文学科第三册《海上气象员》一课中的“学情分析”：

经过一年多的学习，班中大部分学生都能较为正确地拼读音节，并借助

1 拼音自主阅读。但对于三拼音、整体认读音节以及一些易混淆的声母、韵母，少数学生在拼读时仍然存在问题。因此教学时将给予特别关注。 在识字、写字方面，本班学生已经掌握了一定的识字方法，初步具备了自主识字的能力。大部分学生都能从音、形、义三个角度进行生字的识记。面对不同结构、不同特点的生字，部分学生能找到比较有效的方法进行识记，课堂上可以发挥“小老师”的作用帮助其他同学识记生字，以实现同伴间的相互学习。写字时，不少学生往往不易发现一些细微的笔画差异，因而造成书写错误，如“翔”字中“羊”字变成“羊字旁”时笔画的

2 变化；生字“耍”和熟字“要”上半部分容易混淆。

在阅读理解方面，多数学生能够借助拼音读通课文，对于老师提出的一些简单问题，也能够在读文的过程中自己解决。在以往的教学过程中，部分孩子已经有了不动笔墨不读书的意识。但在按照要求把句子划正确方面，学生间的差异还是比较大的。本单元的训练重点是“圈划词句”，本课需要圈划的是海鸥妈妈预报天气的句子。这句话是海鸥妈妈说的第一句话，估计学生在划句时容易把海鸥妈妈的话整个划下来。因此，课堂上将帮助学生初步理解海鸥妈妈说的话。在理解句意的基础上，再进一步

3 帮助学生理解句与句之间的关系。

另外，二年级学生正处在形象思维向抽象思维过渡的时期。尤其是第一学期的孩子，还是以形象思维为主。考虑到该年龄段学生的实际以及学生间的差异，将运用图片、情境创设等方法、手段，既激发学生学习的兴趣，又为学生轻松、愉快地读懂内容提供帮助。

案例2：

数学学科《两条直线的位置关系》一课中的“学情分析”：

对四年级的学生来说，形概念的学

4习已经有了一定的经验，能整体感悟与辨析线段、射线、直线三个概念。对于今天所研究的内容，他们也能在现实生活中找到原型，只是需要进行一定的抽象过程。预计学生可能存在的思维障碍及困难主要是：垂直与平行是两条直线的位置关系，属于纯数学的内容，但四年级学生的抽象思维能力和空间想象能力还比较弱，所以抽象的过程可能有一些困难。基于以上情况，在设计教学的过程中，力求展示学生对垂直与平行概念认识由模糊到清晰的过程，借助操作、分类、多媒体等手段，来帮助正确理解和掌握概念，同时发展学生的空间观念，渗透分类归纳和想象验证的思想方

5 法。

同时，教学过程中引入了许多生活中的垂直与平行的具体原型，引导学生观察和思考为什么生活中的线与线之间有着怎样的关系，为什么将他们设计成这样？在此过程中促进学生的数学思考，体会数学在现实生活中的运用。 案例3：

四年级学生阅读方面的成长需要(洵阳路小学) 概述：

“四年级学生已进入抽象思维发生

6 期，他们的分析、比较、演绎、归纳、由表及里、由此及彼等思维水平有了发展，有可能更有必要通过阅读教学进一步提升学生体悟水平，促进思维的发展。” 具体论述：

（1）兴趣、情感等非智力因素在阅读过程中需要进一步发展。

（2）阅读的篇幅需要加长，阅读的内容需要加深，学生在阅读中不仅有对文章内容写了什么的需求。更有对文章怎么写、为什么写、这样写有什么好处的认知需求。

7 （3）学生需要在阅读中提高对事对人的认知力和感悟力，同时迁移到生活中。

（4）学生需要在阅读中为写作积淀方法结构，积淀丰富的语言文字。因此，掌握写人记事类记叙文阅读的类结构成为学生最现实的内在需求，从而实现从阅读到写作的过渡，实现阅读方法到写作方法的迁移。

二、如何进行育人价值分析？

首先，读出文本中必须带给学生的东西

8

（1）知识价值

例1：《恐龙》（三年级，新桥小学，张丽）

“相比以往的将事物特性融于童话故事或一定情境中的知识性文章，文本在内容上去故事、去情境，对恐龙进行了具体介绍，知识更为完全、丰富，是真正意义上的说明文，要引导学生了解说明文行文结构的基本特点”

（2）情感价值

9 （3）思想和精神价值

例1：《理想的风筝》（六年级，东方小学，胡燕凌）

“从刘老师身上，可以帮助学生理解其身残志坚、乐观向上的人生态度，提升学生面对困难和挫折时的精神品质和精神境界”

（4）智慧（思维）价值

（5）艺术（审美）价值

（6）语言开发利用价值

10 例1：《真想变成大大的荷叶》（二年级，新桥小学，徐芳娣）

“这首诗的语言也很能引起学生的共鸣，文中‘想变点儿什么”的一问，打开了学生的想象的闸门，为孩子提供了广阔的想象空间；同时本文的表达方式多样，如‘我想变一只蝴蝶，在花丛中穿梭’这一句就与其他三处的表达方式不一样，为学生掌握更多的表达方式提供了资源。”

其次，读出“此一类文本中的这一文本”，在“此一课堂”对“此年级学生”和“此班学生”的独特价值

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“此一文本”：

例1：《我和祖父的园子》（五年级，新桥小学，任丽芳）

“与本单元已经学过的《爱如茉莉》《月光启蒙》相比，《我和祖父的园子》具有如下特点：

（1）行文结构更松散„„给学生进一步感受散文结构的灵活自由提供了典型范例；

（2）情感表达更有特色„„为进一步提升学生对语言的敏感，对情感的体察提供了丰富的资源；

（3）解读空间更大„„为进一步激发学生课外阅读的兴趣，建立阅读文

12 学作品的方法结构提供了资源。”

“对此年级”：

例1：儿童诗对二年级学生的育人价值（二年级，新桥小学，徐芳娣） “（1）这类文体最大的语言特色是语言精炼、音韵优美，为儿童学习驾驭语言提供优良的条件，同时得到美的享受，让孩子们走进语言，热爱母语；（2）儿童诗一般运用奇特的比喻、机智的比拟、鲜活的动词、丰富的想象、新颖的构思表达细腻的感受、纯真的童心，营造出一个真善美的世界，符合学生的认知特点与爱幻想的年龄特征。”

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“对此班学生”

例1：《我和祖父的园子》（五年级，新桥小学，任丽芳）

“对照文本的独特之处和学生的发展现状，本文对学生的育人价值在于：

（1）‘园中景’和‘园中事’两大方面有助于学生学会理清文章脉络，感受散文结构自由灵活的特点； （2）有助于提高文中独特的语言表达方式的敏感度；

（3）有助于培养学生深层次解读文本，激发进一步阅读原著的兴趣。”

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三.如何提升提问质疑的能力？

（一）要相信学生有质疑的兴趣、需要和能力

（二）要真情、热情对待学生发问。

（三）从指导良好习惯做起。提问前，先认真读课文，想一想，提自己真正不懂的问题；

发现问题后再看看课文，找找课文内有没有现成的答案。尽量提书上没有答案的问题；

别的同学发问时认真听，看同

15 学的问题是不是和自己的问题相同。不提重复的问题。

（四）指导学生从多种角度提问 例如：‚狐狸看见乌鸦嘴里叼了一片肉，馋得直流口水。狐狸想了想，就笑着对乌鸦说：‘您好，亲爱的乌鸦！’乌鸦不作声。‛

‚叼‛什么意思？‚直流‛什么意思？——就词语发问。

‚狐狸想了想‛它想什么？狐狸为什么‚笑‛着对乌鸦说？——就人物心理发问。

‚亲爱的乌鸦！‛后面为什么用感叹号？——就标点发问。

16 狐狸用‚您‛、‚亲爱的‛它真这样尊重乌鸦吗？——与主题有关的问题。

真有这样的事吗？——与文体有关的问题。（这是童话）

四.如何进行单元类结构教学？

（一）什么是单元类结构教学？

单元整体教学是基于文本，而又不囿于教材的一种教学形式，是立足于教材本身，强调一个时段内语文活动的“整体推进”，执教者本着整体观的教学思想，对一组主题、体裁、

17 题材及语言表达上能寻找到连接点的教学资源进行统整、再开发的一种教学活动形式。

（二）单元类结构教学的整体架构

单元导读课

在充分预习的基础上，关注单元共性，以激发学生阅读兴趣为主；

单元推进课

即过程推进课，关注单元个性，以“教结构用结构”贯穿始终，培养学生迁移运用能力；

18 单元总结课

在前期学习的基础上，予以一定的梳理复习，激发学生课外探究学习，以一条更加清晰的主题内容线串起学生自主学习的方法结构线。

（三）不同阶段单元类结构教学的整体结构

1.单元导读课

首先，育人价值：

培养整体阅读视野；发展类比思维；唤起阅读期待；

其次，教学目标：

导习得、导质疑、导学法、导兴

19 趣

再次，教学过程、方法与要求 其一，单元导读，导是关键、读是手段、主题是主线。

其二，整体预习：

要求：积累、读懂、质疑、查找 ●试着概括文章的主要内容，初步了解本单元的核心价值。

●初步感知本单元文本的特点，思考与以往写人文章的不同之处。

●质疑问难，可以是基于一单元内容，也可以基于单篇课文。

●梳理问题，归纳汇总。

其三，撰写导语

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2.单元推进课

育人价值：培养自主学习能力；发展结构思维；感悟独特价值

教学目标：发现知识结构、渗透方法结构、提炼过程方法、运用结构推进

教学方法和要求：

推进课依据教材特点，可顺课次学习；也可依学生意愿，从多数学生最感兴趣的一课开始，进行精读训练，其余内容，可根据深浅难易度酌情采用不同学习方式；还可根据学习需要进行学习内容的重组。目的是加

21 强序列性，注重能力的增量，实现语文素养的提升。

补白法 和名片法

“本单元文章有共同的地方，也有个性化的内容。我们本次的推进课以共同点为突破口，本单元的核心价值学生很容易就感知到了，但那只是一种口号式的、朦胧的感知，将“补白”作为本单元的抓手，让学生在研读课文的过程中，补白动作、补白心理、补白画面„„丰满人物的形象。本节课是以推进为目标的第一课时，接下来的学习中，将继续推进“补白”

22 的运用，体现教的过程和学的过程，同时彰显每一课个性化的内容。”

补白体现过程指导和方法指导：过程（读读场景——聚焦词句——品读感悟——补白细描）；方法(运用小故事、想象) 人物名片的指导，出示两种方式，让学生选择写其他人物做一个卡片。点状的认识进行综合。

3.单元总结课

育人价值：培养回溯反思能力；发展创新思维；激发拓展学习

教学目标：能够自主反思、总结和提升单元学习的收获；能够主动将

23 学到的知识迁移运用到新的内容之中。

教学方法和要求： 学生自主总结：

●思想内容的总结。如，写了什么，表达什么情感等。

●表达手法的总结。谋篇布局、选材、叙述方式、遣词造句、修辞等。 ●学法层面的总结。不同文体的文章怎么读，读前要做些什么（写人文章要搜及相关资料，了解背景等），读中做些什么（写人文章通过探究合作、批注等方式，抓人物语言等体会特点，思考文章的表达方式等，），读后，后续我们还可以做些

24 什么。（读人物传记，做名人小报，开名人故事会等。）

●根据学生的质疑问难进行拓展，互相交流，激发进一步阅读的兴趣。小组或同桌讨论： 全班交流

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推荐第10篇：新基础教育材料

新基础教育简明读本

目 录

叶澜教授谈新基础教育 叶澜教授语录 重建课堂教学价值观 重建课堂教学过程观 让课堂焕发出生命活力

课堂教学过程再认识：功夫重在论外 叶澜学术思想及研究实践述要

为“生命·实践教育学派”的创建而努力 对话叶澜：教师的魅力在于创造 叶澜：一个人和她的教育改革 基础教育改革的未来走向

叶澜教授谈新基础教育

把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息；把创造还给教师，让教育充满智慧挑战；把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。

“新基础教育”最关心的是人。它能够改变一个人，改变他头脑中的观念，改变他的教学行为、教学思想，结果是教师更新了，课堂更新了。在这个过程中，教师要有一种探索的精神，要有一种自我超越的精神。

“新基础教育”并不是为最好的学校准备的一项改革方略，而是为所有愿意改变自己、愿意实现更好发展、愿意完善自己的教育群体服务的。

“新基础教育”并不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育，从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”，重新转回到“绿洲”的本真状态。从这个角度看，可以说是教育的“生态工程”，是教育上的返朴归真。

在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一项事业。

人怎样生活，就会成为怎样的人。如若十几年的学校教育，养成了依赖、等待、随从等对待生命的消极态度，那么，走上社会以后，他们还会依然期待着有决定权的人来决定自己的行动。而且，一旦他们拥有了决定权，还会无视生命发展的主动权应属于每一个人，还会同样以主宰者的身份去控制所能管辖的人。

课堂教学对教师而言，不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应轻视作为生命实践组成的课堂教学，由此而激起自．发地上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教学改革。

教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情境中得到发挥，这些活的情境向教师的智慧与能力提出一系列的挑战：当学生精神不振时，你能否使他们振作 ?当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静?当学生茫无头绪时，你能否给以启迪?当学生没有信心时，你能否唤起他的力量?你能否从学生的眼睛里读出愿望?你能否听出学生回答中的创造?你能否觉察出学生细微的进步和变化?你能否让学生自己明白错误?你能否用不同的语言方式让学生感受关注?你能否使，学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳?你能否让学生的争论擦出思维的火花?你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜?

教学过程的真实推进及最终结果，更多由课的具体行进状态以及教师当时处理问题的方式决定的。从这个意义上说，一个教师尽管教同一门课，面对同一批学生，但他在每节课上所处的具体情况和经历的过程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的，丰富而具体的综合。教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情境时向教师的智慧与能力提出一系列的挑战。

有创造智慧的人，一定是有勇气的人，他要敢于面对现实，敢于面对问题，在问题和现实的矛盾面前有强烈的迎战冲动；他要敢于抓机遇，最重要的他要敢于面对自己，要不断地追求对自己的超越。

每个人都只能自己“活”，不能由别人代“活”；每个人从出生到死亡的全部历程都得自己走，不能由别人代走。这是一个明白到不能再明白的事实，是每一个活着的人都能体会到的朴素真理。

我一直提醒大家警惕模式问题。要求教师的行为是操作的、按模式去行动意味着什么呢 ?在我看来，就是意味着你把他看成手段，看成不能思想的人、不能自己领悟的人、不能自己去反思、去发现自己和改变自己的人。这个时候，你就需要一个外在的模式、外在的操作去规范他的行为。这样，你还是把他看成一个行为者，而不把他看作是一个思想和行为统一的人。

我总认为，在课堂实践中到底应该怎么做，这个创造空间应该还给教师，不用你去做那么多细致的规定，第一步干什么，第二步干什么，他完全可以从当时的情境、他的感受、他的一些想法去做起。我们不是要给他一个模式，我们是要他有这样的创造的冲动，要他生长出智慧来，要他越来越觉得自己是一个可以主动地、自主地创造的人。“新基础教育”的价值在这里，“新基础教育”的艰难也就在这里。

这种把丰富复杂、变动不居的教学过程，筒约化为特殊的程序化的．单一的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统教学观最根本的缺陷，它导致课堂教学的机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏智慧挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命活力在课堂上不但得不到充分的发挥，而且受到压抑和制约，从而导致教师厌教、学生厌学。

“新基础教育”追求的是“既是创造者，又是学习者；既是教育者，又是研究者；既改变旧的教育模式，也改变自己”。

“新基础教育”在实践过程中，遇到了很多困难、很多问题，我讲过一句话：发现问题就是发现了发展的空间。我们不是问题的悲观论者，而是问题的发展论者。问题意味着我们还可以进一步地解决这些问题，发现问题就是发现发展空间，当然问题不会自动地转化为发展空间，这里说明的是我们对现实的态度，我们是积极的现实主义者。

就我而言，互联网给我的震动不在于技术，而在于它的机制：因互动而生成，因生成而更新，因更新而呈现出生命特征。我们通常想到的是把某些内容上网、或下载网上的内容、或通过互联网进行交往。但是，我们为何不反过来想，把虚拟的网转换成一个由真实的师生、共同创造的过程?

期望找到更多愿为21世纪中国基础教育新型学校创建而奋斗的同行者，期望与更多颗愿为中华民族伟大复兴和每个学生的幸福人生而献身于教育事业的心一起跳动，使力量聚集到一起发挥，使智慧汇拢到一处碰撞；期望新型的基础教育学校如雨后春笋般地在新世纪中、在古老的国土上崛起。

叶澜教授语录

“每个人都只能自己’活’，不能由别人代’活’；每个人从出生到死亡的全部历程都得自己走，不能由别人代走。这是一个明白到不能再明白的事实，是每一个活着的人都能体会到的朴素真理。”

——叶澜

“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”

——叶澜

“对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成，它的质量，直接影响教师对职业的感受与态度和专业水平的发展和生命价值的体现。”

——叶澜

“新基础的教师，既是创造者，又是学习者；既是教育者，又是研究者；既改变旧的教育模式，也改变自己。”

——叶澜

“课堂上，教师要封住自己的嘴，让自己少说一点，留出时间和空间给学生。”

——叶澜，1999年8月25日，新基础学校第一次教学研讨会上

“教师要尊重学生，倾听学生，善于捕捉学生回答中的闪光点。”

——叶澜，1999年9月8日，新基础学校第二次教学研讨会上

“让教师感受变化、过渡、发生碰撞，进行反思。”“上课过程要关注学生的实际状态，课堂组织形式要考虑实效性。”

——叶澜，1999年9月21日，新基础学校教学研讨活动

“让学生快乐地、努力地参与到课堂教学中去，不断让学生思考，不断感受到挑战。”

——叶澜，1999年9月21日，新基础学校教学研讨活动

“把改革和实验看作我们共同的事业，共享创造，共同克服困难，改变被动、等待的心态，积极主动地投入实验。”“反思、探索、创造成为真正改变课堂的动力。”

——叶澜，1999年11月16日，新基础学校实验小结会议

“孩子表现出来的并不完善，但他有他的美，美就美在他的幼拙。”

“课堂是一种生活，怎样在这段时间里积极地、主动地展示生命生命活力，是我们的研究重点。”

“师生共同创造课堂生活。”

——叶澜，2000年1月17日，新基础学校教学研讨活动

“不同类型的课文需要不同的教学方法，掌握不同的教学重点，形成教学的类模式。”

——叶澜，2000年4月10日，新基础学校教学研讨活动

“不研究学生，教师就会变成留声机。”

“站在孩子的立场上想问题，再帮助他们在学习中提高。”

“让主体选择，感受选择。”

“让孩子们想象时，老师要注意倾听和引导，实现推波助澜，促成动态生成。”

——叶澜，2000年5月8日，新基础学校教学研讨活动

“感受教师职业内在的欢乐、价值和尊严。”

——叶澜，2000年7月5日，新基础学校实验总结会

“教育是一项非常具有挑战性的事业，在创造过程中，教师的知识、能力和思想都得到发展。”

“每天的工作过程有成功、创造和发现的喜悦，教师的职业生涯才会成为重要的生命体验，才能感受到生命的欢乐和享受。”

“学校的每个人都在追求主动发展，学校才能焕发生命活力。”

“在碰撞、痛苦、困惑和改变中，成为有智慧、有风格、有个性的新型教师。”

“让创造的智慧体现在“家常菜”的制作过程中，体现在永不止息的海浪涌动中，而不是飞溅出的浪花。”

“在新基础教育中，教师是学习者、研究者、实践者、反思者、群体合作者和自我更新者。”

“墙壁是学生生命的外化。”

——叶澜，2000年8月21日，新基础与教师专题报告会

“我愿意做一个中国基础教育改革的冲浪者。”

“每个学生以完整的生命个体状态存在于课堂生活中，他们不仅是教学的对象，学习的主体，而且是教育的资源，是课堂生活的共同创造者。”

“学生在课堂的不同表现，是课堂的生成性资源，因此，新基础的教师要有捕捉课堂信息的能力，课堂上，要关注学生，倾听学生，发现学生，研究学生。”

“教学过程是师生、生生积极有效互动的动态生成过程，要改变原来中心辐射的状态，本质上转变成网络式沟通。”

——叶澜，2000年11月25日，新基础教育全国研讨会专题报告

重建课堂教学价值观

——“新基础教育”课堂教学改革研究的理论与实践探究之一

叶

澜（华东师范大学教育系）

教育活动不可能回避价值问题,这是笔者对教育研究中价值与事实关系判断的一个前设。从历史来看,每当社会发生重大转型时,人们对教育的批判,往往是从价值批判始,从重新认识教育的价值和目的始,并且以此为依据和出发点,再对现实的教育活动作出更具体的评析,提出新的原则、方案乃至方式方法。今天,我们正处在这样一个时代。为此,我们需要与教师一起对教学实践作批判性的反思,找出教学行为、言语背后深藏而实存的教学价值观,认识这种价值观的问题所在;需要与教师一起探讨新的课堂教学价值观的依据及合理性,进而在教师的头脑中重建课堂教学价值观,并在教学实践中有意识地、持久地去实现。

一、新教学价值观的核心理念

新教学价值观的重建,在认识上还必须从一般整体共通的层次上开始,即重新认识教学在育人中的价值,以及为培养怎样的人服务的问题。“新基础教育”形成的教学共通价值观的核心理念是:当前我国基础教育中课堂教学的价值观需要从单一地传递教科学书上呈现的现成知识,转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。我们认为,学科、书本知识在课堂教学中是“育人”的资源与手段,服务于“育人”这一根本目的。’教书”与“育人”不是两件事,是一件事的不同方面。在教学中,教师实际上通过“教书”实现“育人”,为教好书需要先明白育什么样的人。只关注现成知识传递价值的教师,实际上是在“育”以被动接受、适应、服从、执行他人思想与意志为基本生存方式的人。青少年学生内在于生命中的主动精神和探索欲望,在这样的课堂教学中常常受压抑,甚至被磨灭。这种情况不改变,教育将成为阻碍社会和个人发展的消极力量。“新基础教育”主张今日中国的中小学教育,应把形成学生主动、健康发展的意识与能力作为核心价值,在教育的一切活动中都要体现这一价值。其中,“主动”是对现在已十分流行的“教育要以学生发展为本”的提法之进一步聚焦。

我们采用“主动”一词来界定“发展”,是因为它既体现了活动状态,又内含了主体自觉,还指向了关系事物,且道出了追求期望。这是我们从关系和活动的整体框架出发,以人的本质力量和当代中国社会发展的需要的整合为依据,对教育应以“学生的什么发展”为本的回答。此外,我们在“主动”一词之后还加了“健康”两字。这是一个限制性的界定,主要是为避免误解,以免遭到诸如“主动做坏事,只顾个人利益,破坏集体、他人利益的主动,也是教育所期望的主动发展吗?”这类的指责。这里,“健康”表达的是要求个体行为应有利于个体身心和人类社会发展的积极向上的指向。

二、学科教学价值观的重建

课堂教学价值观重建的第二个层次是学科教学价值的重建。这是教师认同了一般层次上的新教学价值观后,能不能落实到教学行为上必须要实现的一种转换。因为它关系到每个教师如何认识自己任教的本学科的具体价值,只有认识上明确了,才可能从教学进程前的设计活动起,就把对教学价值观的认识落实到具体的教学行为的策划之中,为教学实践的开展提供一个与价值取向符合的“蓝图”。否则,一般层次的新教学价值观依然会只是一些停留在口头的空话。 新基础教育通过学科教学改革方案的研究、个案设计、实践与评析和对学科教学设计的研究等途径,实现使教师将认同的教学共通价值观向学科教学价值观的转换与渗透。在此,想以对教师教学设计的改革要求来说明学科教学价值观重建的主要内容,并展示我们提出的一般理论如何转化、渗透到教师实际工作的演进过程。

（一）拓展学科丰富的育人价值

长期以来,学科的育人价值被局限在掌握知识上。在实践中,因“应试教育”强大的压力造成的价值导向,学科教学更趋于死记硬背或强化练习可能要考到的内容,以达到牢固记忆、熟练应答、考试成功的直接目标。就传统的学科教学大纲和教科书的呈现方式来看,主要突出的是学科领域内已经形成了的基础性知识,它以客观真理的面目出现在学生面前,要求学生理解、掌握和运用。学科的这一呈现方式其主要的后果是造成学科育人价值的贫乏化。首先,它割断了两个联系:一是抽象的书本知识与人的生活世界的丰富、复杂联系;二是抽象的书本知识与人发现问题、解决问题、形成过程的丰富、复杂联系。学生和教师在教学中遭遇的知识是固化的真理,缺乏“人气”的知识,一堆“死”的符号型的结论。它们作为组成学科教学基本内容的“原始资料”,带来了育人资源的原始贫乏。

为实现拓展现有学科的育人价值,新基础教育要求教师在作教学设计时,首先要认真地分析本学科对于学生而言独特的发展价值,而不是首先把握这节课教学的知识点与难点。我们并不认为学科知识对学生的发展没有价值、可以无视,相反,它是教学中必须让学生最终掌握的基础性的内容。但教学对学生的价值不应停留在此,更不能把学生当作是为学习这些知识而存在的,教师是为教这些知识而存在的。教学为学生的多方面主动发展服务是最基本的立足点。因此,学科的独特育人价值要从学生的发展需要出发,来分析不同学科能起的独特作用。具体地讲,每个学科对学生的发展价值,除了一个领域的知识以外,从更深的层次看,至少还可以为学生认识、阐述、感受、体悟、改变这个自己生活在其中并与其不断互动着的、丰富多彩的世界(包括自然、社会、人,生活、职业、家庭、自我、他人、群体,实践、交往、反思,学习、探究、创造等等)和形成、实现自己的意愿,提供不同的路径和独特的视角,发现的方法和思维的策略,特有的运算符号和逻辑;提供一种惟有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验;提升独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。唯有如此,学生的精神世界的发展才能从不同的学科教学中获得多方面的滋养,在发展对外部世界的感受、体验、认识、欣赏、改变、创造能力的同时,不断丰富和完善自己的生命世界,体验丰富的学习人生,满足生命的成长需要。

（二）按育人价值实现的需要,重组教学内容

有了上述认识以后,学科育人资源的开发,还需要教师在教学设计时对现有教学内容进行两方面的重组与加工。

第一,把学科的书本知识按其内在逻辑组成由简单到复杂的结构链,基本上以结构为大单元进行教学内容的组织,使贯穿教学的认知主线是结构的逐步复杂化。在教学与一个知识结构相关的内容时,又将其分成两个教学阶段,第一阶段是教学以知识为载体的某一结构的阶段。第二阶段是学生运用这一结构,学习和拓展结构类似的相关知识的阶段。这一组织教学内容的设计我们称其为“长程两段”设计,其目的还是在于使学生在教学过程中能主动地投入学习,形成主动学习的心态与能力。我们认为,要让学生掌握学习的主动权,最有效率的是掌握和运用知识结构。结构具有较知识点要强得多的组织和迁移能力,我们期望达到的目标不仅是学生对与结构相关的知识的牢固掌握和熟练运用,直到内化,更为重要的是学生具有发现、形成结构的方法及掌握和灵活使用结构的能力。每个学科都有自己的结构群,不同学科结构群的学习、内化,有助于学生头脑中形成诸多有差异又能相通的结构群和结构思维的方法,这对于学生在陌生复杂的新环境中能用综合的眼光去发现问题、认识问题和解决问题具有基础性作用,是身处复杂多变时代的人生存、发展所需要的一种基础性的学习能力,也是学生的学习能力可自我增生的重要基础。

第二,将结构化后的以符号为主要载体的书本知识重新“激活”,实现与三方面的沟通:书本知识与人类生活世界沟通,与学生经验世界、成长需要沟通,与发现、发展知识的人和历史沟通。用通俗的话来说,就是使知识恢复到鲜活的状态,与人的生命、生活重新息息相关,使它呈现出生命态。具有内在生命态的知识,最能激活、唤起学生学习的内在需要、兴趣、信心和提升他们的主动探求的欲望及能力。教师在寻找这三方面联系的同时,也拓展了自己的认识领域,并把注意力从研究教学内容转向学生的前在状态、潜在状态、生活经验和发展的需要,这是实现由“教书”为本转换到通过教书来“育人”的十分关键的一步。

当教师在完成了上述两方面的教学内容的加工以后,就可能对学期的学科教学时间做整体性安排。“新基础教育”在教学时间的分布上要求打破“匀速运动”式的按章、按节的分配方案,主张按“长程两段”设计的要求,将每一结构单元的学习分为教学“结构”阶段和运用“结构”阶段。在教学“结构”阶段主要用发现的方式,让学生从现实的问题出发,逐渐找出知识的结构和发现结构的步骤与方法;通过总结,形成知识、方法、步骤综合的“类结构”模式。这一部分的教学时间可适度放慢,让大多数的学生有一个充分体验发现和建构“类结构”的过程,让“类结构”以一种通过教学过程学生与教师的互动逐渐生成的方式形成,成为学生自己的“类结构”。在此基础上,随后进行的用“结构”的教学阶段就能以加速的方式进行。根据改革试验中实际进行的结果看,在总体上,教学进度不仅不会因第一阶段的放慢速度而落下,而且还比原定大纲的安排提前。我们把因结构重组和学生学习能力提高而带来的剩余教学时间,用来举行“学科活动”和相关学科结合起来的“学科综合活动”。这些活动为学生提供了更为广阔、丰富、生动和个性化的主动发展的可能空间与舞台。

（三）综合设计弹性化的教学方案

以促进学生主动、健康发展价值观指导下的学科教师,在教学设计方面要完成的最后一个综合,就是将每节课具体要教学的内容和教学过程的事先策划结合起来,构成“弹性化的教学方案”。新基础教育在教学过程中强调课的动态生成,但并不主张教师和学生的课堂上信马由缰式的展开教学,而是要求有教学方案的设计,并在教学方案设计中就为学生的主动参与留出时间与空间,为教学过程的动态生成创设条件。在教学方案中,要设定教学目标,但目标不局限于认知,它还涉及到学生在这节课中可能达到的其他目标。目标的设定要建立在对教学内容和学生状态分析、对可能的期望发展分析的基础上。目标有“弹性区间”,这既是为了顾及学生之间的差异性,也考虑到期望目标与实际结果之间可能出现的差异。教学过程的设计重在由何开始、如何推进、如何转折等的全程并联式策划。至于终点,何时嘎然而止,并不是绝对的,重要的是水到渠成,不是硬性规定步子大小与全班齐步进行。过程的设计也要有“弹性区间”,可以通过不同的作业、练习、活动来体现。过程设计还要策划教学行进中的教师活动,相应的学生活动,组织活动的形式与方法,活动效果的预测和期望效果的假设,师生间的互动方式等一系列方面,最后形成综合的、有弹性的教学方案。

重建课堂教学过程观

——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二

叶 澜

课堂教学的过程改革研究，是“新基础教育研究”中有关“课堂教学”改革研究的核心构成。如果说，课堂教学价值观的重建，是为了弄清什么是当今中国学校课堂教学所要追求的最有价值和最为根本的目标；那么，课堂教学过程观的重建，则要回答在价值观认定以后，教师需要怎样重新认识课堂教学的过程，并如何以新的过程观为指导，去创建新的课堂教学实践，以实现新的价值观由理想向现实的转化。课堂教学过程观的重建，也是我国当今学校课程、教学改革深化的必“遇”之题。我们在教育改革深化的背景下提出这一任务，所以，在“新基础教育研究”中，“重建”是相对于长期形成的、在传统教学论中被确立稳固地位的观念，在学校课堂教学实践中至今还相当普遍、甚至相当顽固的现实存在；“重建”不只满足于理论的批判、观念的更新，还力图在改革中探讨和创建新的实践形态；“重建”具有理论与实践的双重追求和任务，也是理论与实践双重探索和交互作用的产物。

一

课堂教学过程（以下简称“教学过程”）的研究并不是一个新话题。从理论上看，历史上有过传统教学论与现代教学论的激烈争辩，如今又有可以后现代为其总称的多种教学论流派的风起云涌。这些都为我们重建课堂教学观提供了丰富的思想资源。

传统教学论的经典之作是捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》和德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》。但对解放后我国教育界影响最大的，则是20世纪50年代出版的苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》教科书。可以说，这本教科书是赫尔巴特理论的简单化和操作化的产物，也是俄罗斯文化和20世纪中叶苏联社会的政治、意识形态和工业经济发展需要的产物。其中关于教师中心、教科书中心和课堂教学中心的“三中心论”，教学过程由“准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业”组成的“五环节说”，教学本质“特殊认识论”的基本哲学立场，教学中要贯彻学生自觉性、积极性，直观性，理论与实际相结合，系统性和连贯性，巩固性，可接受性等“六大原则”，以讲授法为核心的“九大教学方法”等，当时几乎做到每个教师皆知。而且，通过学校中教师“老”带“新”、集体备课、观摩教学等方式流传至今。它之所以在实践中能长期存活的一个重要原因是操作性强，以教师为中心。其后果之一也正是强化了教师在课堂中的中心角色和简单的操作需要，封杀了教师在理论和创造意义上探索教学工作的需求。本文要突破的传统教学过程观主要是指凯洛夫的理论和实践形态。

杜威以儿童为中心、以经验的重组为教学本质、以活动和练习为基本教学组织方式等实用主义教学观，开了现代教学论的先河。他的学说和实践曾像台风一样在解放前20年代的教育理论界和实践界刮过，带来过兴奋和行动，但并未持久。解放初又很快被带上了资产阶级反动教育理论的帽子，受大张旗鼓的批判，在实践界没有地位，即使在当时的理论界，真懂杜威的恐怕也不多。改革开放以来，人们开始逐渐重新认识杜威，重新认识这一理论的历史价值和对我们冲出传统教学理论樊笼的价值，同时也促使我们深思杜威的理论为何在实践中常不得其真髓，并常与社会发展提升教育的知识含量的需要相冲突的原因。但不管怎样重新认识，已经走过了一百年的历史不可能原样地再现。杜威现代教学理论中对学生的学习与发展的研究与关注，以及其后诸多新的教育哲学与心理学理论的诞生，使现代教学论没有停留在杜威，而是沿着不同的路线发展。中国教育界较熟悉的有布鲁纳的结构主义教学理论、克拉夫基的“范例教学”、维果茨基的儿童最近发展区与最佳教学阶段的学说、赞可夫的教学与发展的理论、巴班斯基的教学最优化理论和布卢姆的目标分类理论等。但改革开放以来，对我国教学实践界影响最大的是目标分类理论，其原因恐怕也在可操作性强以及效果的可测量性，符合盛极一时的教育研究科学化的潮流。尽管教育理论界还介绍、翻译了不少关于教学理论和教育模式的著作，然而其影响大多还停留在书本上或讲座中。

约从上世纪90年代下半叶起，随着国内课程改革发展的需要，国内课程与教学理论界又掀起了一次翻译、介绍和研究国外相关理论的高潮，其关注点集中到可以后现代主义为总称的诸多教学理论流派。后现代主义从不同的角度，对传统的知识观、学习观和教学观进行了批判和解构。他们否定科学知识的绝对权威性和客观真理性，揭示其意识形态的隐蕴和不可规避的主观性；他们反对以记忆、强化为中心的行为主义学习理论和只关注认知、智力因素的学习理论，主张把学生的学习过程看作是学生向学习文本批判、质疑和重新发现的过程，是在具体情境中学生整个身心投入学习活动，去经历和体验知识形成的过程；也是身心多方面需要的实现和发展过程；他们反对严格控制式的师生关系和模式化的教学过程观，提倡师生平等式的对话，并主张在具体情景中通过实践与对话动态推进教学过程。就其具体批判的对象来看，后现代教学论与现代教学论在指向传统教学观上是一致的，只是更为坚决、彻底和深入；就其哲学和心理学基础来看，后现代教学论对现代教学论的超越主要是依赖在方法论和元认知的层面上的超越。他们批判简单还原、二元对立、基于分析思维和逻辑建构的方法论；批判以追求终极真理为目标的认识过程论；他们猛烈地、并从多侧面、多层次攻击了现代教学论作为前提性认识基石的知识观，从而使整个“大厦”出现倾倒之势。但是，后现代观所普遍存有的过度批判、怀疑、解构以及对不确定性、偶然性等方面的过度推崇，不仅在给人巨大震动和兴奋的同时，也让人感到其偏激和否定性的问题；而且还使其自身也缺失了存在的根基，削弱了对现实教育世界变革的作用力度和可能性。就我国目前状态看，一些课程改革的先行学校，相当多的是把这些观点体现在新创设的“研究性”课程和“综合实践”课程的教学中，而学科课程的教学还是采取较稳妥的传统方法，以确保改革背景下的升学率的“万无一失”。

以上十分概括且个人化的述评，大致勾勒并表达了“新基础教育研究”对已有多种教学观所提供的理论资源、他们对中国学校教育实践（历史的、现实的）主要影响的认识和评价。这对明晰我们研究的立场和追求目标是必不可少的。还需要再作提炼的是：透过不同的观点与答案，寻找出共同的、反复讨论的问题。正是这类问题构成了教学过程研究的框架，是我们也必须探究和作答的问题。经过初步的探究和对教学实践的长期研究、观察，我们认为，主要问题有三：

第一，如何认识教学过程不可取代的基本任务？

第二，如何认识教学过程中不可缺失的基本元素及其内在关系结构？ 第三，如何认识教学过程展开、进行的独特内在逻辑？

三个问题的内在关联和指向，又可以合成一个问题，即如何认识教学过程的特殊性。教学过程作为一种学校为实现教育目标而进行的人为活动，是由被策划者认识了的人类需要所造就的，对教学过程的研究就是对有效实现这些需要的活动构建的合理性的认识。因此，“如何认识”就成为我们对教学过程提问的基本方式。下面，就这三个问题谈一些我们至今为止的基本认识，这些认识也是“新基础教育”研究在课堂教学改革实践中努力创建的新质。

二

如何认识教学过程不可取代的基本任务？在我看来，这个问题说到底，是“日常情境中的学习成长”与“教学过程中的学习成长”的关系问题。

众所周知，“日常情境中的学习成长”是自古至今每个人都有的，与生命、人生经历共存的学习成长方式。人类之所以有了这种凡人皆有、无可剥夺的学习成长方式以后，还创造了专为儿童学习成长服务的学校机构及教学活动，是因为人类社会随着自身的发展，又创造了一个以符号及其运作方式为表征和形式构成的精神文化世界。粗略地说，精神文化世界就其内容而言，最初只是人对实体、经验世界的一种记载和表达，而后随着人类社会的分工以及对世界、自我认识的丰富化和系统化，逐渐地形成当今我们称之为科学、哲学、艺术、技术等多种符号和体系构成的丰富的学科世界；就其功能而言，最初只是一种独特的符号记载方式，而后，籍助于专门的学习与教育，又成为代际流传和掌握者之间相互交流和研究所必须的基本工具。然而，精神文化世界最重要的功能是特有的双重开发功能：一是对不断满足人类丰富多样需要和社会发展的人类实践的开发功能；二是对每一个学习者精神世界和创造潜力的开发功能。正是这两种功能，使精神文化世界对人类和个人具有了重要的、不可缺失的发展性价值，而且，也使其与现实生活世界之间建构起双向多重的交互作用和彼此创生的关系，使人类两个独特的、创造而生的世界的发展，具有了源源不断的内动力。由此，我们也可以清楚地看到，学校教学与精神文化世界的逆向关系，它虽应人类学习无法直接从日常生活世界中学到的精神文化产品的需要而生，但又具有为精神文化世界的延续、发展提供新的“人源”的重要任务。随着精神文化世界的创造日益以各种方式渗透、转换到现实世界，并不断地创造新的现实世界，人类对学校教育的需求，已经超出了上述精神文化世界需求的范围，且日益普遍、日益提高。今日，基本的学校教育已成为许多国家一切社会成员进入职业岗位的必要条件，成为每个儿童人生历程中的不可缺失的组成部分。而专门意义上的学习，也将越来越成为人终身发展的需要。儿童这样的学习活动，在今日的学校，还是主要通过以“课”的形式进行的教学过程来完成的。

然而，不管人类社会对教育的需求达到怎样普遍化的程度，不管学校教学、课程的具体内容怎样不断地随时代发展而变化，作为“教学过程中的学习成长”所面临的基本任务的性质，不同于“日常情境中学习成长”的性质这一点不变，那是进入符号抽象意义的精神文化世界所必须的学习，与通过日常生活实践获得现实世界生存经验意义的学习之区别。如果没有这样的性质区别，那么，学校教学这种专门的、人为的学习形式就失去存在的根基。也许，这就是人类教育史上曾屡次出现的学校教学回归生活世界的思潮和实践都不能持续长久的重要原因之一。

但是，我们并不能因此得出人们对教学基本任务的认识没有变的结论，也不能认为教学任务与人类和儿童的经验世界无关。在传统的教学观和教学实践中，教学任务被直接规定为传递人类社会所积累的系统的文化知识和形成学习知识的技能、技巧，把教学过程简化为教师讲授、学生以记忆和练习为主的被动接受过程。它忽视了文化知识与人类及儿童经验世界的丰富关联。杜威的现代教学观批判了上述观点，提出了知识不是商品，不能直接地从一个人手里传到另一个人手里；教学应实现对儿童的经验改造的任务，主张从儿童经验出发，通过丰富、扩展儿童直接经验的方式来学习人类文化知识，并最终走向对科学知识的系统掌握；关注到在儿童身上通过教学来实现两个不同形态和意义世界之间的联系与转换。这是杜威较之传统教学观的深刻之处，也是他对教学任务认识深化的贡献之处。但是以“儿童经验改造”为中心的任务观和强调学校生活应“像他（指儿童）在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的那样”生气勃勃，“应当采取和儿童继续在家庭里已经熟悉活动”的教学实践性主张，带来的后果是对学科系统知识在教学过程中独特地位和育人价值的削弱，最终也难以实现有效到达“终点”的愿望。后现代主义在知识论上的批判，确实对人具有振聋发聩的意义，但如若以此作为依据，把教学主要任务定位为让儿童去怀疑、批判已有知识，自己去发现、探索知识，以实现解放儿童、发挥儿童的主动性、开发儿童创造潜能的美好目标，这未免又高估了儿童研究、创造的可能性，忽视了作为成长期儿童的身心发展特点，从另一个角度削弱或否定了人类已有的精神文化财富对于儿童发展所不可取代的价值。

在上述分析的基础上，立足于“新基础教育”的课堂教学价值观 在教学过程中的实现，我们把教学过程的基本任务定位为：使学生努力学会不断地、从不同方面丰富自己的经验世界，努力学会实现个人的经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创造性的转换；逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富具有个性化和创生性的占有；充分发挥人类创造的文化、科学对学生“主动、健康发展”的教育价值。

这一教学过程任务的定位，表达了我们对教学过程中必然出现的两个“世界”的多重变换关系的认识，对如何教学式地处理这些关系的基本立场，以及教学需要完成的任务和服务目标的要求。尚需进一步略作说明的是，关于学生对社会共有精神财富的“个性化和创生性的占有”这一要求，其中，“个性化”是指个人的动机、需要、基础、兴趣、特长、倾向性、学习的风格和思维方式等因素的组合，是每个人从共有精神财富中获取的内容、方式都带有个人的选择和特征，并形成其个人精神世界的特质和促进个性的丰富化与发展。提出这一点是为了强调“两个世界”的转换不是千篇1律的过程，也不是要求通过教学培养出“统一的标准化”学生。“创生性”包括两方面的含义，第一，创生性的“占有”过程，对于学生的发展具有生成的意义，它不仅表现在丰富、形成和发展了学生的内在精神世界，培养了各种能力和加速社会化的进程，而且表现在学生对自我的期望、信心和发展意识、策略等方面的提升。第二，创生性的占有是学生创造能力的开发、生成和积聚，以及对创造性活动的理解和体验过程。它不是知识的灌输与简单积累，而是用科学、文化内含的创造力，去激发、促进学生个体生命创造力的发展过程。

三

教师、学生、教学内容是课堂教学不可缺失的三个基本元素，这可以说已经是不争的共识。有关“元素”问题上的争论，主要是在上述三元素之外，还有哪些也应列入元素之中，如教学方法、教学手段、教学技术等。无疑，这些都是课堂教学的构成因素，但在我看来，这些构成要素在教学过程中所处的地位与前三者不同。教师、学生、教学内容作为不可缺失的基本元素是基质性、也是原初性的要素，它们在学校教学萌芽状态时就已存在，并内含着现代课堂教学中逐渐独立出来的其它要素。其它被提到的一些要素则是服务于教师与学生的教学活动，是由教师、学生选择而进入教学过程，在一定意义上也受制于教学内容的性质和相对于学生而言的难易及熟悉程度的要素。概而言之，这些因素在教学中的形成与作用的发挥，服务并受控于前列基本元素，它们是一些派生性的、居于第二个层面的要素。可能，一些强调现代教育技术手段在当代教育中的重要性，甚至认为教育技术手段的运用将部分或全部代替教师的作用，完全改变课堂教学形态的论者会不同意这个观点。但我依然认为教学技术再发达，教师在课堂教学中的基质性并不会变，变的可能只是其存在的形态，教师可以把自己对教学的理解和设计，用自制课件的方式先制作好，或者采用他人制作的课件，但这些课件扮演的角色依然是教师；何况，就是有课件，依然不能代替教师在课堂教学过程中的作用。如果课件只被学生独立学习采用，不需要任何老师介入，那么，此时学生在进行的是学习活动，而不是课堂教学。尽管这种学习对学生来说是可能的、必要的、甚至重要的，但这已经溢出本文讨论的“课堂教学”的范围，反驳列举的理由也就无效了。

由此可以引伸出一个常见观点。为了反对或改变传统教学中强调教师中心、教材中心，把教师的教看作就是教学的观点与实践方式，有些论者就反其道而行之，突出教学中学生的主体与中心地位，主张教师只要把学生如何学的原理弄清楚了，就可以按学习的原理进行教学了。这实际上又把教师放在附属学生的地位，让“教”围着“学”转，在实践中也出现过按照学生想学什么就教什么，让学生自己选择学什么和如何学的改革试验，要求撤销讲台、让教师站到教室后面去等构成强烈对比、鲜明可见的改革行为。尽管其批判的问题确实存在，改革的愿望与尝试十分努力，也引起了教学中长期忽视的学习理论的研究与运用，具有积极的意义，但我认为，这一观点或行为在方法论上依然没有跳出传统教学过程观的思维方式。应该看到，传统教学过程观已经提出了“教学过程一方面包括教师的活动（教），同时也包括学生的活动（学）。教学是同一个过程的两个方面，彼此不可分割地联系着。”这一观点表面看来无可挑剔，也挺“辩证”，但从紧接着的“在教学过程中，讲授起主导作用”一句话中，就补充道出了传统教学观是以决定与被决定、主导与被导的思维方式来认识教学中教与学的关系性质的。所以，只要我们还在讨论着“教”与“学”谁决定谁、或者究竟谁是主导，那么，我们就在本质上没有跳出传统教学过程观的认识框架。

实际上，我们已进入了对教学过程中基本元素之间，其难点与关键是师生之间的内在关系的讨论，意识到要跳出传统教学过程观的认识框架，用另一种方式提出问题。这种方式在上世纪80年代始在国内教育理论界的讨论中突显，那就是教学过程中的主客体关系和主体性的讨论。本人也曾在“教育”的范围内（教学内含其中）提出过教育者与受教育者“互为主客体”和三个基本要素关系的“主客体复合性”的观点。其讨论的重点放在如何理解“复合”上。当时本人已清晰意识到三者关系的论述不能满足于“一方”、“另一方”式的分析，还要寻求其统合，从教与学是不可分割的角度去认识作为整体的教学过程要素的内在关系。今天回过头看这一观点的阐述方式，还未完全摆脱自己试图摆脱的思维方式，还没有把握这种复合关系的实质。此后，又逐渐认识到教育中的师生关系不能以“人”与“物”在实践中的主、客体关系模式来认识，否则，就会陷入把“一方”当作“物”来操作的危险，而是应该以“人”与“人”之间在实践中的交往、即主体间性的模式来认识，提出了在一定意义上，教育是人类的特殊交往活动的观点。但应该说当时对这一特殊性的认识还只是通过逻辑推理得出的，并没有深层的思考，也没有改革实践的支撑。是在“新基础教育”研究深入学校与教师一起改革课堂教学过程中，在上千节课的观察和事后的研究中，使我深切地感受到，在确认“教师主导”的前提下开展的课堂教学，学生最多只能有一个按教育要求和沿着事先确定的“行进路线”主动学习的资格与权利，而不可能有教学作为复合过程意义上的主体地位和主动参与权，不可能完全摆脱“物”的地位。要使师生在教学过程中真正建立起特殊的“人”-“人”关系，就要把师生的教学活动当作有机整体，而不是将“教”与“学”各作一方来处理；就要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。换言之，教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的交往（对话、合作、沟通）关系，这种关系是在教学过程的动态生成中得以展开和实现的。

四

根据上述对教学过程价值、任务和基本元素及关系等方面的理解，“新基础教育”的学校教学“研究性改革实践”在对每一堂研究课的反思、评析、找出传统教学观的消极影响和教师对教学过程真实理解的同时，努力尝试课堂教学展开过程的重建，并逐渐形成对有利于学生主动发展的课堂教学过程展开的内在逻辑的认识，这是一个改革实践与理论的双重重建过程。

改革的第一步是从“还”字做起的。课题组向实验老师提出了“把课堂还给学生，让课堂充满生命气息”的要求，其目的是要改变教学过程中大多数学生大量时间不是听老师讲，就是听老师与其他同学一问一答的被动“听”课的局面，要求教师在课堂上努力为每个学生的主动参与教学提供广泛的可能性。我们的认识是，新的教学过程的形成，首先必须让学生的内在能量释放出来，让他们在课堂上“活”起来，从原有的静听模式中走出来。如果没有学生的主动参与，就缺乏重建过程的基质。而学生能不能“活”起来，在改革的初期，则取决于教师愿不愿、敢不敢“放”和变不变自己习惯的教学方式。为了使起始阶段不至于让老师感到无从着手，也为了认识学生“主动”起来所需要的条件及因此而需要改变的课堂教学的组织形式，课题组又着重研究了“如何还”的问题。经过一个阶段的实践摸索，向教师提出了还主动学习的“时间”（要求每节课至少有三分之一的时间让学生主动学习，并逐渐向三分之二过渡，压缩课堂上教师讲授和指向个别学生的一问一答所占用的时间）、“空间”（允许学生在学习过程中根据需要变动位置和朝向，不是固定在一个位置上）、“工具”（不只是指学具，主要指教学内容结构化，教会学生学习结构和掌握、运用结构主动、独立学习的能力）、“提问权”（让学生在预习、独立思考基础上提出自己想问的各种性质和类型的问题）和“评议权”（包括自评与评他、发表感受、提意见、表扬和建议）等“五还”，提出了根据学生主动学习需要灵活运用多种课堂教学组织形式（主要新增了个别学习、对组学习、小组学习、大组讨论、游戏、表演等）的有机组合 的建议和要求，并鼓励教师大胆、积极地创造新的实践与经验。

实验第一阶段结果表明，以上一系列措施，确实对解放学生、活跃课堂起了推进作用，学生的学习积极性、对课堂的情感态度发生了上升性的变化，每个班级出现了一批在课堂上主动性强和发展水平明显变化的学生，他们成为课堂教学过程重建的新的生力军。然而这一变化给那些敢于并积极迈出了这一步的教师提出了新的挑战。老师们在为学生解放出能量惊喜的同时，面对这一个“活”起来的课堂，又产生了许多新的问题与顾虑。概括地说主要有：学生活起来了，课堂纪律松懈怎么办？时间还给了学生，学生爱发表意见，教学进度完不成怎么办？面对学生各种问题和意见，教师怎么办？学生的活跃会不会带来基础知识掌握和基本技能水平的下降？由于基础和主动投入程度的差异，学生间的差距显得更大了怎么办？社会、上级领导对教学的评价依然以分数为主怎么办？一系列的“怎么办”，反映了教师在积极地感受和思考改变了的课堂，他们已经不再是简单地按各种常规和自己形成的惯性教学，这是十分可喜的变化。同时，也反映了教师还没有把握住五个“还”的内在联系和实质，还没有形成在新情境下与学生应对合作、共同推进教学过程的策略，也没有从传统教学过程观的系列框架中完全走出来。在听课过程中，客体组成员也察觉到在“五还”和多种教学组织形式的灵活运用中，还存在着不少为“还”而“还”的形式主义倾向。更值得引起思考的现象是：教师对教学行进过程中学生因思维活跃以后迸发出的教案、教材外资源，缺乏敏感性和重组的能力，他们在实践着“还”，心里想着的还是教案和教材的落实，还不能把“还”当作教学真实有效的必要措施和教学过程不可缺少的重要组成部分。面对着活跃的学生，想着还没有落实的教案；“还”是为了改革，“教案”是为了保证考试成绩，无法把这两方面通过重组统一起来。这是走出第一步以后的教师通常会遭遇的尴尬，如果这些问题不解决，“还”是不能长久的，为了这些放不下心的“怎么办”，为了“保险”起见，教师还会回到习惯的老路上去。

改革在这样的背景下迈出了第二步，研究和实践的主题是：怎样在课堂教学过程中实现师生积极、有效和高质量的多向互动？也就是说，以“还”为基础，向上跨一台阶，达到“多向互动”；对这种互动的要求不仅是关注“积极”，更要把握住有效（相对于形式的“动”、不产生实际效果和交互推进教学作用的“动”）和高质量（不仅是学科的基础性知识、能力的目标要达标，还要争取实现比各班、各人不同的学生初始状态高的成绩，更要提高教学从多方面促进每个学生主动发展的质量）。

在第二步的改革研究中，我们主要从三方面要求和帮助教师实现改革的目标，一是加强课前“教学设计”的研究力度，使教师在设计中就有“结构”意识和形成“弹性化”方案，思考师生活动的合理配置与目标，用新的设计去支撑新教学过程的构建。要求教师对自己设计的方案、思路、目标、过程在课前就娴熟于心。第二，在上课时，教师要学会倾听，把注意力主要放在学生身上，要学会及时作出合适的应答，通过多向交互作用，推进教学过程。三是加强课后的反思与研究，以“积极”、“有效”、“高质量”为标准，结合自己在教学中的真实体验来进行。这些要求都是为了使教师结合自己每天进行的教学实践，形成和提升因新教学过程改革而产生的一种过去不被强调的教学能力--不断捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各类信息，推进教学过程在具体情境中的动态生成，最终使教师每天进行的教学实践都成为研究性的改革实践，都成为提升教师专业水平的实践，成为使教师能感受自己作为课堂教学创造者的尊严与欢乐的实践。

上述探索使我们形成了两个关于教学过程如何动态生成的重要的新认识。首先，在教学过程中，教师不仅要把学生看作“对象”、“主体”，还要看作是教学“资源”的重要构成和生成者。学生进入教学的初始状态，是教学能否对学生发展起真实、有效作用的基础性资源，也是课堂上师生交互作用的起点；学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源；通过教学后学生呈现的变化状态，则是评价性资源和下一个教学流程的基础性资源。有了这种“活资源”的意识，教师才会在课前、课堂和课后，把自己的心思不只是放在教材、教参和教案上，而是努力放在研究学生、倾听学生、发现学生上，才会不把学生在课堂中的活动、回答看作是一种对教师教的配合，而是看作对教的过程的积极参与和教学过程创生的不可缺少的重要组成部分。其次，教师在教学过程中的角色不仅是知识的“呈现者”、对话的“提问者”、学习的“指导者”、学业的“评价者”、纪律的“管理者”，更重要的是课堂教学过程中呈现出信息的“重组者”。学生动起来了，绝对不意味着教师无事可做了，而是意味着教师要在收集处理这些信息的水平上作只有、也应该由教师来完成的更高水平的“动”，通过教师这一层面的动，形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学步骤，使教学过程真正呈现出动态生成的创生性质。绝不是学生的主动活动能自发推进教学过程，没有教师这个“重组者”角色的重要作用，就不能有高质量、有效的互动，学生将可能变成散沙一团，教学也失去了它的意义。所以，“新基础教育”不是不关注教师作用的发挥，而是要求教师在新的水平上发挥教学过程“重组者”、动态生成“推进者”的重要角色。

实验教师在第二阶段的改革研究中表现出了很高的热情、智慧和创造力，新的课堂教学形态正是在他们共同的努力创造中，逐渐清晰、通畅和呈现出特有的品质。优秀实验教师的创造，通过学校、学区、区局、课题组举行的多次定期和不定期的现场研讨，一方面传播开来，给进入实验的其他教师创造的信心和启发，同时也促进了创造者的发展，催生了新的更高要求。

对于课题组来说，教师的创造不仅给我们带来鼓舞和信心，同时，也为我们提供了认识“多向互动、动态生成”式教学过程的内在展开逻辑。那就是通过开放式的问题、情境、活动，要求学生联系自己的经验、体验、问题、想法或预习时收集的信息，进行交流，开发学生的“原始资源”，实现课堂教学过程中的资源生成；在教师初步汇集资源基础上，生成与教学内容相关的新的问题“生长元”，通过网络式的生生多元互动形成对“生长元”多解的“方案性资源”；教师汇集不同的方案性资源，组织学生一起作讨论、比较、评价、互补、修正，形成较不同方案性资源而言更为丰富、综合、完善的新认识，并引出新的开放性问题。以上是一个相对较完整的课堂教学过程的展开逻辑。在一节课上这一教学展开逻辑可以根据实际情况简化，可以占满整个一节课，也可以超过一节课，还可以在一节课上有两次或三次的呈现。总之，这不是根本性的，重要的是对这一内在逻辑内涵和意义的理解，结合自己教学实践的具体构建。

目前，“新基础教育”的教学改革，已进入到以初步形成的关于“多向互动、动态生成”的内在展开逻辑，去指导、创造不同学科、不同年级、更多的新型的课，逐渐形成结合学科和年级的新型课的类型系列，以提高每个实验教师重建教学过程的自觉性，并结合自己的实际进行教学创造的自觉性的第三阶段。我们相信，只要持续不懈地采用理论与实践双重探索、相互推进的研究策略，只要全体研究人员、实验人员坚持走学习、批判、实践、反思、重建、在学习的创造革新之路，我们就能重建起21世纪新基础教育的富有生命活力的新课堂教学，并在重建过程中提升师生在课堂教学中的生命质量。

让课堂焕发出生命活力

叶 澜

一

中国基础教育改革今日之走向，已越来越逼近学校内部的教学、教育活动。全国范围内多层面展开的有关素质教育的研讨，不少中小学进行着的探索性实践，是这一走向的具体、生动展现。出现这一走向，不仅是因为近十年来我国已经在宏观教育体制的改革与法制建设、学校办学条件的改善、教师待遇、地位的提高及学历达标比例的上升等方面取得了可喜的进展，从而为学校内部教育活动改革创造了较好的外部环境与更多的可能；也不仅是因为随着社会经济发展、生产力技术水平提高，随着人民物质生活的丰富、独生子女人口政策的坚持推行，社会、家庭对青少年受教育的程度和质量上提出了更高的要求；最根本的是因为21世纪新人的培养，不对学校天天进行着的、千百万教师的教育实践作改革，是不可能最终实现的。所以，深入进行学校内部教育活动的改革，是已经开展至今的中国教育改革发展之必然，它关系到中国基础教育在跨世组的改革中，能否最终实现一代新人的造就，也关系到新的教育理想能否转化为实践，显示其现实价值的重要问题。因此，它引起了理论界和实践界的广泛重视。

本文把对学校内部教育活动改革的探讨集中在课堂教学领域。因为教学，尤其是课堂教学，其中最基本的是必修课的课堂教学，过去是，当今依然是我国中小学教育活动的基本构成。近年来，随着课程改革的开展，不少学校增设了选修课和活动课，冲破了必修课一统天下的局面，丰富了课堂教学的内容和形式，但在必修课的课堂教学中却大多还保留着习惯的方式，成了当代学校中的“老房子”——一道最顽强地展现传统教育思想的风景线。更需要指出的是，有些同志还十分强调这种传统保存的必要性，误认为选修、活动两类课程是为“素质教育”服务的，而必修课的传统教学是为保证升学率服务的。在他们的眼中，提倡“素质教育”就是加强选修课和活动课。由此，往往会提出这样的问题：实现“素质教育”降低了升学率怎么办？似乎“素质教育”就是只要发展学生的特长和多给学生活动，不要基础学科的教育质量。显然，在这种思想指导下，占教学总时数比例最高的必修课的课堂数学改革，不可能真正提到议事日程上，教师和学生在校生活的大量时间还是以传统的方式度过，甚至更被强化。因为“领地”的缩小要通过“强度”的增加来弥补。这样，就整体而言，教学改革不会有本质意义上的进展，也不可能产生真正的效应。在此背景下，集中探讨课堂教学改革问题，就具有推进、深化校内教育改革的全局性意义。

课堂教学的改革还是学校教育改革中的一场攻坚战，对此我们必须有充分的认识。第一，课堂教学作为教学方式在我国已有近百年历史。它随新学校的诞生而逐渐形成，本世纪上半叶主要受日本式的赫尔巴特学说控制，五十年代后至*前，则以前苏联教育家凯洛夫的教学理论为指导思想（在实质上与西方传统教学论是一致的），并通过新老教师的传习，在实践中形成了较稳定的传统模式。粉碎“四人帮”后，学校恢复正常教学秩序时主要采用的依然是凯洛夫的教学理论。近十多年来，随着教学改革的开展，课堂教学有了不少新的组织形式，开始注重学生的主动投入。但大多数的课以及在教师的教学观方面，在深层次上并没有发生实质性的变化。这一传统的超常稳定性，除了因它主要以教师为中心，从教师的教出发，易被教师接受外，还因为它视知识的传授和技能的训练为主要任务，并提供了较明确的可操作程序。教师只要有教材和教学参考书，就能进入规范，依样操作，理论也因此而得以广泛传播，逐渐转化成实践形式，扎根于千百万教师的日常教学观念和行为之中。总之，已有教学理论传统之长、深入实践主根之深、形式硬壳之坚、传习的可接受性之强，都使今日教学改革面临着强劲的真实“对手”，它要改变的不只是传统的教学理论，还要改变千百万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为。这几乎等于要改变教师习惯了的生活方式，其艰巨性就不言而喻了。

攻坚战之“坚”还来自课堂教学综合研究之不足，我们已有丰富的有关教学的理论，但大多只是从某一侧面或层次切人：如传统教学论从教的角度切入，实用主义教学论则从学生立场出发；教育心理学的兴趣在心理过程的分析，无论是对“教”还是“学”；社会学的眼光集中在师生互动、课堂生活、人际关系等的描述上；学科教学法则偏重于结合学科内容的教学原则与方法的设计；国外学派林立的教学模式的研究，各自强调一个侧面，或认知、或策略、或行为控制、或情感、人际关系、人格发展。这一切都有助于我们认识课堂教学，但我们依然缺乏对“课堂教学”作为一个实践活动的整体的、师生交互作用着的动态过程的研究，缺乏整合，缺乏对课堂教学的理性之具体的认识。因此，我们面临的任务不只是改变实践，同时，还需要在对已有理论批判性反思基础上，通过对课堂教学的深入研究，通过整合与创造，形成既能揭示课堂教学实质，又能指导课堂教学改革实践的新理论，这同样是一项艰巨的任务，可以说，在理论上我们已走近“百川汇合”的“人海口”，但还没有见到浩瀚无边的“大海”。

双重的需要，双重的艰难，这就是课堂教学改革所面对的现实挑战。

二

原有传统课堂教学的主要问题是什么[i][i][i]？为何会存在这些问题？这是当前深化课堂教学改革首先要回答的。应该说，这些问题曾有过讨论，人们的认识也有进展。如认为过去的课堂教学主要关注教师的教，忽视学生的学；重视知识的传递，忽视能力（动手能力、独立思考能力、自学能力、创造能力等）的培养，忽视学生学习中的非智力因素等等。然而，这些认识的进展，仍然局限在对教学性质的传统“大框架”中，尽管起了拓展丰富认识的作用，但并未跳出“大框架”。今天，课堂教学改革的深化首先要求我们重新审视这一“大框架”的合理度。

所谓“大框架”，即指把教学活动的性质框定在“特殊认识活动”范围内的教学观念。它具有广泛影响并至今活跃在教学论界。故揭示教学作为认识活动的特殊性，历来是教学论的基本任务。现被普遍认同的观点大致如下：在教学中，学生不是独立地，而是在教师指导下进行学习的；学习的内容不是随意、自发产生的，而是经过选择和教育学加工的人类已经创造出来的、最基本的文化知识；教学过程是有目的、有计划、有组织的活动过程，不是日常生活中随机进行的认识过程。这些基本观点，我们可以从许多教科书中找到，尽管表述的语句可能不同。

上述教学理论观在实践和教师的课堂教学行为中的表现，一般呈现出如下特征：

1．完成认识性任务，成为课堂教学的中心或唯一任务。教学目标设定中最具体的是认识性目标，浅者要求达到讲清知识，深者要求达到发展能力，其它的任务，或抽象、或附带，并无真的地位。即使有，各种目标大多未呈整合态。 2．钻研教材和设计教学过程，是教师备课的中心任务。尽管也提出研究学生的任务，但大多数情况下，学生在教师备课过程中只是作为一个处于一定年级段的抽象群体来认识，研究的重点也放在学生能否掌握教材，难点在何处等，依然是以教材为中心地思考学生。教学过程的设计除了课堂进行的程序外，重点是按教材逻辑，分解、设计一系列问题或相关练习，教师心目中甚至在教案上就有明确答案设定。好教师的备课设计是精心的。也有一些教师，备课主要是按教学参考书或教研组讨论决定进行。

3．上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是“节外生技”。教师期望的是学生按教案设想作出回答，若不，就努力引导，直至达到预定答案为止。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色，其中最出色、活跃的是少数好学生。于是，我们见到这样的景象：“死的”教案成了“看不见的手”，支配、牵动着“活的”教师与学生，让他们围着它转；课堂成了“教案剧”出演的“舞台”，教师是主角，好学生是配角中的“主角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。

以上就是传统课堂教学模式的大框架，在理论和实践中表现出来的基本特征。本文无意否认它的合理性一面。教学确实应以完成认识任务为主，确实与日常生活和科学研究中的认识活动不同，具有自己的独特性。在此提出的进一步思考是指向这样两个不同层面的问题：

第一，现有通行的教学理论是否已经把握了作为认识活动的教学之特殊性？传统理论在区别教学与其它认识活动的同时，是否忽视了它们之间的关系与联系？这一问题在它所处的认识层面上与传统观点是相同的，即仍然把教学当作特殊的认识活动来研究，区别只是在具体观点和视角上。

第二，对课堂教学的认识是否仅仅在认识论层次上就足够了？换言之，“特殊认识活动沦”能否概括课堂教学的全部本质？这是比第一个问题更富有冲击力的问题，它要求从更高的层次、更综合的角度去认识课堂教学，而且，也只有这样，才能更准确地把握教学作为认识活动的特殊性。

总而言之，把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程，简约化归为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。它既忽视了作为每个独立个体，处于不同状态的教师与学生在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体，在课堂教学活动中双边多向、多种形式的交互作用和创生能力。从根本上看，这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现，它导致课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素，使传统课堂教学视为最要之认识性任务也不可能得到完全和有效地实现。

为了改变上述状态，我以为，必须超出和突破（但不是完全否定）“教学特殊认识论”的传统框架，从高一个层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。

三

从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学包涵着多重丰富的涵义。 首先，课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成，它的质量，直接影响学生当下及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本构成。它的质量，直接影响教师对职业的感受与态度和专业水平的发展和生命价值的体现。总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值。然而，这一重要价值以前被人们普遍忽视，包括被一些强调教育与生活关系的教育家所忽视。如提出“教育即生活”的美国著名教育家杜威，他反对把教育的意义只看作是为学生将来的社会生活作准备，主张要从学生的生活出发来改造以书本作为出发点的旧教育。然而，他并末提及教育、教学活动对于教师的生命意义；我国近代著名的教育家陶行知先生提出过“生活教育”，主张“关于生活”“依据生活”和“为了生活”的教育，但主要是从社会生活与教育的关系的角度、从学生的角度提出要求的，同样也未涉及到教师。另一位著名的教育家是前苏联的列·符·赞可夫，他曾以《教学论与生活》为名发表过专著，主要也是从教学与学生个体发展的关系角度作阐述，同样没有顾及到教师，在“和教师的谈话”这本著作中，赞可夫专门谈到了课堂上的生活。他突出了课堂教学不仅要在内容上反映生活，更要注意“儿童在课堂上的生活”“不要忘记学生本身的生活”，[ii][ii][ii]“应当从精神生活（人的思想、感情、愿望）的意义上来理解生活。精神生活可能是积极的、丰富的、多方面的，也可能是贫乏的、萎靡不振的、单调的”。[iii][iii][iii]这里涉及到了个体的生活，但依然把视线停留在学生身上。我认为，这些认识是重要的，但依然是不完全的。必须看到的是课堂教学质量对教师个人生命质量的意义。如果一个教师一辈子从事学校教学工作，就意味着他生命中大量的时间和精力，是在课堂中和为了课堂教学而付出的。每一堂课都是教师生命活动的构成。因此，十分重要的是使每个教师都要意识到这一点：课堂教学对他们而言，不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应轻视作为生命实践组成的课堂教学，由此而激起自觉地上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教学改革。这就是我们在认同课堂教学的社会价值、促使学生发展价值的同时，再指出它对教师同样具有生命价值，形成和提出课堂教学对教师和学生都具有个体生命意义这一观点的重要原因。

第二，课堂教学的目标应全面体现培养目标，促进学生生命多方面的发展，而不是只局限于认识方面的发展。

如前所述，把课堂教学目标局限于发展学生认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现。这一方面是近代以来理性主义哲学和主智主义教育主流思想的反映，同时也是习惯于把原本为整体的事物，分割为部分、方面的思维方法的表现。具体地说，就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完整的生命体当作认知体来看待。

在谈及学校教育培养目标，即学生发展的理想目标时，几乎无人会不顾及到人的发展的全面性。但在学校教育的实施中，在教育、教学实践中，却又常常把某一类活动，或以某种内容为主的活动，视作只为某一方面发展服务的。如班级团、队活动是服务于德育的，以学科教学为主的课堂教学则是为智育服务的。人们忽视的恰恰是一个重要的基本事实：无论是教师还是学生都是以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到各种学校教育活动中去的。因此，任何学校教育活动都会对人的身心产生多方面或积极、或消极的影响。所以，每一项学校教育活动都应顾及学生多方面的发展。课堂教学，作为教学的基本活动形式更应该关注这一点。

在此，依然要指出的是，我并不否认在课堂教学中，认识发展作为中心任务的地位，但是，不赞成把学生其它方面的发展任务丢掉，或者使它们完全依附于认识任务。试以课堂教学目标中有关“情感”的方面为例说明这种观点上的区别。有不少教学论著作中也强调教学过程中要十分注意调动学生的情感，引起学习兴趣，使学生乐学、学好，这里，对情感的重视，实际上只是把它作为服务于学习的手段。又如，语言学习中强调情境与情感体验，其旨意是使情感作为有助于识记的背景发挥作用。还有强调把文学教材中的情感发掘出来，使学生体验并内化，这比前面仅把情感作为帮助教师完成教学认识任务的工具要前进一步，但还没有注意到课堂生活本身具有促使学生情感发展的价值。依我之见，课堂教学的目标中应该包括情感目标，但不是美国教育家布卢姆在目标分类中所提到的，以服务于认知目标完成与认知目标相呼应的情感目标，[iv][iv][iv]而是指向学生在对己、对事、对他人、对群体的情感体验的健康与丰富，以及情感控制能力的发展。显然，这不是一节课能完成的，但却必须通过每节课来实现，渗透在课堂教学的全过程之中。自然，课堂教学完整目标，还应该包含学生意志、群体工作合作能力、行为习惯及交往意识与能力等多方面。其中每一项，都应既有与认知活动相关的内容与价值，又有其相对独立的内容与价值。这些方面的统合，才构成学生生命整体发展。由此提出，在研究课堂教学时，要注意两方面的关系与整合：一方面是知识体系的内在联系与多重关系，以求整合效应。另一方面是学生生命活动诸方面的内在联系、相互协调和整体发展。这是一个尚需花大力气深入研究的问题，不仅要揭示上述两方面的内容，还要研究课堂教学与这些目标之间的具体关系。但今天可以明确提出的是，我们需要课堂教学中完整的人的教育。

最后，问题进入到课堂教学过程的探究。本文提出的观点是：课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。因此，要改变现有课堂教学中常见的见书不见人，人围着书转的局面，必须研究影响课堂教学师生状态的众多因素、研究课堂教学中师生活动的全部丰富性，研究如何开发课堂教学的生命潜力。

所谓影响课堂教学师生状态的因素，是指那些对教师、学生参与课堂教学的态度和活动产生影响的因素，不是指那些课堂教学过程中，因教学活动本身的进行状态而生成的、动态的、影响教学继续进行的因素。这些属于“前在”的因素有间接和直接影响之分。因篇幅有限，下面只以列表的形式举出主要的直接作用因素。

显然，表中所列的因素，除了自然条件外，其它的因素都是可改变和可控制的，改变、控制都应该以教学任务的优质完成为定向。其中，心理因素大部分是通过一段时间的教育、教学实践形成的，形成后即成为稳定态，对形成后的教学实践产生影响。把心理因素作“个体”与“群体”之分，是因为两者不仅有区分，而且有相互作用，尤其是当群体因素形成后，会对个体产生有效的影响。另外，心理因素的非实体性，往往使师生都易忽视、或者不被自觉意识到，但它们却最具影响力。不仅影响到学生在课堂上认知活动的状态与质量，而且影响到人生中处事、对人的态度与方式，整体的情绪状态、情感体验（满足与否）、意志行为等；教师同样如此，他也是带着自己的全部身心和已有经验状态进入教室，他的心理状态影响他对学生的态度、处理问题的方式：宽容度、耐心、机智，以及满足与否等情感体验。显然，这些都不能被简单地归结为认知因素或仅仅是与认知相关的因素，它们的存在本身具有自己的形态、有自己的作用方式和独立的意义。认识影响课堂教学的全部因素，包括显性的和隐性的；努力形成积极的因素，包括物质的和更重要的心理的；改变消极因素，包括稳定的和暂时的；这些都是为实现课堂教学高质量所必须要做的。

众多的因素参与影响课堂教学，还不是课堂教学丰富性的全部，甚至可以说还不是主要部分。课堂教学的丰富性主要是在过程中展现。若要使其丰富性发挥积极效应，则必须改变课堂教学只关注教案得以实现的片面观念，树立课堂教学应成师生共同参与、相互作用，创造性地实现教学目标过程的新观念。也就是说，课堂教学要真正成为实现上述新的教学目标的过程，不但要使师生的生命活力在课堂上得到积极发挥，而且要使过程本身具有生成新因素的能力，具有自身的、由师生共同创造出的活力。

为此，仍然首先要作好课前的教学设计，但应该按照新的教学任务来设计教案，内容的组织、方法的选择、学生教师共同活动的方式与过程，都应全面策划。不同的教学观必然会影响教案的设计，本文不可能具体地、详细讨论服务于新目标的教案应如何设计（这需要有另一篇文章作专述），只能以提问设计为例。不要以为凡提问必能达到启发学生、调动思维积极性的目的。教师可把问题编得十分细碎，使学生易获标准答案，由一串细问题循序渐进走向目标；也可以把问题设计得使学生调动起自己的经验、意向和创造力，通过或发现、或选择、或重组的多种过程形成答案。前者体现出教师控制具体过程，希望学生按规定路线行进的强烈愿望；后者则表现出教师重视学生努力进行获取、形成、发现知识的过程，相信这一过程对学生的发展具有多方面的意义。关于教学设计与上课的关系，我十分赞赏德国教育家克拉夫基关于教学计划与教学关系的论述：“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否能尽可能与计划一致，而是看这个计划是否能够使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自觉能力作出贡献——即使是有限的贡献。”[v][v][v]所以，一个真正把人的发展放在关注中心的教学设计，会为师生教学过程创造性的发挥提供时空余地；会关注学生的个体差异（不仅是认知的）和为每个学生提供主动积极活动的保证；会促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求。教学设计就脱去僵硬的外衣显露出生机。

教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长、顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性，就能发现课堂教学具有生成性的特征。因为课堂上可能发生的一切，不是都能在备课时预测的。教学过程的真实推进及最终结果，更多由课的具体行进状态，以及教师当时处理问题的方式决定的。从这个意义上可以说，一个教师尽管教同一门课，面对同一批学生，但他在每节课上所处的具体情况和经历的过程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的、丰富而具体的综合。教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情境中得到发挥，这些活的情境向教师的智慧与能力提出一系列的挑战：当学生精神不振时，你能否使他们振作？当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静？当学生茫无头绪时，你能否给以启迪？当学生没有信心时，你能否唤起他的力量？你能否从学生的眼睛里读出愿望？你能否听出学生回答中的创造？你能否觉察出学生细微的进步和变化？你能否让学生自己明白错误？你能否用不同的语言方式让学生感受关注？你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳？你能否让学生的争论擦出思维的火花？你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜？

也许，还可以再列出一百个这样的问题，但却不可能穷尽一个真正充满生命活力的课堂可能发生的一切。我们把教学改革的实践目标定在探索、创造充满生命活力的课堂教学，因为，只有在这样的课堂上，师生才是全身心投入，他们不只是在教和学，他们还在感受课堂中生命的涌动和成长；只有在这样的课堂，学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力；也只有在这样的课堂才不只是与科学，而且是与哲学、艺术相关，才会体现出育人的本质和实现育人的功能。

课堂教学过程再认识：功夫重在论外

叶 澜

摘要:课堂教学改革研究目前已进入到重建的新阶段，出现了观点纷呈、争论不绝和模式迭出的新局面。研究的进一步推进，需要梳理并透过已有认识的分歧，进入到对教学过程两个前提性问题的再认识：对教学活动性质的特殊性，构成要素及其相互关系的再认识，进而对教学过程展开中必然涉及的“预设与生成”的关系作出动态整合性的再认识。为此，研究者的功夫不要重在提出新论点上，而需放在“清”全局之“思”，对自己的认识作出反思，在理论与实践结合的意义上深化研究，进而形成在再认识基础上的系统新认识。

一、为何提出“再认识” 自本世纪最初十年中期始，我国教育界有关课堂教学改革的研究与讨论，出现了又一次热潮。与上世纪九十年代中期始的第一次热潮相比，这次至少有三大不同：一是研究背景变化。经过近十年课程改革（以下简称课改），不少研究者以课改的一些理念和标准，作为立论的或前提、或基础、或出发点，尽管有关课改的争辩至今仍不绝于耳。[1]这些立论者大多是把课堂教学改革看作是课程改革本身之内，或是其延伸。这是研究背景的变化。二是研究主体变化。参加讨论的不仅有教育学、课程或教学论的理论研究者，而且还有大量来自学校领导教学改革的校长和一线的教师，地方教科所和教研室的研究员、教研员。三是研究的重心已由批判转向重建。三大变化带来了十分纷繁的观点和大量加以冠名的课堂教学新模式。这至少表明以教师单向传递为主的课堂教学单一模式已被打破，新的尝试在积极开展。本人在作了相当长一段时间、尽管远未穷尽但也可称“河量“的阅读后，发现诸多的论述可达成一致的认识很有限，如大部分论者都认同课堂教学在学校工作和对学生发展的重要性，都认为有改革的必要。但这一点除了在“*”期间被彻底否定，在激进的学校取消论者、力图用虚拟课堂取代真实课堂的技术至上主义者那里被不屑一顾之外，大多数人还是当作常识来接受的。除此之外，还可以称为共识的是有关课堂教学的构成因素，诸如教师、学生、教学内容，有的还加上教学环境、技术手段、方法等。但一论及这些因素的相互关系，分歧马上出现而且还常见截然相反的观点，不过在思想方法上决定论的痕迹却用不同的方式多少保留。在实践一线提供的诸多模式中，也确有一些切合此时、此地、此校的，基于经验的提炼，使人耳目一新，引起更多深思的研究成果。但跟风、简单模仿、关注模式命名的新鲜而少实质改进的为数也不少。

这些状况出现在今天并不奇怪，它是改革转型时期不同领域进入新阶段时都有的现象，教育只是更烈而已。但教育却是最耽搁不起的领域，学生一年年在长大，学校度过的每一天、每堂课都不能重来。我相信，所有珍爱生命价值的人，尤其是懂得青少年生命对于民族未来和个人一生之意义的教育者，都会急切地期望或努力去改变学校教育、课堂教学中不尽如人意的现实。因此，当前我们需要反思上述课堂教学改革研究与实践的现状，努力从繁杂的丰富中汲取营养，正本清源，在突破、超越的基础上，形成具有质性更新意义上的新系统、新秩序。尽管它不会完美无缺，也会被更合理的系统代替。但是，针对今日现实之发展来说，迈出这一步是必须的。对于未来之新突破来说，它同样是必须的。事物的发展总是在无序一有序的不同层次转换中实现，而不是从无序到更无序。事实上，不少论者已经开展了这种性质的研究。[2]本文只是试图就课堂教学过程改革的性质，从前提性认识人手，再落脚于目前讨论颇多，又与教师教学实践关系密切，且具有全息性、综合性的教学过程的预设与生成的关系问题，作相对深入的讨论。

二、课堂教学性质再认识

仔细阅读和细究当前有关课堂教学过程认识的分歧可以看出，具体结论或模式分歧，是由前提性认识不同而造成的。人们往往关注了显性的前者，忽视了内在的后者。然而，更具有决定性意义的正是后者：有关课堂教学过程的前提性认识，本人认为主要有两个：课堂教学的性质和课堂教学构成因素的内在关系。因为我们研究的是课堂教学的过程，逻辑学意义的上位概念是教学。课堂教学的性质，在教学性质规定之内；其特殊性则由其构成而生。这是两个前提问题的关联所在。

两个问题都不是新问题，而是教学论研究领域里的基本问题。然而正因其基本，故经常被提及，尤其在寻求相关领域认识的整体性突破时，更要回到基本，并针对已有的认识作再认识。在教育学的发展史上，赫尔巴特形成的教学论与杜威的翻转式再认识是一个典型。今天我们的任务，恐怕不是两者择一式的站队，而是应在分析双方立论的基点、观点的异同，以及何以会如此的原因基础上，即在反思性批判的基础上，以人类当代的认识成果为资源，以回应时代i展提出的新问题与挑战为己任，去发现当前认识的局限与实存的问题；通过深入实践，去创造和经历思想观念转化为实践的真实改革过程；进而形成关于上述两个问题的再认识。本人将此称做“功夫重在论外”。如此再认识如若能形成，它将不只是内含逻辑和理性的力量，传统的再生和当代哲学、科学成果整合的力量，而且内含着实践的力量；它将不只停留在学者层面的学术研究，或者仅仅满足于具有自圆其说、自我认同的真理性，相互间却不作沟通或各执其是、难以形成新的视界和具有相对客观性的共识，推进教学理论与改革实践的发展。我赞同马克思的观点：“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的此岸性。”[3]尽管要达到这样的再认识，需要信念、智慧和持续的付出、长期的积累，需要自觉反思包括自我超越。但只要认同这一努力的必要、价值和可行性，我们就可以心向往之，力践行之，一步步踏实地走向目标。

课堂教学的性质判断，我认为需分两个层次来讨论。第一个层次要明确教学作为学校教育核心领域的实践活动之特殊性。一方面将它区别于学校其他领域的活动，如以形成有助于每个学生个性发展的学生群体为直接目标的班级工作；以发展学生多方面兴趣、爱好和才能为特征的各种课外活动；以培养学生社会公民意识和能力为中心任务的校外社会活动；以及由学生各类组织为主体开展的综合性校内外活动等。另一方面又需看到学校各类活动的终极目标都应指向于每个学生健康、多方面的主动发展，培养出时代需要的新人。课堂教学的特殊性也应在完成这一共同任务中凸显。

以上述“同与不同”为分析框架，我们可区分出人们对教学性质判断的三类不同的分歧。

第一类关涉对学校教育活动终极目标的认识和实际指向。其中最为极端但在学校实际中并不少见的是以提高升学考试成绩为直接标的。他们的共同点是不在乎除升学考试以外的其他学科的教学，更不在乎其他各类学校教育活动。只要与提高升学考试成绩相关，什么都可以让路。即使是升学考试相关学科的教学，也只是围绕着考什么转。他们往往以人的发展是虚的、软的、眼前看不见的，考试成绩则是实的、硬的、眼前最重要的；考上好学校才是对学生负责，将会让学生终身受益；学校升学率不高无法得到社会认同等为由，理直气壮、心安理得地“狠抓应试”。他们中的多数基本不做，或拿一些被认为无关紧要、表面看来却可热热闹闹的“副科”，用开展什么“节”等等装点改革的门面。他们根深蒂固地认为，改革就是多给学生开展活动，减少他们学习知识和大量练习的时间，课堂教学改革的指向也大致如此，其结果必然降低考试成绩，故万万使不得。不过其中也有一些“佼佼者”会接过改革的一些口号，如“有效教学”等，努力创造提高学生应试成绩的新方法、新模式。显然，这两种表面看来的不同做法在宗旨上没有区别。值得主张教学改革者深思的是：为何这一可谓上世纪九十年代就开始批判，中央文件上也反复提出的改变应试教育、减轻学生负担等要求，讲了二十年却未见根本或基本变化？除了教育外的多种复杂原因外，就教育理论和教育改革本身对教学的解读上有无偏差？把教学改革与应试对立起来的力量何以如此强大？问题启发我们，当前反思和认识课堂教学性质需要提升到方法论层面。

在终极目标认识方面第二类的观点是将目标的重心限于做事而不及学生的发展，或者认为做好了事就完成了教育人的任务。它不仅在学校实践中，而且在研究中也存在，认为只要解决操作模式就解决了培养人的问题，认为当前教学改革的主要问题是提高教学效率等观点，基本上也属于这一类型。在此，我并不认为教学不应该提高有效性，问题在于教育及教学的终极目标、价值选择，当前在我国是否在理论上已清晰，在实践中已认同，并转化到日常的教学行为上？在我看来，这一决定教学性质的首要问题不但远未解决，而且就学校教育本身而言，这是阻碍教学改革深人推进的、源自相关理论研究和实践主体内在的、具有根本性的原因。因为任何实践行为都受实践者内在认同的价值目标支配，并根据他对目标与行为内在关系的理解，渗透并体现在实践过程始终，真正认同的价值绝不会只停留在口头上。因为“实践就是行动——而且它还是一种清醒的意识。行动不止是做。人是一种自行动的东西。人类行为的特征“是受意图、信念以及符号所调节的。它一方面从信念方面对人类行为提供了一种目的论的解释；另一方面也从目标、意图或愿望方面对人类行为进行了目的论的解释„„任何行动的执行总是伴随着人们期望中的某一结果”“不管主体的行动如何受到一些自变量的影响，我们至少应把主体的行动看成是一个普遍认为的“手段一目的”过程。目的是根源于信念的，手段则是指向目的的。”[5](19)目的问题的首要性和重要性作为人类实践的一个基本特征，也是人性在人类实践中的具体表现。包括教学在内的教育实践不但不可能例外，而且需要在双重意义上关注：一是提升教师对教育事业、教育改革的价值认识，并在相关实践中自觉完善自我；一是培养、提升学生的生命自觉。这是对教育中人的尊严的培育与维护。

第三类分歧是在认同学校教育终极价值是为学生发展的前提下，因对发展本身内涵的不同理解而生。例如，有的将发展理解为学生个性的形成；有的定位于德、智、体、美等诸方面发展；有的从人作为经济或其他领域的人力、人才资源的需要出发界定发展；有的赞成联合国教科文组织曾经提出的目标：“使每个人的潜在的才能和能力得到充分的发展”，要求每个人学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存等等。深入比较讨论这些观点非本文的主旨，之所以列举是想表明，对学生发展的理解以及在此基础上提出的教育目的，并不是一清二楚，无需花力气去研究的。当前提出再认识的目的不在强求统一，而是希望通过发现、比较不同的立场和视角，深究其依据、合理性与可能性，在深人研究的基础上，明确或形成自己关于教育根本目的之观点与表达，并进一步思考确认的目的如何转化成真实教育活动的每个过程，最终化为结果。目前，本人关于教育对人发展价值之认识，并不是从具体有哪些方面着眼，而是指向培养学生健康、主动地实现自我发展的意识、态度与能力。它与列举人之各方面具体发展相比，看似更高但却更具时代适应性并承认个体差异性，因而是更具弹性空间和可实现性的理想，也是更内在于生命发展需要的教育追求之表达。它要求教育培养学生做生命的主人，学会在复杂多变不确定的生存环境中历练、学习、创造、发展，学会做命运的主人。我们把这样的教育宗旨称为——“教天地人事，育生命自觉”①。

综上所述，教学的性质首先是由教育活动的宗旨规定的。以促进人的发展为终极目标，使包括教学在内的一切教育活动，有别于人类其他的社会实践活动。否认这一点，就背离了教学的性质。

为实现教育宗旨服务，是学校一切活动在一般目的意义上的共同之处，课堂教学并不例外。它们之间的不同之处并不像不少人认为的那样：一些活动与课程服务于德育，另一些则服务于智育或体育、美育。因为学生是活生生的人，不可能拆开来被教育；教育者也是活生生的人，同样不可能在与学生共同进行的不同活动中，只用某一个方面对他们产生影响。上述分而治之、各据一方的观点，是被学校行政分工的方式弄迷了眼。当然，各项活动在具体目标指向上有重点的区别，在活动的组织方式、方法上，都会有自己的独特综合。课堂教学与学校其他活动的最主要差异，是与其活动构成因素中具有人类精神财富的独特教育式组合——学科内容相关，因而使其承有特殊的具体目的与任务，拥有独特的资源与组合，具有独特的形成渠道、活动形式与过程。可见，教学性质特殊性的深入把握，须进人第二个前提性问题的探讨，即课堂教学构成要素内在关系的探讨。

三、课堂教学构成要素及其相互关系再认识

课堂教学构成的基本要素从静态的角度看，不可或缺的是教师、学生和教学内容，最后一项则与相关课程所规定的学科相关，三者不可缺一。无论是人类历史上相对原始的时期，还是今日社会与科学技术相对发达的阶段，哪怕是在未来更发达的时代，只要称之为课堂教学的活动还存在，就不可能没有这三个要素，故在教学论中有课堂教学“铁三角”之称。常有人主张当代课堂教学要素须加上信息技术，因它是当代教学中不可缺少的工具。照此思路，在信息技术发现之前或未在教学中运用之前，教学要素的构成是否也需加上笔、纸、黑板、粉笔等教学工具？今日凡是没有或不应用信息技术的课堂教学，是否就不可称为课堂教学？事实已经证明并非如此。这恰恰说明工具性之物质手段尽管需要，但并不是规定课堂教学能否存在的基本要素，在某种意义上，它只是人自身拥有的表达、交往工具与意愿的延伸，是交往内容之载体，是教学手段可供选择的物质工具。它从属于人的活动，虽能影响活动的方式、方法与效果，但并非决定活动能否存在与开展的要素。强调这点，目的不在于否定信息技术在教学中运用的必要性，但不赞成曾经盛行过、可能现在还有市场的所谓一票否决制，即教师不用信息技术的课就评为不及格；不赞成把教学改革的关注重心和减负的希望，寄托在信息技术的更新，诸如推广电子书包之类举措上；不赞成把远距离教学的手段用到近距离面对面直接交流的课堂中，变学生举手表达发言愿望的方式为按电子书包的键等做法。技术手段使用的高明在于恰当、必须、有度，而非多多益善、全盘代替。至于认为高明的计算机程序可代替教师、可实现一对一个别教学、可提高教学有效性等观点，恐怕忽视了所谓代替，充其量只是让程序承担部分教的任务，是某些教的要求的信息技术式表达，并不表示因此而教不存在。更何况预设的程序不可能完全应对丰富多变、灵动的课堂情境，不可能处理课堂上随时可能出现、来自每个学生和教师的，唯有处在情境中面对面的人才可能即时读懂的，诸如眼神、表情、肢体等多种多样非语言式的海量信息。总之，计算机读不懂活生生的生动的人，读不丰富、行进、变化中的课堂整体与氛围，它最有用武之地的可能是帮助传授和学习知识，巩固练习、形成熟练技巧，提供与教学相关的海量资料，包括一些问题的现成答案，乃至让学生轻轻一按即可复制的小至作文、大至论文等。且不说这样的运用可能产生不利甚至有害、有碍于学生发展的负能量，即使有积极和可为教师代劳的方面，也远远不是教学所追求的促进人的发展之全部。在一个充斥技术资源和诱惑的时代，我们十分需要在技术工具面前的清醒。教师、学生受技术控制，成为技术附庸的可能并非不存在。这是值得众人，包括教育决策者、领导者，乃至广大教师、学生、家长都引起警觉与深思之事。

课堂教学要素的相互关系在教学开展的过程中形成并构成过程本身。因而从动态的角度看，上述三者关系更为复杂，也更为重要。教学作为人的实践活动，首先受制于人对活动目的之确认与理解，同时因实践的人为构建性，又受其对实践内在机理的认识限制。三要素间关系的探究和揭示，正服务于对教学内在机理的把握。在此，我们着重分析的是教师之教与学生之学的内在关系的性质，它也是关于教学特殊性更深层次的认识，是教学论领域与学校实践从过去到今天一直纷争不息的难题。至于教、学与学科内容的关系，我们将在论述教与学两者的关系中同时涉及，因为无论是教还是学，都不能离开内容进行。

可以说直到今天，相当多的研究者和教师，都还沿用着以确定教与学的位置关系为目的的提问方式：在教学中占支配地位的是教师的教还是学生的学？是以教定学，还是以学定教？是学在先还是教在先？是师为本还是生为本？提问方式在一定的意义上规定了回答的思路和视域。今天，我们若要解开争论不绝的死结，也许首先要问的是，这样的提问方式本身有问题吗？我们还可以怎样提问？这实际上是要改变提问者的思维方式。

需要指出的是，自上世纪八十年代后期以来，尽管上述提问方式没有根本改变，但答案的选择却与传统相反，颠倒之程度越来越强烈。为破教学中存在的以教师传授为主、置学生于被动接受和听讲的传统，一些改革人士提出了以学为主、为本的主张。近十年来，以学定教、先学后教、以学案代教案、翻转课堂等观点渐成改革时尚。有的提倡，有的跟随，不论在理论研究者的言说文章中，还是在学校的课堂里，都不难听到、看到且花样迭出。不少学生也因此在为学习购书时，不仅买练习册，还买教师用的教学参考书，这些也成了学生“先学”的好帮手。这样的“翻转”也确实使课堂教学在面貌上出现一些改观，然而，且不说如此是否实现了课改，减轻了学生的负担，达到了教学促进学生发展的根本目标，仅就其对教与学关系的认识来看，并没有突破主次、本末、先后“排序”论的思维方式。不仅如此，还引出了把教学简化为学习的观点，其立论的逻辑大致如下：教学的最终目的是为学生的学，教学的效果最终体现在学生是否学到、学会，所以教学应以学生为本；学生是学习的主体，不能由别人代替，所以学生是教学的主体；教师的教应根据学生的学来进行，所以要以学定教、先学后教；教师在教学中与学生组成的是学习共同体，教师在其中的角色是服务者、帮助者与促进者，或称平等中的首席，最多是教学的主导者，而绝不是教学的主体，因而在教学中师生的地位关系是“学生主体、教师主导”。①

上述立论、推论和结论的合理性，实有必要作一番认真的推敲。不只是因为它被广泛宣传且在实践中以改革的名义流行，还因为深人地追问，有助于进一步认识教学构成内部的关系性质；有助于思维的警觉：在何处，相关但不同的概念或观点之间不能划等号，不能顺势推演，不然就会出现差之毫厘失之千里的局面；有助于我们在思考教学乃至一切教育问题时，养成严谨的态度、敬畏的心态、反思的习惯和因承担责任而有如履薄冰的感受。教育、教学及其改革，都远比我们想象的要复杂、艰难得多！谁都无权轻慢。

首先论及的是：不能因教学的目的与结果都指向学生，就得出教学要以学生为本的结论，何况其中“为本”所指是什么并未说明。如果指以学生发展为根本目的或任务，前后两句话是同义反复，不构成推理关系，也无意义推进。如若是指根据教学目的、结果的性质，就可推出教学活动之组成是以学生的学习活动为本，那么至少这个依据不完全，也不充分。我们即使以构成论的思维方式来看，“教学”这个合词，也是指由教师的教与学生的学两类活动结合组成，教师的教承担着使人类创造的科学文化、精神财富世代相继和发展的重任，不是学生的学习能代替的任务；双方及其活动的关系性质，也不是主次，谁依附谁，而是缺一就不可称其为教学。可见，我们既不能从目的直接推论出活动组成以什么为主，也不足以从教学活动组成的意义上得出教与学主次的区分，将教学归化为学习活动。这里已经出现了起点意义上的差之毫厘，后续的一系列推论则必走向失之千里：从教学以学生为主体、以学习为本这一并不充分的前提出发，得出以学定教、先学后教等排序式的教与学关系性质等结论自然不难了。至于“学生主体、教师主导”式的表达，最多只说了论者所认同的教与学各自的地位。它看似全面，却未涉及双方的内在关系判断，看不出它对教学活动中教与学关系性质的认识推进有何价值。上述分析表明，判断出问题的关键在于：立论者为强调学生作为学习主体的不可替代性这一无疑的前提，却未作深究地将此前提轻松转变为学生是教学主体之结论了。

很明显，在持这一观点的论者那里，“学习”与“教学’’几乎是同义词。是的，教学活动中必然内含着大量主动的或是被动的，个人的或是小组的学习活动，但无论其中的量有多大，种类有多少，或者学生的主动性有多强，都不同于课堂教学之外的其他学习活动。即使是在课堂教学之内的学生的学习活动，也不等同于教学活动。学习与教学两个一向有明显区别的概念，何以如今在一些论者和行者那里，可如此轻易地替代呢？除了求改革变化的心切和思想方法、思维严密性等主体因素之外，受西方“教育科学一课程论”范式[7]及心理学的“学习理论”、“后现代”思潮等诸方面的影响，也是一个不可忽视的原因。仔细阅读相关论文，不难找出蛛丝马迹。

用回顾本人关于教育活动中教师的教与学生的学之关系认识的变化过程的方式，同时表明自己对有关问题的研究和目前达到的认识，不仅为讨论问题本身，而且意在用自己对观点改变过程的体验，表明研究者本人形成不断反思、再认识的自觉，对于认识的深化是不可缺的。个体认识的变化，不仅与时代、社会、教育改革的变化相关，与具体情境的变化相关，与理论研究不断深化所带来的视界变化相关，更直接与每个人研究实践、生命经历与体验的变化相关。任何观点都是特定认识者在特定阶段的内在体验与认识的表达。找出一个人观点变化的踪迹，是学术自我反思，也是再迈出学术重建步伐的需要。

最初，我从教育作为人类特殊的社会实践活动之立场出发，将凡实践活动必有主体与客体之分作为前提，以努力寻找教育实践活动之主体与客体构成的特殊性作为中心问题展开探讨。得出的结论是：教师与学生是教育活动（包括教学在内）的复合主体，双方在各自承担的不同活动中又互为主客体，教育活动的另一要素一教育内容则是纯客体。故就教育活动整体而言，无论是主体还是客体，都具有复合性。这是就教育活动主客体构成关系具有特殊的复杂性之判断，我将其称为“主客体多重复合性”。[8]这一于1991年提出的观点初看来因其不同于主流而属前卫，当时并不被广泛关注，更谈不上被广泛认同，但就本人而言确实花了一番功夫才得出，具有相对突破性。然而今天回过头看，其前提局限于构成论的问题很明显。这样说并不表明我已认为对教育作构成论式的分析没有必要，而是强调仅停留在这个层面不够，它还未涉及教师与学生，作为复合主体在活动中相互作用的特殊性。在同一著作稍后有关教育起源的讨论中我对此作了弥补，提出了不同于当时劳动起源论的“教育形态交往起源说”，特别指出“劳动是人与物的相互作用，教育是人与人的相互作用”。[两种相关但性质不同的活动不能简单等同、替代，教育要找对自己的原型。这是本人对教育性质认识的一个重要转折，此时我已意识到要以交往为参照框架，去认识教育中的“人一人”关系。它虽在我国教育理论界亦属率先提出，不过依然停留在构成论的大框架中，而且未进入对教学活动过程中的教师与学生、教与学的交互作用的分析。这一局限性与本人当时的思维方式相关，也与没有深入课堂教学改革实践研究相关。

上述认识的改变是在“新基础教育”研究中，通过理论与实践的交互生成而逐步实现的。新观点集中呈现在2006年出版的《“新基础教育”论》中，主要涉及四个方面。第一，阐明课堂教学目标任务的特殊性在于：实现人类社会群体世代积累而成的、共有的精神文化世界和学生个体精神世界的相互沟通与转换，充分发挥人类创造的文化科学的作用，促进学生主动、健康发展的目标之实现。第二，将“教学”（非教与学两件事的组合）作为一个分析单位，来认识教学过程中师生活动关系的内在不可分割性、相互规定性和交互生成性。论证这一分析单位的转换，是教学过程理论和实践研究走出构成论局限的必要前提。第三，明确提出教学活动的过程是生成过程，要用生成论的思想方法去认识动态的教学过程。构成论不足以揭示这一复杂多变的过程。第四，重建了课堂教学的过程逻辑，指出其基本形态包括有向开放、交互反馈与集聚生成。这三个相互区别又关联的步骤在实践中，既有基本规定性，又具灵活组合的可能。

这是目前为止本人有关课堂教学过程性质及要素基本关系所达到的认识水平，它形成了从目标任务的重新规定到分析单位的转换、过程性质的界定和活动展开逻辑的揭示等系列观点。这些观点初步勾勒了“生命•实践”教育学在教学论领域内的基本框架，在理论整体上不同于现时国内的流行观点，也完成了一次超越自我意义上的重建。更重要的是，它已成为推进“新基础教育”试验学校课堂教学改革深化和促进教师发展的重要理论力量，呈现出实践生命力。

四、课堂教学过程的预设与生成关系再认识 上述有关课堂教学性质与要素关系的再认识，只有在具体教学过程中才得以真实地体现与展开。只有进入课堂教学过程的具体研究，才有可能从活动本身的角度，形成多元综合、交互生成、全程展开式的相关“事理”认识。正是这一需求，使本文把讨论的重心最终落到课堂教学过程的预设与生成关系的再认识上。此外，也因它是当前教学研究理论界与实践界共同关注，认识上却存在不少分歧，需要通过讨论引向深入的重要问题。在此，清思从对现有认识分歧的梳理入手，先就本人接触到的材料列出以下四类不同观点作简要辨析。

第一类观点是用肯定教学过程的生成性来否定预设的必要性。认为预设就是事先把一切都安排好，教学只能成为执行预设完全排除了生成可能的过程。应该说这类观点指出了传统课堂教学中过分强调预设与实施一致性的弊端，它不仅至今在实践中还大量可见甚至已化为不少教师的“惯习”，确实需要改变。然而更需要深究的是：问题究竟出在有预设，还是出在有怎样的预设上？课堂教学可以没有预设吗？如果我们认同课堂教学是一种人为的、有目的的、有计划的学校教育中特殊实践活动的判断，就不难作出教学不能没有预设的回答。这让人想起马克思关于蹩脚的建筑师要比善造精致蜂巢的蜜蜂高明的巧妙比喻。

第二类观点与前相比进了一步，他们认为要改变课堂教学缺乏生成的弊病，不是不要预设，而是要改变预设单

一、过细、过详的弊病，应有开放的意识，给学生不同可能的回答留有空间。教师要加强对这种可能的预设，即要预先想好学生可能的多种答案或问题，以便教师上课时选择预设好的不同应对方案。这类观点在认同预设必要性的同时，提出了预设的开放性和学生回答多样性的可能，这是与前一类相比进步的一面。问题在于：预设学生回答的多种可能，并不是一件在什么情况下都能穷尽、确证的事。若认为可做到如此程度，实际是否定不确定性存在的可能。就算上述愿望能做到，完成教学预设与实施由一向多的转换，但两者的关系性质并没有变，依然是预设与执行的关系，只是增加了选择性。传统的备课与执行完全统一的思想、习惯影响之深由此可见一斑。即使在改革的时期，它还会在良好的愿望下，以变式继续存在。这类观点对实践可能产生的消极影响，不只是使教师上课前要花大量的时间去备“可能”，而且在上课时依然因期待可能的出现，忽视意外而有价值的新情况或新局面。

第三类观点将预设与生成分别配置给教师与学生。即教师的任务是根据课程目标，在对本班级学生实际状况深人了解的基础上作好教学的预设，而生成则主要是通过教学，体现在学生的成长变化上。即将生成归结为教学的结果，尤其是学生可测定的显性变化上。如新知识的掌握，熟练技巧的形成，学习方法和习惯的改变等。无疑，教学应求得其结果在学生发展上的体现，且不应该停留在显性可见上，还应有更重要的内在心向性的变化。但这一观点更值得深究的是：怎样理解预设的任务与生成的所在。且不说预设的任务远不止落实课标和研究学生，它需要在一个远为丰富和开阔的视野下思考。这里首先要指出的是，课堂教学的生成，显然不只局限于结果，更重要的是教学过程本身就应是生成的过程。

第四类观点确实关注了过程的生成，但把它看作只有当教学出现意外的情境：或学生提出意外的问题、或作出与众不同且出乎所料的回答、或产生激烈的争论等情况时，才有产生的可能。于是就要求教师提高对课堂上出现意外情境与信息的敏感性，并练就随机回应、重新调整教学过程、形成新生长点的智慧和能力。这一观点也是本人在力图突破教案完全执行型的教学过程时强调的观点。现在通过理论反思和从教师在改革实践中出现的困惑中悟出，其主要的问题是把过程的生成寄托在偶然性上，对教学全程中因师生互动质量的提升而实存的各种生成，缺乏关注与深入研究。即仅期待异常、偶然，忽视正常状态下教学内含的生成可能。它使教师把课堂教学的生成看作可遇不可求，多少有些神秘和力所难及，又因习惯于执行而生出两难的心态：既期望课堂上出现异常，使自己有可能因智慧的应答而出生成之彩，又担心不能应对异常而失去机会，或异常太多而无法选择、难以招架，反而生成出完不成预定教学任务的焦虑。

以上四类观点的梳理和初步分析，使我们意识到课堂教学中预设与生成关系的再认识，至少需要在理论和实践结合的意义上，深入研究以下三大方面。下面结合“新基础教育”研究，简要阐明目前我们已形成的相关认识。

第一，课堂教学中的“预设与生成”是课前预先设计与课堂实施生成的简称，它是完成课堂教学任务所必需的、前后相连、密切相关且相互构成的两个阶段。我们需要深刻理解两者内含的宗旨、要素、结构及过程逻辑等基本方面所具有的一致性。不能把它们当作两种对立的哲学观，用后者去否定前者。预设不是预成论，也不必然受某种哲学观支配。当某种哲学观转化为研究者或实践主体的立场、观点和思想方法后，影响必涉及对各种问题的态度、认识和行为。有不同的哲学观和教学观，就会对上述两个阶段都作出不同的认识和行为，而不是只对其一。预设与生成关系的提出，主要是针对传统教学中预设与执行要一致这一支配众多教师教学行为的观念。除此以外，我们还要认识到两者的区别，并明白区别之存在首先因为：前者是为课堂教学开展而作的预先策划，后者则是课堂教学进人实践阶段的动态展开。后者比前者要丰富和复杂得多，故而不可能实现、也不必要追求事先预设与践行过程的完全一致性。还要考虑到课堂教学是需要在较长时间内持续开展的学科教学过程，而非一次性过程。故而教师若要明晰教学的结果，实现教学的持续与改进，逐步提高教学质量和自我完善的自觉，则还应有评价、反思和重建三个阶段。①

第二，需要进一步研究教学预设的基本任务，以改变对其简单化或片面化的理解，并为课堂实践的改革创造条件。在学校实践中教师大多习惯于将课前预设称作备课或“教案设计”，在“新基础教育”研究中则称为“教学设计”。两种名称虽只有一字之差，但所含内容却大不同，前者强调为教而设计，后者则为教学而设计。显然后者也不同于为实现先学后教、当前流行的教师为学生写的“导学案”。如前所述，我们是把教学当作课堂教学活动中一个不可分割的分析单位，因此上述不同名称差异的实质，是认识问题分析单位的重要区别。

以教学作为分析单位的教学设计，在教学内容的选择或重组确定后，至少应包括如下项目。

（1）教学目标及其提出依据。在此，教师要完成的任务，不是简单地套用课程标准要求或照搬教学参考资料，而是首先要为实现教学价值而深刻把握教学内容的育人价值：一方面需在清晰所教学科内容结构的前提下，认识本节课的内容在整体中的位置，它所必须掌握的知识、技能技巧与学习方法，以及与其他内容上下左右的关系。更难的另一方面是要深度研究该学科的教学，在培养学生价值观、科学与人文精神，思想方法和独立思考，探究和发现的意识与能力，以及建立学科与社会、人生关系等方面的多种可能，且落实到对本节课应该实现之目标的具体选择——这是教师确定教学目标必须深究的重要依据之一。显然，这项任务不可能靠教师在上课前临时抱佛脚完成，其基础应在教师的职前教育中奠定，在任职的过程中日臻完善，并随着相关学科与教育理论的发展而自觉更新。唯有如此，教师才能称得上学科育人价值的开发者。为了确定教学目标，教师还必须了解、持续不断地深入研究学生的过去、现状与可能发展的未来，所涉及的方面远不止知识基础和学习态度，至少还要关注学生群体内的程度差异，相关年龄段的认知特点和具有倾向性的兴趣与学习能力，易接受的沟通方式，更要从群体的共性中发现教学的有利因素和普遍困难，从差异中设定教学目标的底线和相对高标。这是教师确定教学目标的又一不可或缺的依据。在掌握了上述两方面的依据后，还须作出结合本节课的综合，形成相对具体、明确、有针对性且有弹性和可行的教育目标。其中包括即时显性可测的，也包括需长期积累方能形成的隐性目标。显然，这些不是学生先学时都可能认识到和自觉去努力的目标，它的设计只能由教师来承担。

(2）教学全程设计。教学过程要求教师将目标转化为教学行为，目标意识应贯穿全程。因此，如何在设计中体现这种转化，是教学全程设计的难题。教学全程设计还需要全面安排教学活动的各个方面，为教学实践中必然会出现的变化预留弹性空间。它不仅需要教师有清晰的教学观，而且还要有用复杂、动态的思维方式作出教学全程设计的能力。这对教师来说同样具有挑战性。正因如此，无论是教学的目标还是全程的设计，都是教师提升教育智慧、体现教育工作创造性的重要领域。

在“新基础教育”研究实践中，教学全程设计必须完成的任务有两大方面。一是按教学过程的基本逻辑，具体编制本节课的进展阶段与程序，并大致配置每阶段的时间，勾勒出本节课的行进全程路线。在此，弹性化的设计要求每一阶段都有相对独立性，阶段间又有内在关联性，还要备有可延伸的内容或环节。目的在于让教师在教学过程中根据实际状态，或延长、或缩短某一阶段的时间；或删减、或展开增添某一部分的内容与活动；可以当出现全程尚未按预设完成，下课铃却响起时，做到及时下课。这是为不侵占学生课间休息时间这一原则性要求的实现，提供预设的保证。二是根据课堂教学师生活动具有共时性和互动性的特殊关系，为有利于课堂教学资源的产生与集聚，有利于教学在生成过程中实现向目标推进或调整到更为合理的意向，教师要设计出每一阶段师生同时开展，相关却又不同之活动内容、方法与组织方式，其选择需充分考虑适切性、师生活动的对成性、以及活动间内在的关联性和转换的有机性。教师还需把相关的意图与思考，写人教学设计表中的设计意图栏，意在促进教师不断提高对教学行为设计合目的性和可行性的自觉意识，用深入思考去尽量避免出现粗疏、盲目及仅凭经验行事等毛病。它还能为教师在教学过程结束后开展自我反思提供文字性的依据。

总之，教学全程设计具有极强的综合性。目标与过程的统一与转化，每一阶段活动的独特与阶段间的连贯，活动与活动之转换的合理通畅，师生活动交互生成重要节点的预设和可能空间的预留，以及教师设计意图的清醒和认真推敲后的清晰表达，是高质量的、包含教学实践生成可能性的教学预设的基本特征。它是我们认同的教育理念和教学观，在教学设计领域中的具体、生动、全息式的富有创意的表达。每节课的设计都会因此而呈现出本身的独特。可见，原先人们印象中教学预设的刻板性、对教学过程的严格限制性，并非是其本身固有或内在规定，而是人所接受的相应教育理念、教学观赋予的特性。教学预设本身并非是教学生成、学习主体的死敌，完全没有必要为后者而否定前者的价值。根本的问题依然在观念与理念的更新，并坚信教育理念与教学观念不是用来“论”的，而是应该用来指导并转化为“行”。在理念清醒并认同后，进一步要努力的是如何切切实实地转化为行。

第三，教学预设的实践是教师和学生在多向互动中不断生成、充满生机和活力的课堂生活过程，也是促进师生不同方面共同发展的过程。教学目标的实现与否或实现程度，教学预设的合理性和可改进性，最终由教学过程的实践来检验。

在此，本人特别要强调指出的是：

（1）提出教学活动是师生在课堂上的共同生活（以下简称课堂生活），不同于将教学转化为日常生活，或类日常生活式地进行教学，要求将教学回归生活的主张。也不是仅指专属在教学中如何处理书本知识与日常生活、学生经验的关系，以提高书本知识学习实效等方面的主张。尽管这些都可能成为课堂生活的构成。

本人所指的课堂生活是属人类生活实践总体中的一种生活。它是因实现教育、教学的目标，参与者以不同于日常生活中的身份——教师与学生，承担着合作完成任务的责任，因而成为人类生活，也是参与者个人生命历程中独特的生活类型，留下无可替代的生命体验。教师和学生的学校生活大量在一节节课中度过。他们在其中创造和收获，感受成功的喜悦，经受失败的挫折，慢慢积淀着难忘的同学缘和师生情，且滋长着对日常生活之外广袤的天地和世道人事的向往，增强着坚持的意志和成长的力量„„这是课堂生活给予“在其中者”心灵的终身馈赠。本人之所以强调课堂生活的特殊性是为了说明：不只是学科有育人价值，而且课堂教学本身内含着育人价值，教师需要提升与学生一起创造丰富而有意义的课堂生活的自觉。为此，最重要的是在课堂教学中，教师要全身心地真诚投人，给予学生出自内心的关注与帮助，作出友善而清晰的表达；展现出敬业的精神与高质量的专业水平、灵动的智慧与个性的魅力。但是不需要教师作戏剧式的表演，呈节目主持人式的姿态。教学生活是师生为自身发展共同创造的生活，不是为别人的展示和演出。真实是课堂生活的灵魂，师生在过程中的成长是其最动人、悠长的旋律。

(2)课堂教学过程中师生多元、多向、多层、多种方式的互动贯穿并组成全程，它也是推进教学行程的动力。教师在过程中不仅要关注溢出教学预设的意外与异常，将其善化为教学推进的资源，更要对全程中呈现的多种信息保持敏感，善于捕捉并及时作出恰当的，具有补充、完善、修正、扩展、提升等不同性质的反馈，给学生及时的鼓励、欣赏、启发性的帮助，增强其投入课堂教学的自信与积极性，同时保持独立思考的清醒和力度。师生在课堂上的各种交往，是有目标指向的、富有精神成长意义的交往。教师不仅要在教学设计前研究学生，更要学会在课堂上读懂学生，乃至在一切与学生共处的过程中，在学生的作业和行为表现中读懂学生。这是广义上的，却是十分重要的对教师学会倾听、而不是只会言说的要求。不仅如此，我们还要求教师培养学生不只是急于表达自己的意见，还要学会相互倾听，“不仅相互倾听，而且要彼此听见。这才是所谓的‘理解’”[4](6)。只有不仅是互动而且有“理解”的课堂，才会有可能影响参与者的初始观念、拓展视野、促成变化，才会是一个不断生成的教学过程。可见，我们在此所说的生成，不只是指结果的生成、目标的达到，而且指教学过程本身具有独特的生成性，它本就应是生成的，而不是预成的或预设的原封不动的兑现。

(3)在课堂教学互动生成的过程中，教师和学生承担的任务虽各有区别，但角色规定并非单一和固定，在课堂上会随着教学的推进和生成状态而变。从教学活动的长期连续性看，又与学生的年龄大小、已有的基础和能力、师生关系建立的长短等一系列复杂因素相关。故而我们不主张用统一的模式规定学与教的先后顺序，也不认为凡是让学生在课堂上当小老师、让学生问老师答、或学生互问互的才是改革，学生活动越多、教师讲得越少，课堂桌椅摆成六人组状而非秧田式，就是体现当代教学改革要求的课。课堂教学改革在一定的理念影响或指导下，会有原则性的要求及具体形态的描述，但不能以有利于教师学习运用为由，简单地、或一定要求形成可操作的教学模式。我们并不看轻实践中各类模式的启发作用和多元性的积极意义，但不赞成模式化的追求，更不认为教师只要学会操作，有了“包治百病”的处方，就能实现教学改革。我们从已有的研究实践中已经认识并体验到：只有留给教师充分独立钻研、思考和创造的空间，只有改革的理

论和经验呈反思重建的开放态，才能使课堂改革本身成为教师发展的沃土，才能在成就课堂教学改革之事的同时，成就一批富有责任心和大爱、敢于探索和具有超越自我的精神与能力的、好学习善创造之时代所需的新型教师。 曾不止一次地听到人们带着无奈与失望责问：当今中国的教育还会变好吗？我想，也许每个与教育相关的人还需自问：我们敬畏生命了吗？我们在乎教育本真的价值了吗？我们还在把教师（或自己）当作操作工吗？我们认真地思考为何要改革和如何改了吗？我们实实在在地为教育改革做了自己能做的事并形成合力了吗？我们在努力使自己变得更好吗？也许，多一些这样的自问和反思，多一些积极的沟通和合作，多一些制度的变革和称职的领导，多一些智慧的碰撞和明智的决策，至少，教育的明天会比今天更好，我们身边的教育世界会变得更好。我相信路是有的，只是要我们坚定而清醒地走出。当然，这不是一件易事。

叶澜学术思想及研究实践述要

李政涛

摘 要：一个学者的学术生命的成长，常常是跟她的生活史相联的。无论是作为一位教育学家的叶澜，还是作为教育家的叶澜，她的许多思想的原点都可以在她的生活中觅得足迹。经过多年的潜心追寻，在对不同学科广泛涉猎的基础上，叶澜将对教育的种种理解回到“人的生命”这个思考原点上。立足于“生命·实践”这样一个原点，叶澜为我们展现了中国教育学重建的一条可能的道路，从而在新世纪世界教育与教育学发展的历程中贡献了丰富鲜活的中国教育经验，走出了一条鲜明独特的中国教育学重建之路。

关键词：教育学；生命·实践；叶澜

一个学者的学术生命的成长，常常是跟她的生活史相联的。无论是作为一位教育学家的叶澜，还是作为教育家的叶澜，她的许多思想的原点都可以在她的生活中觅得足迹。当她把个人的生命体验转化为学术体验和学术思想的时候，我们就在教育（学）世界里发现了一个富有学术个性的人，一个丰富的人。正是在这个意义上，一个人的学术史就是生命史。

出生在一个普通小学教师家庭的叶澜，耳濡目染着父亲与学生们那种浓浓的师生情，于是成为一名教师就在她的心灵深处扎下了根。为了当一名好教师，她以第一志愿考入了华东师范大学教育系。大学毕业后，以优异的成绩留校任教。最初两年是实践锻炼，在华师大附小担任语文教师和班主任。两年的小学教师生活，让她对基础教育形成了最初的“情结”。尽管这是一种失败的体验，但却使她真实地感受到了小学教师的难当和所谓“理论”在“实践”面前的无用。自从 1983年开始直至今日，不管职务如何变动，不管身处何方，叶澜在教育研究的道路上从来不曾停下过脚步，从来不曾放弃过追求。叶澜喜爱读书，注重扎实的学术积累，广泛涉猎人文社会科学，而尤为关注哲学。这在女性教育学学者中是不多见的，初次踏进她的书房的许多人，都会为满书架的书而吃惊不已。对哲学的研读和思考，锤炼了她的思维品质，赋予了她对时代变化的敏感和对教育问题的敏锐洞察力。对不同学科的广泛涉猎，并没有使叶澜迷失方向，她将各种思想资源回流到“教育与教育学”这个阅读原点之中去。因此，多种路径的横向比较，使她能跳出既有的认识框架，站在更高的层面上，审视教育和教育学科的发展方向。而阅读原点的确立，则使她有了作为教育学研究者应该具有的强烈的学科自我意识，这种意识后来直接促使叶澜提出了有关“教育学立场”的命题。与此同时，她将对教育的种种理解回到“人的生命”这个思考原点上，这一原点贯穿于她整个的学术历程。

一、基础研究：教育基本理论与教育研究方法论的突破性探索

1、起步：教育基本理论的独特探索。

1983年，叶澜开始独立担任华东师范大学教育系本科的一门基础学科“教育概论”。当年尚无现成的大纲和教材，教学即科研。在六年的教学中，她对已有的《教育学》基本理论的一系列问题与答案作了批判性反思，在此基础上，形成了自己的体系和一系列观点。1991年，终于有了一本不同于前人并具有其独特价值的《教育概论》问世。这本书获得了广泛的关注和使用，在不到15年的时间里，已13次印刷，印数接近12万册。

（1）对“什么是教育”的重新认识。

叶澜首先提出了“教育整体”的观念，主张把教育作为一个系统来研究，而不是只取其中的一个部分来研究。在教育内部层次结构上，提出了教育的宏观、中观及微观研究的关系和区别，以及教育系统的结构与功能的关系；在教育与社会的关系上，区别了教育系统与社会整体的关系，以及教育作为社会子系统与社会其他子系统这两种不同的相互关系，体现了系统论作为方法论对人事教育现象的价值。由此，该书成为同时代里较早系统深入地运用系统论于教育研究的一本著作。

关于“教育的内涵”本身，叶澜突出了教育活动“人为性”这一教育与自然的重要差异；突出了教育活动以影响人的身心发展为直接目标这一与其他社会活动的重要差异。并且提出了教育活动核心结构中主客体的特殊性——即“教育主客体复合论”，这一观点把教与学的过程作为一个互动的、复杂的实践过程来研究，突破了两极式的思想方法，呈现出了一种独特的关系性思维和过程性思维的方式，这一思考方式为日后“新基础教育”教学过程观、教学评价观等的提出奠定了基础。

（2）“交往起源论”作为“教育原型”的提出。

基于对教育原型具有整体性的思考，叶澜提出了“交往起源论”，以区别于“劳动起源论”。她指出，对于教育产生的需要和条件的分析，有助于我们理解教育的起源，但仅仅停留于此是不够的，应该进一步找出“教育的原型”，也就是教育从中脱胎的事物。这种原型就是“人类相互非物质性的交往活动。只要这类交往发生，就必然有交往的双方和交往的内容，交往的结果则是在交往的双方身上产生认识、情感、意志或行为的影响。以上这些都包含着教育的因素。一旦交往的作用被人类意识到，并由此转化为以影响新生一代生长为直接目的特殊活动，交往活动的一方就转化为教者，另一方则转化为受教育者。当这类特殊交往逐渐形成较为固定的内容和较为固定的教学关系时，教学活动就演化而生了。因此，可以说，人类的教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活动”。这一观点提出后，日益受到关注，直至在中国教育学界开展了关于教育与交往关系的大讨论。

与之相应的是对教育起源论的重新探讨。叶澜从活动性质本源上把教育作为“人的培养”与“物的生产”作了区分，揭示了教育作为一种“人类自身的更新性再生产”的实践的独特性。她特别指出，教育与社会的联系并非是直接的、简单的吻合，而是需要通过一定的机制实现转化的。在这里，依据其独特的关系式思维方式，叶澜明确提出了要研究在关系中如何实现“转化”的问题，对这一过程及机制的探讨，贯穿了其理论研究和实践研究的各个领域。

（3）认识教育与人的发展关系的新思路的形成。

叶澜提出，教育学首先要把个体作为一个复杂的整体来研究，而不是把人的某一方面作为自己的研究对象。同时，她主张用动态变化以及在深入研究人的发展特殊性的基础上研究教育与个人发展的关系。1986年，叶澜在《中国社会科学》上发表了《论影响人发展的诸因素及其与发展主体的动态关系》一文，提出了“二层次三因素”的动态关系模式。她把影响人发展的因素，按对人的发展影响实质，分为“可能性因素”和“现实性因素”两大类。她强调，从可能性因素向现实性因素转换的关键是发展主体的实践。作为发展主体的人的自我意识，同样是形成人的发展的重要因素，并且是只有人才具有的因素。正是在这个意义上，主体的精神生命与实践参与都在一定意义决定了个体的发展。叶澜认为，这样的发展理论才是人学意义上的发展理论而不是生物学意义的发展理论。

2、教育研究方法论的探索。

作为一个教育学人，站在学科发展的高度来审视问题，不仅需要智慧和远见，更需要一种责任感和使命感。1987年，叶澜在《华东师范大学报》（教育科学版）上发表了《关于加强教育科学的自我意识的思考》，这是对80年代以来有关教育学发展问题讨论反思的产物。当时的讨论主要集中在：①教育的科学性不够，教育学缺乏准确的概念、理论体系不够严密。②教育学的内容缺乏思想，缺乏智慧。③教育学的研究缺乏科学性和研究方法意识。对于这些批评，叶澜进行了深入地思考，发现它们主要集中于对教育学价值的批评，即认为教育学缺乏理论价值和运用价值。但她认为根本的问题还不在这儿，教育学科之所以发展缓慢，是因为缺少一种发展的内机制，缺少学科发展的自我意识。只有不断强化这种意识，并且通过深入进行对本学科研究的元研究，才有可能寻找到今后发展的方向。由此，又引发出了叶澜学术研究的一个新的问题域，即“教育学科发展的元研究”。

对教育研究方法论的探索，是叶澜在学科发展元研究中选择的突破口。她在十年的苦思苦读之后，写出了建国以来第一本以教育研究方法论为主题的专著——《教育研究方法论初探》。该书对教育研究方法论的概念、结构、历史演化及特殊性等一系列基本问题作了系统探讨。明确了教育研究方法论的任务在于“从总体上探讨教育研究中对象与方法的关系及适宜性问题，旨在为教育研究方法整体的发展、完善提供理论基础，揭示适合于教育研究方法核心的构成及其基本特征，最终服务于教育研究，提高其质量与水平，为教育学科与教育事业的发展提供方法论依据”。书中从历史演变和方法论知识体系构建纵横两个不同的维度，力求透析教育研究方法论的构成。全书呈现出强烈的“反思”和“综合”特征。“反思”着重指向历史和已有的理论，而“综合”则是构建与开拓，将视野延伸到了与教育研究方法论相关的领域，不断从新兴学科，尤其是横断学科的研究中吸取滋养。所有的反思和综合的终点是对“教育研究方法论的特殊性的分析”，包括教育研究对象的特殊性、教育研究的性质与方法体系特征的特殊性、教育科学的研究范式与特征的特殊性。叶澜指出，21世纪很可能是教育科学寻找自己独特性，即性质的独特性、逻辑的独特性的世纪。这种对于教育科学独特性的寻求，再次凸显了作为教育学研究者的自觉构建学科的自我意识。

二、拓展与深化：为实现教育生命关怀的学校实践转型研究

在作为教育学学术内核的基本理论与方法论研究等基础性工作取得初步成效后，叶澜进一步地想在自己的学术研究中探索理论研究与实践研究的内在关系与相互转换这样一个老大难问题。

早在20世纪80年代末，在提出教育学需要有以提升理论水平和自我意识为目标的所谓“上天”工程的同时，叶澜就提出了“入地”工程，即直面实践，深入到实践中去研究教育问题。探索的第一步是和陈桂生教授一起在上海的10所学校开展大面积提高教育质量的综合调查，这个项目前后持续了近两年时间。这次实践，使得叶澜深深体会到了实践工作者具有独特的实践智慧，这些智慧是教育理论研究者缺少的，却是十分珍贵的。

1991年，《基础教育与学生自我教育能力的发展》的课题研究在一所小学展开。这个课题就是她的第二个“入地”工程，这个看起来有很强理论性的课题，实际上是一个如何将教育理论中的基本命题转换成实践形态的探索性研究。其理论的基础与《教育概论》中“教育与人的发展”的内容有关。第二次“入地”，比第一次“入地”更为深入，这个研究的结题报告发表在《上海教育科研》上，后来被评为全国教育科研成果二等奖。

第二个“入地”工程，给叶澜带来深深的感触和重要的收获。在教学的一线研究中，她看到了学生极大的潜力，而学校教育实践中最忽视的是“关注学生可能发展”的一面。这是中国教育的症结所在。学校要改变这一状态，最终是要通过改变教师头脑中的教育思想和他的行为实践来实现。“没有教师的解放，就没有孩子的解放；课堂成为一种什么样的课堂全掌握在教师的手中”。她认为“教育理论要变为实践，其中有一个主体转换，即由理论主体转换到实践主体。”教师应是有创造性的实践主体。正是在这一研究的过程中，中国社会进入到重要转型时期。感受了时代大潮的叶澜产生了新的愿望：深入研究转型变化的实质和方向，建构符合时代精神的新教育理念，并以新的理念去改变现有的学校实践，逐渐实现学校的转型。同时，又在对学校转型的实践研究中，形成和发展当代教育学理论。就这样，一个新的“理论与实践双向建构”的学术研究目标确立了，将这个目标转化为研究行为的就是自1994年开始，持续了已近12年，至今还在继续的“新基础教育”研究。

“新基础教育”的探索是从叶澜两篇文章的发表和第一个实验学校的确定开始的。

1994年10月，《教育研究》杂志发表了叶澜的《时代精神与新教育理想的构建》。当我们 10多年后再看这篇文章时，我们发现，这是一篇“新基础教育”改革的宣言。她从时代精神的分析入手，阐述了以“新人形象”为核心的新教育理想。从中我们深切地感触到了作者对当代中国变革背景下的时代精神的敏感。“时代变化在速度、幅度、强度与结构方面都呈现增速状态，打破了原来平稳缓慢发展的格局”，进而这种“变化要求人能用发展的眼光、用明天的要求来看今天，促进今天的变化”。叶澜发出了预言性的呐喊：“一个重视未来，强调发展，立足变革的时代到来了”!时代精神的另一方面是要在日趋多元和丰富的世界里“注重选择”，通过选择来寻求适合自己发展的空间和途径。而时代精神中最核心的内容便是“呼唤人的主体精神”，因此，教育需要重建理想，其起点就是对培养“时代新人”的目标重建。在此，我们可以看到，《教育概论》中的一般意义上的“人的发展”的理论，已经化解到当代中国变革实践所赋予的具有生动活力的“时代新人”中去了。

1997年9月，《教育研究》杂志又发表了叶澜的另一篇名为《让课堂焕发生命活力》的文章，这是第一篇明确地从“生命”的视角来探讨教学活动的文章。许多学校将文章复印后分发给教师，自发组织学习和讨论；一些教师培训机构也将该文作为阅读教材。很快，该文的观点和内容不仅被广泛传诵，而且成为许多致力于改革的校长和教师的语言方式、思维方式乃至行为方式的一部分，甚至题目本身也成为教师们的口头禅。越来越多的教育研究者从中汲取灵感，作为自己言说、思考的基础。

这两篇文章构筑了新基础教育的两个核心词：时代、生命。对时代精神的剖析和呼应，是“新基础教育”构筑新教育理想的起点，而对“生命”的理解和尊重是“新基础教育”在此基础上进一步生发的价值取向。

通过这两篇文章，叶澜及她的合作者所共同进行的“新基础教育”研究溶入并影响着我国基础教育改革的当代洪流。在长达十多年的历程当中，“新基础教育”走过了三个阶段。第一个阶段是从1994年开始的“新基础教育”探索性研究，是全国教育科学规划办立项的“九五”教育部重点课题，由10所实验学校参加。叶澜又和她的合作伙伴们从1999年5月开始了“新基础教育”理论及推广性、发展性研究，参加学校先后达56所。该课题成为国家哲学、社会科学“十五”重点课题，该课题于2004年5月结题，获得了评审组的高度肯定。目前，“新基础教育”已经进入了第三个五年计划阶段，即在原有研究基础上选择了10多所学校参与的创建“新基础教育”精品学校，深化学校变革的研究。

正是在以“理论与实践双向建构”为目标的“新基础教育”的持续研究中，叶澜在具体研究当代中国社会的学校变革的同时，对《教育概论》中初步形成的生命·实践意向的教育学建构，有了进一步的富有当代教育意蕴的深化认识。它着重表现在以下几个方面：

（1）重建基础教育的理论和观念系统。

叶澜提出了由三个层次十大观念组成的“新基础教育”观念系统。

第一个层次属基础教育“价值观”的更新，包括新基础教育的“未来性”、“生命性”和“社会性”三大观念，并且集中到生命性上。她强调，正在到来的是一个重视人的主体地位的时代，是一个需要生命的主体在生活实践中充分发展自己潜力的时代，因而对个体生命的热爱和多方面发展的促进是教育不容忽视的核心价值取向。

第二个层面关系到如何看待学生，实际上是教育生命性在“对象观”上的具体化，包含了“主动性”、“潜在性”和“差异性”三个观念，并且集中到主动性上。“新基础教育”要求把学生主动性发展的最高水平定在能动、自觉地规划自身的发展，即成为自己发展的主人上。这一新人可以概括为“主动、健康发展的一代新人”。

第三个层面涉及到学校教育活动观的更新，提出了“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”及“综合渗透性”四种新观念，并且集中到“动态生成”上。这是对教育过程生动可变性的概括，也是对过去强调教育过程的预先设定性、计划性、规定性的一个重要的补充和修正。叶澜着重指出，分析课堂教学过程的基本单位不是“教”，也不是“学”，而是“教学”如何“互动生成”。

这些观念揭示了教育实践的复杂性、独特性。它们也是《教育概论》中关于教育主体复合性在教育实践过程中延伸性的，具体、生动形态的理论概括。

与此相关，叶澜又提出了“具体的个人”的观念。她在2003年第一期《中国社会科学》上撰文《教育创新呼唤“具体个人”意识》指出，要承认人的生命是在具体个人中存活、生长、发展的；每一个具体个人都是不可分割的有机体；具体个人的生命价值只有在各种生命经历中，通过主观努力、奋斗、反思、学习和不断超越自我，才能创建和实现；离开了对具体个人生命经历的关注和提升，就很难认识个人的成长与发展；具体个人是既有惟一性、独特性，又在其中体现着人之普遍性、共通性的个人，是个性与群性具体统一的个人。可以说，这是叶澜对自己教育学理论中的“生命”观的一个哲学诠释。

（2）学校实践整体形态的转型研究。

通过五年理论与实践的探究，叶澜于1999年提出了“学校转型性变革”这一命题。这一命题的提出使“新基础教育”有了更为清晰和更高的总目标：要在中国创建符合时代精神与社会发展的新型基础教育，这种新教育在教育系统中细胞式的载体是基层的一所所新型学校，其标志是一代新人和新型教师的诞生。为此，“新基础教育”社会转型时期中的学校，不可避免地本身也要实现转型，与以往相比，要实现“转型式发展”：即学校教育的整体形态、内在机制和日常的教育实践要完成由“近代型”向“现代型”的转换，它包括了价值提升、重心下移、结构开放、过程互动和动力内化等。这些理论认识都来自于“新基础教育”的实地研究和实验。它们为实验学校实现转型提供了整体性认识框架。

在连续三阶段、十多年“新基础教育研究”中，叶澜与华东师范大学课题组成员一起根扎在学校变革的一线，与实验学校的校长、教师一起，在学校实践的基本领域：课堂教学、班级建设、学校管理等方面，进行重建式的实践探索，并在此过程中形成了一系列的新观点：

有关课堂教学方面，叶澜先后发表《重建课堂教学价值观》、《重建课堂教学过程观》和《改革课堂教学与课堂教学评价改革》等三篇文章。与《让课堂焕发出生命活力》一文相比，三篇文章在一定意义上初步完成了由“生命·实践”的原点转到教学论领域的理论重建。叶澜充分展现了对教学价值观、教学过程观和教学评价观等三个核心问题的思考和认识。这三篇文章不仅是“新基础教育”课堂教学改革的指导性文献，其影响远远超出了“新基础教育”的范围。

在班级建设上，叶澜凸显了班级建设变革在学校变革中的地位和价值，强调了班级生活在学生生命主体性发展与当代公民养成中不可替代的价值。“新基础教育”提出了“把班级还给学生，让班级充满成长气息”的口号，通过改变形成班级和班级生活的结构、内容与活动方式，使班级成为促进新人成长的重要实践活动。这在一定意义上也是“生命·实践”的原点转化到学校道德教育领域的理论重建。

在学校管理上，叶澜主张，“新基础教育”学校管理转型的核心是从“行政事务型”转向“发展策划型”，要将“成事”之道理转向“成人”之服务。她强调“新基础教育”的评价改革，也是推进学校转型性变革的力量。但是，“新基础教育”的评价不是对变革结果的评价，而是对变革过程本身的评价，因而能促进变革和反映变革过程的新质。同时“新基础教育”研究在学校管理改革中致力于逐渐形成学校的新文化、新制度和新的发展内动力机制。这是叶澜把《世纪之交中国学校的文化使命》中的研究付诸实践的一个体现。与现实中常见的学校文化建设不同，叶澜要求的“新基础教育”学校文化建设不是把学校文化建设作为一种门面、一种装饰和点缀，也不满足于把把学校文化建设作为学校发展的突破口。她视野中的学校文化是生命发展与创造、社会文化发展与创造的创生性舞台；是一种促进人的生命主动展现、主动发展的文化；是以改造人的生存方式为己任的文化；是通过文化的改造转型来完成学校转型的文化；是通过学校文化创新来实现教育创新的文化；是与蕴涵着时代精神的社会文化主动回应，并力求按社会文化的要求，主动参与到社会文化的创建中去，去建构超越现实的学校文化；是致力于提升和拓展中国社会文化、中国教育文化内涵与品质的新型学校文化。

在这里，我们同样能看到以“生命·实践”为教育学原点的理论拓展，在管理领域的表现以及服务于学校中人的自我更新的意义。

“新基础教育”研究还涉及到教师发展及其路径，学生成长需求与学校教育，学校领导发展与学校品质提升等一系列问题。但无论是哪一个问题的论述，我们在阅读中都能读出叶澜教育思想的原点——“生命·实践”在不同领域中的主动展现。这使她的教育学著作与论文具有一种打动人心灵的力量，常常会得到许多实践工作者的热烈呼应。

变革时代的理论需要在变革实践中重建。十多年来，“新基础教育”的变革已经充分显示了它的“新”意，叶澜将其归纳为“新基础教育”的十“新”。这些“新意”既是“新基础教育”对当代中国基础教育改革的奉献，同时也为世界基础教育改革和相关理论研究提供了“中国经验”，展现了在当代世界教育发展中一直缺席的“中国道路”。

“新基础教育”研究和实践体现了叶澜一以贯之的扎根意识和介入意识。十年来，她在中小学听了不下上千堂课，而且几乎对所有听过的课都有深入细致的互动式点评，这种扎根式的投入，在教育学教授中是不多见的。作为一个理论研究者，她不主张隐瞒研究者自己的认识与观点，这不仅是指有关教育学理论本身的构建，而且还关涉到教育学发展的未来方向。

但进入实践一线的叶澜，始终没有停止过对理论问题的思考。她已经进入到了以“理论与实践的关系”为核心的层面上。

2001年，叶澜在《中国教育学刊》上发表了《思维在断裂出穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找》。文中直面教育理论与教育实践脱节的问题，从“对老问题的考问开始”，首先质疑的是我们习惯已久的提问方式。她指出，教育中理论与实践关系的性质，从本质上看是人的认识与实践的关联问题，每个人都既是实践主体，又是实践主体，又是认识主体；就个体而言，没有绝对无认识支撑的实践，也没有与自己的实践完全无关的认识。以往对理论与实践关联问题的讨论，忽视的恰恰是对作为认识主体的人的状态与关系研究。“所以，我们应该把研究的中心集中到更为根本的主体身上”。叶澜接着指出教育领域中的两支队伍，指出理论研究者也要区分层次。基本教育理论研究者要“突破层次和学科范围两大屏障，把时代生动的实践纳入自己的研究视野”；而应用教育理论研究者则应该“善于把偏重于认识的基本理论，转化为对实践具有行为指导意义的应用性理论”，还要“善于从实践工作者那里吸取实践的智慧，并把个别的典型的案例与经验，上升到类结构的层面，进而丰富应用研究的理论”。另一支队伍是教育实践工作者，他们是“蕴含着最大潜能的群体，也是我国教育发展最终有决定性影响的群体”。这几支队伍只有自觉进行自我更新、互补互动、通力合作才能实现教育“理论与实践的双向构建”，才能实现新世纪中国教育理论与教育实践新型发展关系的建立。

三、突显原点：创建生命·实践教育学派

上世纪90年代以来，叶澜始终在为教育的“上天入地工程”而倾尽全力。“上天”是为建立教育学科发展的自我意识、促使教育学科的发展由自在向自为转化；而“入地”则是为了使教育理论研究之根深扎到中国当代社会和教育变革的丰富现实土壤中，给教育实践增添更新、创造和发展的活力，也能使教育理论研究不断深化，使两者为21世纪中华民族伟大复兴做出积极的贡献。进入到21世纪之后，叶澜又将“上天入地”的观念进一步发展为“实现理论与实践的双向建构双向滋养”，这些观念成为叶澜学术历程中的核心理念与基本线索。

随着这一历程的逐步深化，作为一个有着清醒自我意识的教育学研究者，叶澜越来越意识到自己的教育学基点是“生命·实践”。这个基点植根于上世纪80年代就开始写作的《教育概论》之中，她在该书中提出的“从可能性因素向现实性因素转化的关键是发展主体的实践”的观点，是她后来提出“生命·实践”的原初形态。2004年，她以访谈的形式，在与学生的对话中表达了形成和创建中国教育学学派的意愿。

这个意愿的产生，不是拍脑袋拍出来的，而是叶澜原点意识的凸显，是其二十多年来的凝聚。这一凝聚也来自于叶澜一直以来躬身力行的“理论与实践的双向建构”，其努力的方向，一方面是致力于改变和提升当代中国教育实践的面貌和品质，达到成事成人的目的；另一方面也致力于在基础教育改革与当代中国教育学重建之间建立内在的关联，在变革的时代里，构建符合时代精神的、具有中国气派的、原创性的教育学，其最终的形态是生成一种新的学派，即生命·实践教育学派。

叶澜眼中的原创性，是在两个关系的层面上讨论。在教育学研究与其他相关学科研究的关系上，她主张，二者的关系不是进出口的问题，而是相互作用的问题。教育学要在自己的领地里筑家园，需要拥有自己独特的核心领域，包括核心假设、核心问题。教育学家不是只知道跟着哲学、经济学、社会学跑的人，而是在自己的跑道里跑的人；在中国教育学与国外教育学的关系上，她在反对把“原创性”与“封闭性”，与拒绝文化交流、对话联系起来的同时，也认为中国教育学需要在吸收的同时，克服“唯洋是高”的心态，避免以追赶的心态来研究，只是努力地将“洋”化为“土”。

因此，叶澜明确提出，“原创性”是指以本国教育发展需要和问题为研究的本源，通过各种不同手段获取原始性素材，或作原始性的研究，进而得出在国内或国际范围内富有独特性和创新性的理论或其他形态的研究成果。也就是说，中国教育研究的原创性至少是由问题的原发性、研究素材的原始性、结论的独特性和创新性等要素综合构成。教育研究中原创性的提出，不仅有发展理论的价值，还有推动中国教育实践发展的意义，同时使教育理论在投身中国教育实践的改革和发展过程中获得滋养、焕发精神，实现理论与实践的双向互动、同生共长，创造一种新型的理论与实践的关系，使二者在原创性研究指导下的改革实践相互推进。

在她看来，实现这一目标的过程，就是中国教育研究者从依附到独立，从移植性的到本土性的，从解释性的到创建性的过程，就是在与西方教育学界的对话中形成中国教育学的独立品格的过程。因此，她明确提出，之所以创建一个学派，最大的一个心愿就是借此锤炼一支队伍，将共同的生命理想与教育理想联结为一体，为中国的教育事业和教育学科的发展构筑一个共同属于我们中国的教育学术空间，创造各种对话的平台，与持有其他学术立场和追求的本国同行、国外同行、其他学科研究者，就基本的概念、问题及某些时代精神引发的重大问题展开尽可能广泛的对话。

叶澜理想中的学术空间有两个基本宗旨：一是追求21世纪中国教育学理论的发展。改变20世纪就已出现的基本依附国外的状况，要从教育学的中国化走向中国的教育学。二是推进中国教育学家队伍的建设。在“教育家热”的今天，她指出，中国需要有教育学家，不能只有教育家。成为真正的教育学家，而且成为中国的教育学家，应该是当代中国教育学研究者共同追求的方向。

这种独立性的追求是与教育学发展的回溯和对当代发展的关注结合在一起的。叶澜认为，当代教育理论的重建不能没有对历史的把握。

进入21世纪以后，叶澜的目光深入到百年中国教育学的学术史中。她与华东师范大学基础教育改革与发展研究所的一批中青年学者共同撰写了《二十世纪中国社会科学·教育学卷》，叶澜撰写了题为“二十世纪中国教育学发展问题的审视”的总论。文中叶澜不仅对中国教育学百年发展的三次历史性中断和三次大的转向进行了分析和总结，而且在百年中国教育学的学术史研究的基本路径、研究视角和问题域的确定上，展现了新的可能。她把研究角度放在教育学百年发展历程中存在于每个阶段、以不同方式出现的共同问题上，她把这类问题称为“中国教育学发展世纪问题”，包括政治、意识形态与学科发展的关系问题、教育学的“中外关系”问题和教育学学科性质的问题。此文以压缩版的方式先发表在 2004年第7期的《教育研究》上，很快被《新华文摘》转载，影响波及中国学术界。除了其论述本身的深度之外，打动人的还是字里行间渗透着的浓烈的使命感：作为教育学者的使命感和作为“中国”教育学者的使命感。

除了对中国教育学术的历史问题进行“诊断”之外，叶澜还对未来中国教育学的发展提出了诸多建设性的意见，具体体现在思维方式的转变上。2001年，叶澜以“断想”的方式，串起了她对教育理论发展的展望。在《世纪初中国教育理论发展的断想》一文中，她指出了关系到教育理论生存与发展的根本性问题：“教育理论在已经形成的科学的„家园‟中找不到自己合适的位置，得不到来自社会对作为专业领域的应有尊重与支持，甚至还遭受来自队伍内部的作贱与轻慢”。在特有的时代敏感的带动下，叶澜指出，一个更关注人类在更广泛和深刻意义上对自身命运与发展的时代即将到来，教育理论也要“完成由近代向现代的转型，即实现教育理论形态的整体性转型”。实现这一转型需要思维方式向复杂性思维转换。她指出，“在当今的学术领域里，关于复杂事物和复杂性的研究已经异军突起”，并“向我们展示了一个新的科学家园的前景，复杂科学将至少是这个家园中的一族”，作为研究人类社会所特有的更新性再生系统的教育，比任何一门科学更需要复杂的思维方式。

自2002年开始，与百年中国教育学的学术史研究遥相呼应，由叶澜主持的《中国教育学科年度发展报告》正式启动。该报告是在中国教育学研究的发展历程、对象特性、中心问题的转换、方法论的演进、现有学科的发展水平与科学、哲学基础，概念与研究逻辑、教育学科的内系统状态及与其他学科的关系状态等有了较为清晰和较为整体、深入的认识，形成了更自觉的问题意识和发展意识基础之上形成的。它的出版意味着：以叶澜为核心的一批当代中国教育学研究者汲取了历史的教训，从新世纪开始就着手进行有关学科发展状态的梳理和评析工作，在描绘学科发展轨迹图的同时，思索，探求进一步发展的路径。叶澜期望这一研究能使每一个参与者树立起更为自觉的学科发展意识，成为学科发展的主动投入者和推进者。

新的时代需要教育变革和教育理论的变革。坚持在变革中思考，为推动变革而实践的叶澜，在她的心中始终安放着一个“民族—世界”的坐标。她的每一次理论思考，“新基础教育”实践中的每一步创造，都可以置于这样的坐标系中加以理解和考察。叶澜的教育研究，包括“新基础教育”研究，具有启蒙性的转折意义。这种转折性的意义，首先在于叶澜通过多年来理论的积淀，包括对于教育理论的审视、批判和新假设的提出，在自身的知识结构、视野和思想方法上不断的转换和重建等，通过“新基础教育”的研究与实践，创造性地打通了“生命”与“实践”的内在联系，创造性地在教育和教育学领域中实现了二者的沟通融合，创造性地在人类教育发展过程中的“此时此地此刻”中实现了这种融合，创造性地以中国文化为背景实现了一次教育文化的转型，并以这种方式创造性地对“理论与实践关系”这一基本而古老的问题作了自己的阐释。最重要的创造性还在于：使“生命”与“实践”的关系问题变成了基础教育乃至教育本身的基本问题、原点式的问题，成为后人无法回避也绕不过的问题，因而是恒之久远的问题。

正是立足于“生命·实践”这样一个原点，叶澜为我们展现了中国教育学重建的一条可能的道路，从而在新世纪世界教育与教育学发展的历程中贡献了丰富鲜活的中国教育经验，正在努力走出一条鲜明独特的中国教育学重建之路。对此，我们充满着期待…… 参考文献：

[1]叶澜著．教育概论[M]．北京：人民教育出版社，1991．

[2]叶澜主编．新编教育学教程[M]．上海：华东师范大学出版社，1991．

[3]叶澜著．教育研究方法论初探[M]．上海：上海教育出版社，1999．

[4]叶澜等著．教师角色与教师发展新探 [M]．北京：教育科学出版社，2001．

[5]叶澜主编．“新基础教育”探索性研究报告集[M]．上海：上海三联书店，1999．

[6]叶澜主编．“新基础教育”发展性研究报告集[M]．北京：中国轻工业出版社，2004．

[7]叶澜．论影响人发展的诸因素及其与发展主体的动态关系[J]．中国社会科学，1986 （3）．

[8]叶澜．关于加强教育科学“自我意识”的思考[J]．华东师范大学学报（教育科学版）， 1987（3）．

[9]叶澜、瞿葆奎、陈桂生．向着科学化的目标前进——试析近十年我国教育研究方法的演进[J]．中国教育学刊，1989（3）．

[10]叶澜．时代与教师的职业修养[J]．中国教育学刊，1993（3）．

[11]叶澜．时代精神与新教育理想的构建 [J]．教育研究，1994（10）．

[12]叶澜．中国教育研究进展与展望 （1978—2000）[A]．见王明达主编．中国教育科学研究概况[C]．教育科学出版社，1995．

[13]叶澜．转变观念，开拓发展空间[J]．高等师范教育研究，1995（5）．

[14]叶澜．迎接挑战：在改革中走向新世纪——再论当代中国高等师范教育的发展[J]．华东师范大学学报（教育科学版），1996（3）．

[15]叶澜．世纪之交中国学校教育的文化使命[J]．教育参考，1996（5）．

[16]叶澜．让课堂焕发出生命活力[J]．教育研究，1997（9）．

[17]叶澜．新世纪教师专业素养初探[J]．教育研究与实验，1998（1）．

[18]叶澜．更新教育观念，创建面向21世纪的新基础教育[J]．中国教育学刊，1998（2）．

[19]叶澜．把个体精神生命发展的主动权还给学生[A]．辑入郝克明主编：面向21世纪我的教育观（综合卷）[C]．广东教育出版社， 1999．

[20]叶澜．“面向21世纪教育系科改革研究与实践”结题总报告[J]．华东师范大学学报 （教育科学版），2000（3）．

[21]叶澜．反思，学习，重建——十五年学术探索的回顾[J]．天津教科院学报，2000 （4）．

[22]叶澜．论教师职业的内在尊严与欢乐 [A]．见今天我们怎样做教师[C]．上海教育出版社，2000．

[23]叶澜．深化中国高等学校内部管理体制与运行机制的研究报告[J]．教育发展研究， 2000（4）、（5）．

[24]叶澜．试析我国当代道德教育内容的基础性构成[J]．教育研究，2000（9）．

[25]叶澜．我的“基础教育情结”[J]．素质教育博览，2000（3）．

[26]叶澜．世纪初中国教育理论发展的断想[J]．华东师范大学学报（教育科学版），2001 （1）．

[27]叶澜．思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找[J]．中国教育学刊， 2001（4）．

[28]叶澜．重建课堂教学价值观[J]．教育研究，2002（5）．

[29]叶澜．重建课堂教学过程观[J]．教育研究，2002（10）．

[30]叶澜．实现转型：世纪初中国学校变革的走向[J]．探索与争鸣，2002（7）．

[31]叶澜、吴亚萍．改革课堂教学与课堂教学评价改革[J]．教育研究，2003（8）．

[32]叶澜．中国教育学发展世纪问题的审视[J]．教育研究，2004（7）．

为“生命·实践教育学派”的创建而努力

——叶澜教授访谈录 叶澜

李政涛

叶澜：中国教育学会副会长，华东师范大学教育学系教授，华东师范大学基础教育改革与发展研究所名誉所长。

李政涛：教育学博士，华东师范大学教育学系副教授，华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员。

《教育研究》杂志社记者（李政涛）

叶澜,女,福建南安人,1941年12月生于上海,1962年毕业于华东师范大学教育系本科,并留校工作至今,现为华东师范大学教授、博士生导师,华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长。兼任上海市人民政府参事,中国教育学会副会长,全国教育科学规划领导小组成员兼教育学原理学科组组长,国务院学位委员会教育学学科评议组召集人,《教育研究》杂志学术顾问等职。曾任华东师范大学教育学系主任,教育科学与技术学院院长,华东师范大学副校长等职。主要研究领域为教育学原理、教育研究方法论及当代中国基础教育、教师教育改革等。已出版的专著有《教育概论》、《教育研究方法论初探》,撰写并主编的丛书与研究报告有“教育学科元研究”丛书、“世纪之交中国基础教育改革”丛书、《新编教育学教程》、《“新基础教育”探索性研究报告集》、《教育理论与学校实践》等,在《中国社会科学》、《教育研究》等学术期刊上发表论文六十余篇。多次获得国家级、省部级奖。其学术成就,包括由其开创和引领的”新基础教育”的理论与实践研究,在海内外产生了广泛的影响。

记者:叶老师,您所主持的“新基础教育”的课题研究,已经走过了近十年的历程。从一开始,它就引起了很多关注,比如自从《让课堂焕发出生命活力》(《教育研究》,1997年第9期)发表以来,许多学校和教师常常会以这种方式来表达自己对教育教学改革的追求。在我的印象中,这是第一篇以生命的视角来探讨教学活动的文章。您当初怎么会以这样一个角度来认识教育教学?”生命”这个概念在您的理解中处于一个什么样的位置?如果用“生命”的观点看教育,对教育的认识会发生什么样的变化,对教育学理论的建设会产生什么作用? 叶澜:《让课堂焕发出生命活力》这篇文章之所以会触动这么多的学校和教师,我想可能是因为它触及到了教育的基础性问题、原点性问题,并且与教师们的教育体验和生命体验联系在了一起。我在试行“新基础教育”的学校和课堂里听课的时候,在与许多教师、学生交流的时候,深切地感受到了“生命”对于教育的重要性。

教育除了鲜明的社会性之外,还有鲜明的生命性。人的生命是教育的基石,生命是教育学思考的原点。在一定意义上,教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。然而,长期以来,在学校实践中,经常可以感受到的是为事务而操劳,对学生考分、评比、获奖等可见成果的关注,忽视、淡漠的恰恰是学生和教师在学校中的生存状态与生命质量的提升。即使在改革开放已经20多年的今天,不少教师依然心目中有教书无育人、有知识无生命,从不真正把学生作为一个鲜活的生命个体来看待。这种对个体特殊性以及个体生成方式的忽视,最严重的后果是导致教育和教学成为重复性的机械劳动,变为不需变革的一次次封闭的循环过程,使课堂“沙漠化”。在此过程中,教师的生命价值也不同程度地被压制、被遮蔽和被忽视了。长期以来,教师的角色被定位为知识的传递者,各种教育要求的执行者、操作者,而不是思考者与创造者。“新基础教育”研究与学校改革试验不仅关注学生,同时关注教师的职业生存状态与生命质量的提升,通过教育实践创生化的变革,使教师体验到教师职业的尊严与欢乐,体验到教育是一种充满了智慧挑战的工作。它看重的是每一个普通人的生命价值,每一个人都是珍贵的不可替代的。正是以这样一些感悟、实践和思考为依据,我提出了“教育的生命基础”的问题。

记者:您能否简单地说一说“教育的生命基础”这一命题的内涵? 叶澜:第一,我主张生命价值是教育的基础性价值,教育具有提升人的生命价值和创造人的精神生命的意义,换句话说,对生命潜能的开发和发展需要的满足,教育具有不可替代的重要责任,因而生命构成了教育的基础性价值。第二,我认为生命的精神能量是教育转换的基础性构成,教育活动就其过程的本质来看是人类精神能量通过教与学的活动,在师生之间、学生之间实现转换和新的精神能量的生成过程。第三,师生主动、积极地投入学校各种实践,是学校教育成效的基础性保证,是人的发展的重要内在保证,也是人的生命特征的本真体现。让师生的生存基调变为被动受控,是对生命原生状态的扭曲,是学校在认本身的自然生态上的严重破坏。所以, “新基础教育”并不是要强扭什么,而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育,从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”,重新转回到“绿洲”的本真状态。从这个角度看,可以说是教育的“生态工程”,是教育上的返朴归真。

从中国教育学的理论更新的角度看,我主张把“生命”作为教育学的原点,把生命体的基本特征作为教育学不能丢失的基点去思考,进而再研究人的生命的独特,提出教育学的人性假设。

记者: “教育学的人性假设”,这又是一个十分有意义的问题。这是否就是您曾经表达过的“具体的人”? 叶澜:是的,作为个体的具体的人是人的生命存在的基本单位。我所理解的教育学中的“具体的人”,是在环境中与环境相互构成的人,是具有自然、心理、社会和精神文化三个层面特质相互渗透、丰富而复杂的人,是既有惟一性又有普遍性的人,是具有内在发展需求和能力,在生命过程中不断实现发展的人。

另外,教育学对“生命”的解读,还应与当代社会“知识”和“知识观”的转变联系在一起。在信息、知识爆炸的社会,人对信息、知识的选择能力和信息、知识对于人的意义,都与个体生命的经验、需要联系在一起。为什么选择这个不选择那个,跟个体生命的价值取向有关。生命的成长发展与当代知识观的两种转变有关。一是从静态向动态的转变,原来的知识观是现成的、结论性的,现在的知识是一个过程,是形成中的,需要个体生命主动调动自己的体验去活化和内化;二是公共知识与个人知识的相互转变,在个人知识生产力的提升中,在个体参与的社会创造性的实践活动中,通过个体的创生而丰富或改变公共知识的结构,由此知识与生命就有了内在的联系,书本世界与生活世界有了内在的联系。这个联系的过程,就是生命如何在实践中主动运用自己的各种经验、体验,让知识活化的过程。教育学就要研究这一过程。

记者:一旦以这样的“生命观”来看待教育学理论的建设,以往那种更多地是建立在静态知识、公共知识基础上的教育学理论研究就会发生某种转型。您的《思维在断裂处穿行》(《中国教育学刊》,2001年第4期)一文,对教育理论与教育实践关系作了新的维度的分析,而“新基础教育”的研究,又突出了实践对理论的滋养与创生价值。 叶澜:教育实践,是对人类所进行的教育活动的总称,它是人类社会活动不可缺少的组成,有独特的对象与领域,教育以有意识地影响人的身心发展为直接目的。惟有教育这项人类社会的实践活动,是以直接影响人的发展为宗旨的,这是其与别的社会活动领域的标志性区别。讨论教育理论与教育实践的关系应该以这个区别作为起点和入口。教育学作为以教育为研究对象的总称,它具有事理研究的特殊性。从这个意义上,可以说教育学内含着实践的品质。但这并不意味着教育学没有,或不需要对教育问题作基本理论的研究,只是教育学的基本理论有其独特性,因而也使教育学知识具有自己独特的形态。

记者:我隐约感觉到,您对“实践”的认识,主要不是从哲学的角度,而是从教育学的角度,并且贯穿了对“生命”的思索,因而确立了两方面的独立性:相对于其他学科而言的教育学的独立性;相对于教育学内部其他学者的言说。您的言说又显出了自己的独特性,这种独特性,似乎来自于在生命与实践之间建立了某些内在关联。那么,这种“生命与实践”的关联是什么?它们如何建立起内在的而不是外在的、持久的而不是短暂的关系? 叶澜:这种联系之所以存在,首先在于教育学的特殊性。教育学关注的是生命的主动发展,是以教育这一影响人本身的成长与发展为核心的实践活动为主要的研究对象。对教育学特殊性的进一步认识仍然需要置于理论与实践关系的背景之中。在教育学的视野中,二者理想的关系应是积极互动和相互构成的关系,围绕着教育主题的相互影响,在互动中实现理论与实践的相互影响和相互构成。这一点在当代中国教育学的转型式构建中具有特殊重要的意义。我认为,教育学的原点是对“生命的体悟”,教育学必须有对生命的体悟,这种体悟甚至可以称得上是教育学研究的前提。强调体悟是中国传统文化和中国智慧中最富有特色和值得珍视、发扬的方面,人只有进入“体悟”、经过体悟,才能真正与周围世界、与他人建立起“我”、“你”关系,而不是停留在“我”、“他”关系之中。体悟是个体与世界、他人实现内在沟通和对话的重要方式。教育学不仅是“生命”的学问,或“实践”的学问,而是成为以“生命·实践”为“家园”与“基石”的学问。正是近十年来对教育基本理论、教育研究方法论和“新基础教育”的一系列研究,使我逐渐明晰了自己对教育和教育学的理解与追求,明晰了我想做什么、还需要做什么和可能做成什么,这就是为形成“中国教育学”而不是“教育学的中国化”而努力。就目前而言,就是将我远则近20年、近则10年里所作的研究,即已经具有一定理论积累和实践基础的研究成果在“生命·实践教育学派”的名称下,作一集聚与梳理,并愿与所有对这样一个研究旨趣有兴趣和追求的人同行,一起创建一个共同的、开放的、有自我和具有对话能力的学术空间。这是我对今后十年左右学术生活的一个策划。

记者:走在这样一条道路上,您并不寂寞,许多年轻的学人就是受到这样的影响,集聚在您周围,成为您的学生的。一位台湾来的学生,第一次与您见面,第一次参加主要由您的学生参加的月末学术例会以后,对您和这个群体的一句评价给我们留下了很深的印象,他说:”我觉得你们这个群体很阳光。”我想，这是因为始终有一种信念甚至是一种信仰支撑着您，在您的身上似乎有一种强烈的使命感和责任感。而在您的一些研究生身上,也不同程度地具有“生命情结”和“使命感”,对于您的学生、愿与您同行的人,除了要求严谨、踏实、认真之外,您还有些什么特别的要求? 叶澜:对于一个立志于学术的人而言,学问的深浅厚薄只是其成才的一个方面,如何成就一种学者的人格,则可能是更为重要的方面。我希望所有立志于以教育学研究为业的后来者,都能在对学术的追求过程中,成为一个大写的人,一个堂堂正正的人,一个具有阳光心态和内在力量的人。学问不应成为一种满足个人功名利

第11篇：新基础教育读后感

《新基础教育》读后感

唐丽君

在这个寒假里，我每天都坚持读叶澜教授撰写的《新基础教育》，这已经是第二次读了，这本书的理论性很强，我觉得有的地方我还没有能力去真正地理解，但有的地方我觉得很与我们的教育教学切实际，比如叶澜教授倡导的 “新基础教育 ”追求的学校效应概括为四句话：“把课堂还给学生，让课堂充满生命活力；把班级留给学生，让班级充满成长气息；把创造还给教师，让教育充满智慧挑战；把精神发展主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。这四句话，我觉得非常有针对性，形象生动地勾勒了转型前后学校日常实践的不同形态，呈现了“新基础教育”理念所追求的“生命活力”、“教师智慧”、“学生成长”和“主动发展”等主题词。

作为一名小学教师，尤其是一名新教师，我能够在工作之处就接触到叶澜教授的新基础理论，我觉得我很幸运，这本书我还需要一遍遍地拜读才能慢慢地透彻地领悟其精华和寓意，已经读过两遍这本书，我的感受很深，其中，我对书中教师角色理想重建感悟较深。 书中指出，教师要主动从传统的角色定位中走出，形成新的角色理想，在自己的教育实践中实现自我更新。我认为，传统的教师角色就是传道，授业，解惑，这是自古就有的真理，然而，作为新时代的教师，我还想再加上几个词：创新，与时代接轨。因为我是一名英语老师，所以我总是在教完书上的内容后，会补充一些相关的国外知识，比如在教到Walkman这个单词时，我会向同学们讲述这个词开头字母要大写的原由演变，就如 Nokia, LG等，学生们听得津津有味；在圣诞节时，我给他们讲圣诞老人的故事，虽然从烟囱里爬进屋里，然后在床头的袜子里放礼物，大部分小朋友觉得是假的，但他们还是愿意听我这样绘声绘色的讲着，我认为教师应该做的是努力在扩充学生知识面的同时激起他们对这一学科的兴趣。

今天的教育，不能只停留在完成传递人类文化、知识、技能上，停留在让学生只知学习与继承，不思也不会创造的水平上。把学生生命中探索的欲望点燃起来，创造的潜能开发出来，让他们拥有一个充满信心、勇于开拓发展的积极人生，树立起为中华民族伟大复兴而奋斗的高远志向，才是当代中国教育特有的历史使命和社会价值。与此同时，教师劳动的创造性和作为教育专业人员的教师，其自身的创造意识和创造能力的问题，也以从未有过的鲜明方式突显出来了。因为，“一个墨守成规的教师对于学生创造力的发展无疑是一种近乎灾难的障碍”。

所以，我会不断进行自我的创新，以造福于我的学生们。

第12篇：新基础教育体会

《新基础教育》学习体会

通过这次学习叶澜教授的《新基础教育》，新基础教育以它独特的魅力，充满活力的脚步，给我带来了积极向上，走教育改革之路的良方，让我经历了迷茫摸索、反思、鼓舞、喜悦，真正感受到“新基础教育”的魅力。

通过学习，我从叶教授的四个“还给”，其中一个还给是：把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力。教师要主动从传统的角色定位中走出，形成新的角色理想，在自己的教育实践中实现自我更新。我认为，传统的教师角色就是传道，授业，解惑，这是自古就有的真理，然而新时代的教师，要有创新性，要把课堂还给学生，在体育课中，我要学会放手。在体育课上，总是怕学生做不好，怕学生因为组织的原因造成危险事故，怕学生管不好纪律。通过学习叶教授的新基础教育，我明白了，学生也可以做的很好。在体育课上，教师可以指定好课堂规则，完全放手让学生来组织。从刚开始的站队、课的开始部分、准备部分、基本部分的练习部分和结束部分。安排值日小组，值日小组组长安排各组员任务。在练习的时候，把任务安排给各组长，由各组长带领组员去练习。在课的结束部分，让学生们自己来点评本节课，学会了什么？在这节课上有什么事情是需要下节课注意的，需要改正的。这样的课，老师上起来会非常的轻松，而且还会给老师一个不一样的惊喜。 在新教育基础中，学到了许多关于小组合作的方法。如合作的意识、方法、能力和习惯。在体育课中，有许多方面需要小组合作，有的需要大的组合作，有的需要小组合作。比如：在一项接力比赛中，就需要一个大组，八九个学生合作，在学习了新的知识后，就需要四人小组合作，探究、合作、创新。

我参加工作已经五年了，学习了新基础教育之后，发现自己的东西还是太少，叶教授在文中提到一个“长”字，师生生命的共同成长。理论学习、现场学习、自我反思与重构学习。以后要多学习，上完一节课要多反思，多走进其他老师的课堂里学习经验。不断的成长，勇于创新。最后用新基础教育里面的一句话：“我们要走上新的天地，创造新的自我！”

第13篇：新基础教育读后感

《新基础教育论》读后感

近期,我认真地阅读了叶澜老师的《新基础教育论》，这本书是叶澜教授积十多年“新基础教育”理论与实践交互研究撰写而成的，是一部关于当代中国基础教育改革的全景式力作。

新基础教育已经轰轰烈烈地展开了，这期间我有幸拜读了新基础理论书籍，也聆听了许多优秀教师在新基础理念下的研讨课。不断地在自己的教学过程中实践。从“认同、接纳”到“实践、反思、重构”，都让我感受到了前所未有的富足。

学习了叶澜教授的《新基础教育论——关于当代中国学校变革的探究与认识》，书中的只言片语触动着自己的内心深处。叶澜教授数次强调着“教师工作直接面对的是生命，教育是一项直面生命和提高生命价值的事业。„„教师的心目中不仅要有人，而且要有整体的人，处处从发展、成长的角度去关注人„„”

从导言中深深吸引我的是：“把课堂还给学生，让课堂充满生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息；把创造还给教师，让教育充满智慧挑战；把精神发展主动权还给师生，让学校充满勃勃生机”不禁感触万千。教师在教学过程中的角色不仅是知识的“呈现者”、对话的“提问者”、学习的“指导者”、学业的“评价者”、纪律的“管理者”，更重要的是课堂教学过程中呈现信息的“重组者”；没有教师这个“重组者”角色起到的重要作用，就不可能有高质量的、有效的师生互动，学生将有可能变成散沙一团，教学也会失去它的意义。充满生命活力的课堂对师生来讲，具有无限的可能性。在这样的课堂上，师生不仅仅是在教和学，不仅仅是在认识世界，不仅仅是在利用已有的文化资源，不仅仅是在围绕着书本转，而更为重要的是，他们的生命向着无限的可能性开放。这样的课堂教学才是真正地在育人。

第14篇：“新基础教育”核心价值

李振涛博士谈“新基础教育”的核心价值和核心经验

一、从以下几个方面把握新基础教育的核心价值和核心经验：

（一）成人成事

（二）培育生命自觉——培养学生自主学习的意识、能力与习惯

（三）育人价值——1.学科育人价值 2.能给学生带来的变化

（四）学生立场

1.学生立场不等于以学生为中心。应该是教与学的互动生成。

2.学生的实际状态成为教育教学的起点和出发点，并且是制定教学目标的重要依据。3.关注学生的成长需要，发展需求。

二、补充学生立场，解读学生的方式。

1.设计中解读 （学生目前的状态，有什么，缺什么，困难，差异） 2.教学过程中解读 （捕捉学生资源，对生成资料的敏感度、二度解读）

3.教学说课、反思中解读学生（教学之前预见的，没能预见的，对学生的学情的认识等）

三、关于开放

开放的前提，重心下移（网状互动的格局） 开放，放什么 1.时间 2.空间 3.权利放给学生

A.提问权 B.质疑权 C.工具权 D.评价权 E.总结权。 真正的开放，是放出差异来，不是放出标准答案来。

第15篇：新基础教育理论概要

新基础教育理论概要

一、叶澜教授简介

叶澜，女，1941年12月生于上海，1962年毕业于华东师大教育系本科，并留校工作至今，现为华东师范大学终生教授、博士生导师、华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长。1992年获政府特殊津贴，1997年获“全国有突出贡献中青年专家”称号。同时，还是清华大学等8所高校的兼职教授、中央教科所兼职研究员、上海市社会科学界联合会副主席、上海市人民政府参事、中国教育学会副会长、全国高师课程与教学改革指导委员会主任、全国教育基本理论专业委员会主任、国务院学位委员会教育学学科评议组召集人等。

二、新基础教育理论学术观点和体系

她倡导的“新基础教育”的理论与实验，其核心理念是：教育应直面人的生命，应影响和促进教师和学生的生命健康全面地发展。由其开创和引领的“新基础教育”实验越来越吸引国人的耳目视听，在海内外产生了广泛的反响，愈显示生命的内在活力。

“新基础教育”理论及推广性、发展性研究（以下简称“发展性研究”），是全国哲学社会科学“十五”规划国家级重点课题，该课题是在1994-1999年“新基础教育”探索性研究取得研究成果的基础上所开展的延续性课题。在探索性研究结题后，课题组成员于1999年5月紧接着开始了推广性、发展性研究，该课题于2004年5月结题。

（一）新基础教育的指导思想

作为“新基础教育”探索性研究的延续性项目，发展性研究与前者相比较，有一致的方面，也有发展性的区别。在探索性研究中，主要对学校变革中的课堂教学和班级建设两大方面展开了研究，但尚未进入到学校整体变革的层面；主要对课堂教学和班级建设这两大领域进行批判性分析，重建性的研究还不够深入和系统化。发展性研究将“学校变革”的主题，集中和提升到“学校转型性变革和创建新型学校”上，确立了创建“新基础教育”理论和21世纪新型学校的研究目标，明确了“成人成事”的指导思想和原则，通过理论与实践紧密结合、相互依存、相互构成的方式，以学校为基本单位开展教育转型性变革研究，达到师生在学校的生存方式的变革与学校整体转型相互实现的目的，以实现世纪初中国义务教育阶段学校转型性变革问题的理论与实践两方面研究的相互推进和更新。

（二）新基础教育的主要论点

1、以人为本

“新基础教育”最关心的是人。它改变一个人，改变他头脑中观念，改变他的教学行为、教学思想，结果是教师更新了，课堂更新了。在这个过程中，教师要有一种探索精神，要有一种自我超越的精神。

2、服务目标

“新基础教育”并不是为最好的学生准备一项改革方略，而是为所有愿意改变自己、愿意实现更好发展、愿意完善自己的教育群体服务的。

3、生态教育

“新基础教育”并不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育，从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”，重新转回到“绿洲”的本真状态。从这个角度看，可以说是教育的“生态工程”，是教育的返朴归真。

4、教育的意义

在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一项事业。

5、课堂的意义

课堂教学对教师而言，不只是为学生成长所做的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成。每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应该轻视作为生命实践组成的课堂教学，由此而激发起自发地上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教学改革。

6、三个“转换”

(1)是以生命观为核心的教育观念转换；

(2)改变学校日常的教学生活与班级生活，实现实践层面上的转换； (3)转变师生在学校的生存方式，实现师生生命在生存意义上的转换。

7、四个“还给”

(1)把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力； (2)把班级还给学生，让班级充满成长气息； (3)把创造还给教师，让教育充满智慧的挑战；

(4)把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。

8、课堂教学七条 (1)保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于三分之一，学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）； (2)关注每一个学生学习状态； (3)实现师生之间的民主与平等； (4)培养学生的质疑问难； (5)促进师生之间的有效互动；

(6)实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通； (7)注意教学行为的反思与重建。

9、班级建设七条

(1)学生自主参与班级建设，体现学生的主人翁意识；

(2)班级管理中岗位设置的广泛性与动态性，让每一个学生都能拥有自己的岗位，培养学生的责任感；

(3)关注每一个学生的发展，体现发展的均衡性； (4)班级建设中体现学生的创造性和特色； (5)关注学生在班级日常生活中的质量； (6)班级群体中对学生评价的多元性； (7)班级建设中家长的参与性。

“双七条”是实践“新基础教育”的标尺。

10、教师定位

“新基础教育”追求的是“即是创造者，又是学习者；即是教育者，又是研究者；即改变旧的教育模式，也改变自己。”

11、教师的智慧 教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情景中得到发挥，这些活的情景向教师的智慧与能力提出一系列的挑战：当学生精力不振时，你能否使他们振作？当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静？当学生茫无头绪时，你能否给以启迪？当学生没有信心时，你能否唤起他的力量？你能否从学生的眼睛里读出愿望？你能否听出学生回答中的创造？你能否觉察出学生细微的进步和变化？你能否让学生自己明白错误？你能否用不同的语言方式让学生感到关注？你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳？你能否让学生的争论擦出思维的火花？你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜？

12、教师作用的发挥

教学过程的真实推进及最终结果，更多由课的具体行进状态以及教师当时处理问题的方式决定的。从这个意义上说，一个教师尽管教同一门课，面对同一批学生，但他在每节课上所处的具体情况和经历的过程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的，丰富而具体的综合。教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情景时向教师的智慧与能力提出一系列的挑战。

13、模式问题

我们要警惕模式问题。要求教师的行为是操作的、按模式去行动意味着什么呢？就是意味着你把他看成手段，看成不能思想的人、不能自己领悟的人、不能自己去反思、去发现自己和改变自己的人。这个时候，你就需要一个外在的模式、外在的操作去规范他的行为。这样，你还是把他看成一个行为者，而不把他看作是一个思想和行为统一的人。

14、课堂操作

在课堂实践中到底应该什么做，这个创造空间应该还给教师，不用去做那么细致的规定，第一步干什么，第二步干什么，他完全可以从当时的情景、他的感受、他的一些想法去做起。我们不是要给他一个模式，我们是要他有这样的创造的冲动，要他生长出智慧来，要他越来越觉得自己是一个可以主动地、自主地创造的人。“新基础教育”的价值在这里，“新基础教育”的艰难也就在这里。

这种把丰富复杂、变化不居的教学过程，简约化为特殊的程序化的单一的认识活动，把它从整体的生命活动抽象、隔离出来，是传统教学观最根本的缺陷，它导致课堂教学的机械、沉闷和程序化，缺乏生气与乐趣，缺乏智慧挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命活力在课堂上不但得不到充分的发挥，而且受到压抑和制约，从而导致教师厌教、学生厌学。

（三）新基础教育的“好课五标准”

1、有意义。在一节课中，学生的学习首先必须是有意义的。初步的意义是他学到了新的知识；进一步是锻炼了他的能力；往前发展是在这个过程中有良好的、积极的情感体验，产生进一步学习的强烈要求；再发展一步，是他越来越主动投入到学习中去。如果课堂一切都很顺利，教师讲的东西学生都知道了，那你何必再上这节课呢?换句话说，有意义的课，它首先应该是一节扎实的课。

2、有效率。整个教学过程中，大家都有事情干，通过教师的教学，学生都发生了一些变化，整个课堂的能量很大，就是有效率的课堂。如果一堂课没有效率或者只是对少数学生有效率，那么这节课就不能算是比较好的课。在这个意义上，一节好课应该是充实的课。

3、生成性。一节课不应该完全是预先设计好的，在课堂中应有教师和学生情感、智慧、思维和精力的投入，有互动的过程，气氛相当活跃。在这个过程中，既有资源的生成，又有过程状态生成，这样的课可称为丰实的课。

4、常态性。现在的许多公开课容易出现准备过度现象。教师课前很辛苦，学生很兴奋，到了课堂上就拿着准备好的东西来表演，再没有新的东西呈现。教师应该有这样的意识：我是为学生上课，不是给来听课的人表演。这样的课才是平实的课，才是平时都能上的课，而不是有多人帮着准备才能上的课。

5、有待完善。她认为，课不能十全十美，十全十美的课造假的可能性最大。生活中的课本来就是有待完善的，这样的课称之为真实的课。 所以，叶澜教授认为，一堂好课的基本要求没有绝对的标准，但有一些基本的要求。这就是以上所说的“五实”，即：扎实、充实、丰实、平实和真实。“五实”并不是一个完善的评价标准，但是教师在追求“五实”的过程中提高了专业化水平，心胸也博大起来了，同时享受到教学作为一个创造过程的全部欢乐和智慧的体验。

（四）教育的生命基础内涵

教育除了鲜明的社会性之外，还有鲜明的生命性。人的生命是教育的基石，生命是教育学思考的原点。在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。“教育的生命基础”这一命题的内涵是：

1、生命价值是教育的基础性价值，教育具有提升人的生命价值和创造人的精神生命的意义。换句话说，对生命潜能的开发和发展需要的满足，教育具有不可替代的重要责任，因而生命构成了教育的基础性价值。

2、生命的精神能量是教育转换的基础性构成，教育活动就其过程的本质来看是人类精神能量通过教与学的活动，在师生之间、学生之间实现转换和新的精神能量的生成过程。

3、师生主动、积极地投入学校各种实践，是学校教育成效的基础性保证，是人的发展的重要内在保证．也是人的生命特征的本真体现。让师生的生存基调变为被动受控，是对生命原生状态的扭曲，是学校在人本身的自然生态上的严重破坏。所以，“新基础教育”并不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育，从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”，重新转回到“绿洲”的本真状态。从这个角度看，可以说是教育的“生态工程”，是教育上的返朴归真。

（五）进一步研究的主要问题

“新基础教育”理论是有关学校转型的教育变革理论。对于学校转型这样一个中国社会转型时期的特殊使命，5年、10年的“新基础教育”研究还远远不足以实现。“新基础教育”研究虽已结题，但仍还有许多需要进一步研究的问题，这些问题可以归纳为两大方面，一是关于研究如何进一步深化；二是如何深度介入学校研究，集中在几所学校，以创建品牌学校为目标，全方位、全面地推进“新基础教育”实验，使学校整体发生深刻变化。在今后的研究中，还需要对一些关系到“生命·实践教育学”的重要问题展开深入研究。

第16篇：新基础教育”的基本思想

“新基础教育”的基本思想

1．根本目的：三个创新

1999年：形成新的基础教育观念和创新型学校。 2004年，为‘生命·实践教育学派’的创建而努力。

2．研究内容：三个“层面”：

（1）理论研究；（2）学校教育活动整体改革的设计；（3）学校教育改革实践研究

3．成功标志：三个“更新”：

（1）基础教育观念系统的更新；（2）学校教育日常活动方式的更新；（3）师生学校生存方式观念的更新

4．预期效应：

2004年：实现校园“四还”：

（1）把课堂还给学生，让课堂充满生命活力（2）把班级还给学生，让班级充满成长气息（3）把创造还给教师，让教育充满智慧挑战（4）把精神发展主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。

2009年：实现学校“五转型”：

（1）价值提升、（2）重心下移、（3）结构开放、（4）动态生成，（5）动力内化。

5、主要理论：

1999年：“三观十性”：

（1）价值观：基础教育的未来性、生命性和社会性。（2）学生观：学生的主动性、潜在性和差异性；（3）学校教育活动观：教育活动的双边共时性、灵活结构性、动态生成性和综合渗透性。

2004年：内涵“十新”：

（1）学校教育价值观——生命性：为每一个学生的终身学习与发展，实现幸福人生奠定基础。

（2）学生观——“主动性”、“潜在性”、“差异性”：聚集到“具体个人”的概念上。

（3）培养目标——培养健康、主动发展的人：具有“诚实守信”的为人之德、“承担责任”的行事之德、“热爱祖国”的为民之德和“自我完善”的立身之德；学会在不确定性中，通过主动选择和积极实践把握确定性。

（4）课堂教学价值观——三层次重建论：一是各学科共通层面上的价值观，把“教书”与“育人”统一起来。二是具体学科对于学生而言独特的发展价值（知识、认识；路径、视角；方法和策略、运算符号和逻辑；经历和体验；发现、欣赏和表现能力）。三是教师在教学设计、教学全过程的价值（一是把书本知识组成结构链，单元教学内容的组织，“长程两段”的教学设计。二是将结构化后的

1 1 以各种符号为主要载体的书本知识，与人类生活世界、学生经验世界和成长需要三方面实现沟通）。

（5）教学基本任务——使学生努力学会不断地、从不同方面丰富自己的经验世界，努力学会实现人的经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创造性的转换，逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富具有个性化和创造性的占有。

（6）课堂教学过程观——“多向互动”与“双重生成”。（由“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”及“综合渗透性”在实践探索中逐渐形成。教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的合作交往关系。一是因开放式的互动产生“资源生成”；二是对新生教学资源的即时分析与重组，形成“过程生成”。）

（7）课堂教学实践形态——一“五还”（还学生主动学习的“时间”、“空间”、“工具”、“提问权”和“评议权”）。“五资源”（基础性资源、互动性资源、生成性资源、原始性资源、方案性资源）。“三标准”（课堂教学中的互动要以“积极”、“有效”、“高质量”为标准）“三者”（教师要成为学生资源的激发者，过程生成的“重组者”和动态生成的“推进者”）。

（8）班级建设——应建立在对不同年级、班级学生发展状态和成长需要研究的基础上。

（9）教师发展观——自我认识（唤起教师内在发展的需要和教师对职业内在尊严与欢乐的认识与追求）；自我更新（转换角色、打开视野、转变观念、探究实践、反思体悟、转变行为、提升能力、更新习惯）；实现发展（在“研究性变革实践”中多方面、多层次的发展）。

（10）学校管理转型——核心是从“行政事务型”转向“发展策划型”；在领导学校转型性变革中，不断加强变革力量和成效的集聚与辐射；进行评价改革，使评价成为推进学校转型性变革的重要力量。（呈现出多元复合、随程推进、承前启后、促进转型的特征，发挥了评价在学校管理和改革研究中的积极作用，走出了一条学校评价改革的新路。）

“十新”一方面涉及了学校改革的“三大更新”的所有问题，呈现出探索性阶段与发展性阶段研究的相关性和连续性；又呈现出研究发展性，即研究的重心已经从批判走向重建，从局部走向系统，从一般走向具体，从目标走向过程。“新基础教育”的内涵，不只是一种对当代中国理想的学校教育的性质和形态的揭示，更是对如何通过变革实践，实现从现实走向理想的转型型变革过程的揭示。

2006年：

叶澜：《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》 内容简介：

著作是在“新基础教育”实践研究基础上形成的，（研究前后共经历1994－2009的15年，2006年进入第12年，即研究第三阶段——“成型性”研究第二年。）是一本研究当代中国基础教育学校改革的专著。在一定意义上也是关于教育改革的专著。

全书有三大部分组成。

第一编：当代中国教育变革的社会基础论。

主要论述了当代人类社会及中国所面临的时代挑战。从人口、生态、全球化与信息化等全球共同问题着手分析，在进入到对中国社会近30年的社会变革的

2 2 历程研究。旨在认识中国当代的基础教育改革之必然性，以及梳理变革面临的核心问题转换的逻辑和变革策略，为认识当代中国教育变革提供参照系。

第二编：当代中国教育宏观变革论。

着重分析了当代中国近30年教育改革的宏观历程，作了批判性反思。提供教育大系统内变革的参照系。

第三编：当代中国基础教育学校重建论。

这是该著作的核心构成，占全书篇幅的1/2。是上述两大部分研究在学校变革中的汇聚研究，又是对学校内部整体结构和基本活动的深入变革研究。

著作的结构特点是由外而内、由宏观到微观层层推进，最终达至教育改革的基本单位——学校。以学校为核心揭示不同层次间的内在关联，形成了改革在不同层次间转化的认识。

新观点：

1、以教育学的眼光来透析全球化、信息化与后现代主义。

（1）全球化的利益主体、影响的全面性和非平等化、非同质化问题；要走出西方中心主义，每个民族、国家都要走出自己的路，包括在教育方面。

（2）“信息化”技术性存在、社会性存在和个体性存在。突出了对个人时空意识、生存方式、语言和思维方式等深层次影响。

（3）对当时十分时髦的“后现代”主义也作了批判性评价。

2、对近30年宏观教育改革作了历史反思，明确提出当代中国教育变革的性质是转型性变革，首次提出教育变革三重主体论，并分析了其构成、相互关系和关系特征。

3、对当代中国学校转型变革的内涵，从目标重建、教育观念系统更新到新型学校的整体形态、内存结构与基本活动，作了多层次的、全面的、具有独创性的阐述。

4、在课堂教学改革理论研究中，对教学理论的历史发展和现状作了深度评析，并在教学分析单位的重建和课堂教学过程的逻辑构建方面形成了新的理论。

5、以“班级”为基本单位，重构了学校班级生活的意义，将“班级建设”看作学校教育相对独立的实践领域，全面探讨了班级建设的更新与学生发展、未来公民养成的内在关联。

6、系统研究了学校领导与管理变革，提出了新的管理观、学校组织与制度更新；在学校教师队伍建设方面，突出了教师角色理想重建、新型教师素养结构论和建立了“研究性变革实践”的新概念，形成了有实践根基和本土特征的教师发展理论，在学校文化重建上，提出了当代学校与文化关系的特殊性、学校文化建设的当代任务及学校文化个性的形成。

7、形成了以复杂理论为指导的学校变革的策略与方法论。本著作在研究方法上最大的特点是教育理论与教育实践的交互生成，实现了教育理论与实践的内在沟通。

就整体而言，本书最大的特点是时代性、中国化和原创性。著作出版后引起教育理论界与实践界对“新基础教育”研究及著作本身的关注。该著作在出版不到3年的时间内，已两次印刷，印数达18000册。书中某些章节在报章杂志发表，有些获上海市哲学社会科学优秀论文一等奖，如“时代精神与新教育理想的构建”、“‘新基础教育’推广性、发展性研究研究结题报告”等。成果引用率较高。该著作因与“新基础教育”研究关系密切，故出版后被相关试验学校和区域作为重要理论书籍推荐学习。

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我的学习笔记

第三编 第八章 当代中国学校转型性变革的内涵分析

80年代至今，20年的教育改革为转型创造了条件——

1、教育现代化工程：办学条件改善与信息技术普及

2、中小学课程改革：启动、试点扩大、走向系列化

3、办学体制多元化、办学经费多渠道

4、学校内部改革有推进：学科教学、团队、校内外活动

5、一批学校、校长与教师脱颖而出

一、理想新人目标的重建

1、时代精神呼唤人的主体性：

生存环境多变、多元、多彩、多险，学会主动选择而非服从。

2、理想新人精神素质的“三维双向”目标： 1）三维

A、认知能力：（除双基之外）

——处理信息：捕捉、组织、判断（价值） ——处理符号：识别、关联、转化（形式） ——构建自我：反思、自我调控（自主意识） ——复杂思维：立体、多元、动态（体悟） B、道德品性（基础性与共性）

——处世之道：诚实守信的为人之道以及知恩图报的为民之道 ——行事之道：责任感（个人与社会） ——立身之道：自我完善（生命与平等） C、人格力量（成功个性）

——自信：接纳自我，创造强者 ——迎接挑战的冲动与勇气

——承受挫折与战胜危机的顽强意志 ——人生理想：追求目标，长善而救失 2）双向

A、个体指向外部的相互作用

B、个体与内部精神世界的自我建构

二、教育观念的系统更新

1、价值观——未来性、社会性、生命性

2、学生观——主动性（策划）潜在性（喜欢）差异性（财富）

3、学校教育活动观——双边共时性（主体交互作用）灵活结构性（合理状态与思维变式）动态生成性（发现问题或环节+实现或纠正目标）综合渗透性（各项隐性教育开发与持续）

三、新型学校整体形态变化的勾勒

1、价值提升

4 4 通过教育手段，培养具有主动发展意识与能力、在各种情境中努力开发潜力的人。其核心构成是“以培养人的健康主动发展意识与能力为本”。

2、重心下移

1）教育对象与目标的重心下移——为了每一个学生的幸福人生奠基

2）教学内容的重心下移——成为学科与生活、职业、人生、文化相沟通的课程体系

3）管理的重心下移——政府把自主管理权下放到学校；学校内部改革（制度、组织、体制、文化、机制）强调民主决策与民主监督；课程开发、师资培训和教研科研的“不离土”，师生共同提升。

3、结构开放

1）向外开放——校内网络信息沟通；校外社会与校际的交流，实现资源辐射的互惠。 2）内部开放——管理向师生开放（扁平化）；活动向学生发展的可能世界开放（日常化）

4、过程互动

多元、多层、多向、多群

5、动力内化

1）内在需求：历史与现状；资源、经验与问题；环境、背景以及发展空间、条件与挑战。

2）内在动机：实现培养目标的使命力量（直面生命、通过生命、为了生命）而非满足需要。

3）动力机制：建立基于学校的，由调查研究、分析策划、实践行动、反思重建几个连续、可循环的主要环节构成的推进学校发展的内动力机制。（校本科研与教研）

第九章 学校日常教育实践重建之一——课堂教学改革

一、课堂教学面临着现实挑战

二、重建课堂教学价值观

1、当前学校教学实践中生命价值的缺失 1）教学目标根据教材与大纲

2）上课重点只是完成教案，而非人生经历，无法体现学生与教师的生命价值。

2、新教学价值观

1）教学共同价值观（全面育人，育全面人）

包括情感（并非育认知呼应的目标，而是对自己、对他人、对事、对群体的体验和控制）、意志、合作、习惯、交往能力等等。 2）学科教学价值观

A、丰富育人价值——书本知识与生活世界，原创者发现问题解决问题形成知识的过程。

B、学生成长与学科教学关系

——课程改革与学校实践（构建校本课程、教学行为方式改变）

——除了知识以外的多种提供：提供认识、阐述、感受、体悟、改变现实生活的理论资源；提供为实现意愿的视角、方法、策略、符号、逻辑、工具等；提供独

5 5 特的学习经历，提升学科美的发现、欣赏、表达能力。

这是三个层面中最重要的层面，把握了才能完成从学科专业人员向学科教学专业人员的意义转化。

3）课堂教学设计中的价值观 A、整体策划

——知识按结构重组：单元教学，使具发现、形成、使用结构的能力。

——激活符号：与“人类生活世界、学生经验世界和成长需求、发现与发展知识的人与历史”三方面沟通。

——时间整体安排：一是长程两段式：从教学结构（发现问题、结构、方法、总结指导）到运用结构（掌握方式后主动自主学习同类结构）；二是余暇时间开展学科综合活动，个性化发展。 B、每节课的教学设计

——教学目标：解读学生与教材之后，必须考虑到长程与弹性

——教学进程：包括师生活动、形式方法、预设效果；要深度开发、重组、多向、激活确定性内容，引入不确定因素，为师生留出主动参与、积极互动、创造生成的空间。

三、重建课堂教学过程观

1、理论重建

1）将“教学”看作一个分析单位，把“有机生成”看作基本规定，要交互作用而产生相互规定（对方的行为指向与策略），是动态生成。 2）师生角色任务重建

A、倾听与表达，积极交互，别忽视学生的作用；

B、要善于激发、捕捉、利用、组织学生资源，成为促进发展的过程。 ——原始资源：学生的生活世界 ——基础资源：学生的已知经验 ——互动资源：学生的已有差异 ——生成资源：学习中产生差异 ——方案资源：促教师修改预设 ——研究资源：反思重建不可缺 C、内在逻辑：

——内过程基本形式：有向开放——交互反馈——集聚生成；

——不同分析单位承担不同任务：资源生成性（课前呈现或问题结构）过程生成性（核心任务的推进过程或学生感悟新内容过程）拓展生成性（巩固认识或形成后续问题，即多维、多视角拓展，包括从理性知识到感性生活、从基本结论到多形变式，从中心问题到四周关系）

2、实践重建

1）重心降低——还课堂给生：时间、空间、工具、提问权、评价权 2）多向互动（积极有效）

——教学设计：结构化、弹性化。 ——学会倾听：及时回应、交互推进

——教师多重角色：知识呈现、对话提问、学习指导、学生评价、纪律管理、信息重组者。

——课后反思与研究：积极、有效、高质量标准，提升专业能力，感受创造者尊

6 6 严与欢乐。

3）改变“六多六少”：

——关注认知目标多，关注学生全面发展少； ——关注知识点多，关注结构少；

——教师占用时间多，学生自主学习时间少； ——师生一问一答多，生生积极有效互动少； ——关注知识掌握多，关注学生探究发现少。

附：

《重建课堂教学评价观》

第十章 学校日常教育实践重建之二——班级建设改革

一、“班级”内涵演变和多维解读

1、夸美纽斯：班级授课制

2、马卡连科：在集体中，通过集体和为了集体而进行教育。

3、凯洛夫：每个学生通过班集体成为学校集体的一员。

4、苏霍姆林斯基：集体与个人精神的发展。

二、“新基础教育”的班级建设界说

1、定义：是一个相对独立的实践领域

2、性质：师生在学校合作进行的为促进学生社会性和个性健康主动发展而进行的学校实践。

3、任务：组织建设、文化建设、班级活动建设。

4、主体构成：

——日常社会性生活质量提升的建设（弥漫性、渗透性）

——集中进行的主题设计的专题班活动系列（集中表现、分散策划准备、后续性延伸的长程）

同样需要双向互动，但，学生互动为主，更主动。教师只是研究如何提升学生的自我教育和自我管理，其核心价值就是提升学生的发展需求与能力。

三、改革与加强班级建设的现实针对性

1、独生子女健康发展问题 1）原因

——家庭教养方式 ——在班级中的地位 ——班主任的鼓励与态度 ——学习压力

2）对策：在交往中学习——学会遵守规则、合作协商、互相尊重、各尽所能，实现共同兴趣与爱好满足； ——学会目标实现的交往方式，体验同伴合作的积极情绪和独特收获，克服自我中心的惯性思维和行为习惯，从而促进个性中的群性健康发展；

——学会得到他人或给予他人以帮助，形成友善，具有发展性人际关系。 ——学会处理复杂问题：善良+坚强；争强+大度；原则+机智

2、未来公民养成问题

7 7 1）未来公民

——尽责，主动参与，有效创造财富；

——明晰与维护个人合法权利、公共秩序与利益、民族尊严与权利、人类共同利益；

——丰富、有活力、有生气的个体，民主和谐社会的创造者，丰富社会的构成。 2）当前基本元素缺失

——班级工作定位于管理，学生只是自觉地被管理被控制对象，磨灭主动精神。 ——“金字塔式”结构科层化，角色固定，形成“官本位”温床。

3、学生自我意识与成长需要的发展问题 1）由外到内转化的情境 A、回溯析因型的自我意识

——主体受阻未达目标时的归因反思（我为何没有达标） ——任务效果与别人不一致时的比较反思（我为何与人不同） B、现状评价型的自我意识

——面临复杂新问题时对能力的反思（我能否胜任） ——要参与竞赛前对实力与状态的反思（（我能否取胜） C、未来选择型的自我意识

——羡慕敬仰向往他人内在气质，对理想自我的思考（我想成为„„那样的人） ——面临人生转折关头，对未来不太清晰时的判断思考（我应该或可能成为„„的人）

2）自我意识觉醒

——在共生关系中实现独立，在活动中发展自我 ——针对不同适应水平学生自我调节差异，“同伴干预”有积极意义。 ——学生成长的需求，就是班级建设的基础。

四、班级建设变革的实践探索

1、加强班级组织建设

1）变革班干部制度（打破特权终身制，增强抗挫力） 2）增设班级岗位（重心下移，责任分大、中、校） 3）丰富班内评价（一事一评、明星榜、工作评价）

《班主任日记》——上课、岗位、小班主任职责履行情况、活动纪要、表扬批评、一日小结

2、建设班级文化 1）四个指标

——独立性：自主克服自我中心，学理性独立，勿无法无天；学自律方式，勿放任自流。

——凝聚力：为共同目标，互相合作，需要丰富的差异，而不是一律和趋同。 ——创新活力与竞争实力：是相关的，相互依存，共同推进。 2）三个层面

A、环境布置：看出班级工作节律与机制运行状态。 B、制度、工作实绩：追求班级形象与群体价值观。（核心） C、班风、人际关系：

——各扬所长、积极进取、生动活泼、心情舒畅的班风；

——学习、营造、形成以“尊重与理解、欣赏与互动、独立与合作、竞争与共赢”

8 8 为特质的健康的人际关系。

3、建设系列班级活动

以满足和提升学生成长需要为核心主题 1）与环境互动：热爱生活 2）自我反思：相互关怀

9 9

第17篇：新基础教育论读后感

《新基础教育论》读后感

梁柳飞

九月四日，阴。

我的心情也和云一样阴沉。因为，今天要交读后感，而且要交《新基础教育论》的读后感。

不幸的是，那本书我连书皮都没有摸过。

步入学校，在三三两两的教师群中，有一个风姿绰约的美女亭亭玉立，傍在雀二小的桂花树下。她不怒自威，嘴角挂着浅浅的笑容。

她便是“铁面校长” ：王――伶！

我已笑不出了。我以前没见过王伶，但也知道她的故事。王伶是全柳州最出名的核查官，她十八岁出道，至今已查出了八万六千四百一十二本复制作弊的作业。她才不过二十九岁。

最近三年，教师界十大复制作弊电脑高手，就有八个死在她手上，死得很难看。

三楼。课件制作中心。

“李临，读后感用百度搜索，然后复制一篇行不？”我问。 李临摇了摇头。

“那怎么办呢？”我们面面相觑，谁也不知道应该怎么办？ 我忽然道：“我倒有个法子！” 李临立刻问：“什么法子？” 我站起来，看着大楼外的圆水泥柱，深深吸一口气：“大家都在这里一头撞死。”

风轻吹。

我当然没有撞死。我找到了一个稳妥的办法――自己写。 办公室光泽柔润古铜镇纸下，放着一本厚书，形式高雅的教师桌旁坐着一个人。 那个人是我。

我忧国忧民的坐在那里，两眼放着红光―――正在无所事事的等着吃午餐。 就象美女们很讨厌吃白白肥肥的猪肥肉一样，我很讨厌看那种毫无趣味性、异常枯燥的书。但校长说了，不写的全部不给吃鸡翅膀。

我很喜欢吃鸡翅膀。

叶澜、唐伯虎、祝枝山、文征明四人并称“江南四大才子”。这句话是错的。但是也在一定程度上体现了叶澜的江湖地位。书中说：“没有知识，构不成教育；只有知识，不能称其为当代的教育。”“过去的教知识，是就事论事；现在要挖掘知识内涵的育人价值。”这些话都出自叶澜教授。话不煽情，但很精辟。简单的说就是：对于那些有问题的学生，以前我们是特意把他们挑了出来，给了他们一个光荣的任务——罚站。

具体实行方法是，这几个人不用上课，就靠边站在这里，站满一节课后休息。起止日期：自即日起一天内有效。

附注：成功罚站完可领取惊喜纪念品——抄课文一百遍。

现在叶教授告诉我们应该多表扬，多一点人文。对于一些其他的肤色、体形较特殊的学生，黑炭、竹竿这样的词要少说。老师应该这样对他说：你别看我黑，我满脸放光辉！你别看我瘦，我浑身是肌肉！（叶教授没说放光辉，是本人友情提供的）这样教育效果会更好。

哗啦啦的继续往下翻看，“新基础教育”非常重视学生的学习过程和学生在学校生活的质量。教师要使学生有一个良好的学习气氛、学习心境和人际关系，就必须努力搞好班级的建设。这点对班主任很有用。

我认为在班级建设中，学校更多研究的是如何“把班级还给学生”，具体做法包括：增设班级岗位，使班级的每个同学在班中都有自己的岗，都成为班级的主人；建立班级岗位轮换制，使不同的学生感受不同岗位的不同职责及做好本职工作的重要性，增强同学们的承受变化、挫折能力和自信心，从而锻炼学生在未来社会中生存发展所必备的品质和心理素质；丰富班内评价，把评价的权利还给每个学生，逐步引导学生建立多元评价方法，学会规范评价及动态评价，而且要求学生在评价别人时如何正确地评价自己；建立班级心理健康教育网络，由学校心理健康研究室牵头，由各班班主任参与，全面研究班级学生心理健康状况；加强班级文化建设，学生们对班级更加热爱了，他们在班级里找到了自己的位置，能力也得到了多方面的发展。这就是叶澜教授所说的经典台词：“群体的个性不是靠教师塑造，而是由他们自己用心和行动创造形成的。”

文章最后，叶教授还说了一句很精辟的话：不是你学习了多少使你成功的，而是你采取行动的多少使你成功。这话说得真不错！

看完后，我突然感觉：

大海啊！都是水！骏马啊！四条腿！叶澜啊！书真美！

第18篇：新基础教育个人小结

新基础教育个人小结

一、关于学习停滞将面临死亡。学海无涯，教无止境，作为一位语文教师，只有不断充电，才能维持教学的青春和活力，才能理直气壮的说：我是一位语文老师。所以，本学期，除积极参加政治理论学习外，我还积极进行业务学习，进步自己的工作能力和业务素养，使自己能够更好的胜任自己的教师工作。结合本校的新基础教育研究中的新基础小课题内容，我利用书籍、网络，认真学习新基础教育相干理论，学习他人在教育教学中好的经验、方法等。通过学习，让自己建立了先进的教学理念，也明确了今后教育教学要努力的方向。平时有机会还通过技能培训、开课、听课等使自己在教育教学方面不断进步。做为一位语文老师，除学习新教育理论，我觉得读杂书很重要，信息接受杂都意味着丰富，由于教师的视野会决定学生取得知识的广度。教师思想的高度则决定学生对事对物理解的深度。其次，我的的语言经常感性不够清楚，缺少逻辑性条理性，所以尽可能让自己空话少说。学习方面，简单的说：学理论，学表达，学搜集。更重要是外表可以很女人，完善自己却不能把自己当女人，很多时候得学男性的思惟。

二、关于平常研究参加新基础教育实验后，我真实地感到自己的教学理念在发生着变化，教学行为在转变。我会主动地想去了解学生的学前状态和潜伏能力，会真诚地为学生每点进步而喝彩，会为自己不断鼓劲

（一）、本学期，我主要进行几个方面的研究：

1、根据根据年段目标和学生需求，进行课时分析及目标制定的研究。

2、根据年段目标和学生需求，进行教学设计的研究。

3、聚焦课堂，关注聆听、发言、学生评价与相互评价。

4、帮助学生把握主动学习的工具。

（二）、在教学设计中，我围绕着开放的导入， 核心进程的推动，开放的延伸这三大要素展开研究。

1、开放的导入：思考提出甚么大题目，如何放下去，以怎样的方式显现资源，如何有效利用这些资源增进生生、师生互动，应对学生可能的方案是甚么，如何收的有层次等题目的研究。

2、核心进程的推动：分析学生可能构成的题目，思考核心题目的天生与展开题目之间是否是有递进和提升，如何使收放公道、自若、有效。

3、开放的延伸：思考是否是留意概括性的总结，是否是留意学习方法结构的提炼，是否是留意评价的反思与质疑。

三、关于研究成果与反思成果是没有的，本学习上了一堂新基础的语文研讨课《月亮湾》，收获颇丰。以后我还要从下面几个方面去思考

1、参与度，要求到达学生全员、全程、有效的参与，学生的课堂活动时间不的少于三分之一，并逐渐走向二分之一努力。

2、自由度：给学生留下自由发挥的时间和空间，如采取个别学习、对组学习、小组学习、大组讨论、动手实践等各种情势的交换活动，这点还不够。

第19篇：.5月新基础教育读后感

新基础教育读书心得

许麦芬

常听人说，学生的幸运是遇到一位好老师，而我想说：座位教师我的幸运是人生旅途中有花样的学生陪伴，倾听花儿尽情绽放，我们的生命才会饱满丰盈。这是我学习“新基础教育”的最大感悟。

初读此书，感悟肤浅，但一本好书的最大价值是耐读，经得起时间的考验，初读无味，继之有感，再读如佳酿。《新基础教育》以它独特的魅力，充满活力的脚步，在反复研读中让我顿悟，在不知不觉中迈出了课改的脚步……

通过学习，我对“新教育观念是新基础教育之魂”有了全新的认识，它包括三个层面：即基础教育的价值观，学生观，学校教育活动观。

感悟之一来自于第一层面：教育要“面向未来”。无论从社会的角度还是个体的角度看，基础教育永远是一项面向未来的事业，所以，在时间的价值取向上，增强未来意识是新基础教育的重要观念。而对“生命性”的理解是：在现实的基础教育中常常忽视了对象是“人”，是具有世界上最大丰富性和主动性的生命，忽视了教育是面对处在人生最重要时期的、具有奠基意义的“发展中的人”——青少年，同时，还忽视教师同样是一个有多种需要和能力、具有发展可能的人。强调基础教育要有远虑，不可只求近利。要为社会的持续发展和学生的终身发展打下基础，这就是基础教育所要体现的“社会性”。

新基础教育读书心得

张桂芳

感悟之二是如何看待学生。在这一点上，根据以前的经验，总是把学生看作是接受教育的被动者，缺乏独立性和创造性，学习过程中过分依赖或服从教师。而新基础教育就是要充分调动学生学习的积极性，从被动学习上升为主动学习，成为学习的主人，让每一个学生的学习潜能都发挥出来，使学生实现智慧和才能的发展。同时，在新基础教育过程中，承认差异，关注差异，采取不同的教学机智，努力使每个学生都能实现在原有基础上的提高，各自的特长和个性能得到健康、充分的发展。

感悟之三就是学校教育活动观的更新，我的理解是“决战课堂”。倡导“以学生发展为本，把课堂还给学生，让课堂充满生命活力”的新教学理念，就要：1.为学生提供课堂主动学习的条件。(包括时间和空间)2.帮助学生掌握主动学习的“工具”。3.培养学生质疑能力和要求教师学会“倾听”。4.加强“书本世界”与“生活世界”的沟通。5.丰富课堂师生的互动关系。6.营造富有人文气息的课堂氛围。为学生搭建展示他们才能的舞台，使他们学得轻松、学得愉快。

叶澜教授的“新基础教育”最关注的是生命的整体性和人的发展的能动性。可反思自己的教学，我是把学生当作一个生命体了吗?我以前始终都是把学生看作认知体，认为只要让他们在各式各样的考试中有一个好成绩就行了。从来不会考虑，教育对于学生和教师生命成长的意义是什么。叶教授的话让我真正开始认真思考：怎样的教育活动是最利于生命成长的。首先我认为要改变自己与学生的关系，关注学生的表现，倾听学生的意见，开放课堂，给学生创造一个敢于发表自己意见的氛围，改变学生的发言方式，用“我有个建议”“我还想补充”……其次做好自我反思，就是针对课堂中出现的种种弊端进行思考，然后确定在以后的教学中该如何改进。

出了问题，我不能只是一味的寻找学生的问题，也要反思自己。例如课堂上学生思想注意力的不集中，纪律的涣散，不能仅仅从加强学生的行为规范教育这个方面去反思，作为课堂教学的主导者——教师，难道不应该从教学方法的趣味性，教学手段的直观性，教育理念的先进性上去反思考虑吗?再例如学生成绩考得不理想，就责怪这些孩子学习不努力，智力落后;学生课间吵闹，就批评他们不能遵守纪律，调皮捣蛋。如此一味地强调学生方面的原因，而忽视了自身的原因。以前我认为只要上课课堂气氛活跃，学生发言踊跃，看起来热热闹闹，这堂课基本上就算成功了，就可以说把课堂还给学生了，实际上这是错误的想法。真正意义上的好课，不仅要看这种表面的活，更重要的是学生从思维深处真正活起来，学生表面的活是基于他们经过理解而来的，而不是为了纯粹的表现。看来“以学生发展为本，把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力”真的不是一句简单的话说说就行。

真的希望作为太阳底下最灿烂的职业，人民教师中的一员，我的一言一行不会辱没教师的角色，不会辜负人民赋予我的神圣使命，别无选择，我惟有学习，学习，再学习，以全新的思想和行动用心去饯行叶澜教授的教育思想，在时间中去验证其理论。

我愿意成为太阳花丛中的一朵，虽不起眼，却能在阳光下灿烂开放，我更愿意与我的学生们一起在“新基础教育”这一片太阳花中，共享阳光雨露的滋润，尽情绽放!

新基础教育读书心得

张文玲

我们对《“新基础教育”论》这本书都有了不同程度的认识和熟悉。一种牵挂、欲罢不能的情绪随着新学期的来临，日益明显。在 随后的校本培训中，有幸聆听了李家成对本书的精彩导读，目睹了他充满激情与智慧的学者风范。精神振奋之余，信手翻读，有感于其中的一些描述：新时期基础教育观中强调重视“生命性”，认为身处青少年时期的孩子，尽管他们拥有生命最宝贵的时候，却并不知道这一时期对于人生的独特重要价值;尽管拥有各种发展的可能，却不知道如何选择，如何学习，如何努力。最最懵懂少年期，正是成长烦恼时。即使让现在的我们回首看这段时光，我们依旧看不清，说不明是怎样度过的。等待着下课，等待着放学，等待着游戏的暑假，在等待中六年只晃了一晃就走远了。烦恼着作业，烦恼着考试，烦恼着大人的叱骂，这些烦恼也早已飘摇得无影无踪。我的少年时代，远远不像那时老师常挂在嘴上的那句话“你们像早晨 8-9 点钟的太阳，世界是属于你们的”。虽然这激动人心的话语，曾多少次激发年少的豪情。可仅此而已，我相信那时的世界从来就没属于过我们，相反世界老是悖离我们的意愿，不是吗?曾经眩目的也仅仅是那年龄，那青春的年龄。只有那年龄说明着我们曾经拥有生命中最宝贵的时候啊!重视“生命性”这样的话，确实令我深有感触，如果我们致力于教育与学生的生命血脉沟通，如果可以表达出那天真快乐的真实生命形态，这是幸事!

书中还有这样的一句话：差异的两端可能是白痴，也可能是天才!白痴往往很快被识别，引来更多的关心和帮助;而天才则有可能被看作怪癖、不守规矩等，遭到更多的批评或限制。强求一致，可能扼杀天才。谁能知道从事教育一辈子的老师，又有几人能有幸教到个把天才，却常常要背负扼杀天才的罪名!这是我原来的认识，原来我不懂，现在却明白了，只要我面对学生一天，就必须面对学生的差异。我们很可能由于对人的认识的“偏差”，会固执地让学生变成我们眼中的模样。如果以新的眼光看待学生，才能激发学生身上隐藏的巨大能量，从他们今天的行为中看到明日的辉煌! 《“新基础教育”论》里不乏这样的话，这样的思想：尊重学生，生命的自觉成长。像是一个丢失了理想的人，在重新找寻理想，“新基础教育论”试图让教育者回归理想。就是像她所说：“教师从每一节课中都能得到生命的满足。”语言中有由衷的深情，洋溢的激情，让我不止一次叹服：新基础真的是春天的事业!

新基础教育读书心得

朱家吉

在空闲时间里，我每天都坚持读叶澜教授撰写的《新基础教育》，这本书的理论性很强，我觉得有的地方我还没有能力去真正地理解，但有的地方我觉得很与我们的教育教学切实际，比如叶澜教授倡导的 “新基础教育 ”追求的学校效应概括为四句话：“把课堂还给学生，让课堂充满生命活力;把班级留给学生，让班级充满成长气息;把创造还给教师，让教育充满智慧挑战;把精神发展主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。这四句话，我觉得非常有针对性，形象生动地勾勒了转型前后学校日常实践的不同形态，呈现了“新基础教育”理念所追求的“生命活力”、“教师智慧”、“学生成长”和“主动发展”等主题词。

作为一名小学教师，我能够在工作之处就接触到叶澜教授的新基础理论，我觉得我很幸运，这本书我还需要一遍遍地拜读才能慢慢地透彻地领悟其精华和寓意，我的感受很深，其中，我对书中教师角色理想重建感悟较深。

书中指出，教师要主动从传统的角色定位中走出，形成新的角色理想，在自己的教育实践中实现自我更新。我认为，传统的教师角色就是传道，授业，解惑，这是自古就有的真理，然而，作为新时代的教师，我还想再加上几个词：创新，与时代接轨。

今天的教育，不能只停留在完成传递人类文化、知识、技能上，停留在让学生只知学习与继承，不思也不会创造的水平上。把学生生命中探索的欲望点燃起来，创造的潜能开发出来，让他们拥有一个充满信心、勇于开拓发展的积极人生，树立起为中华民族伟大复兴而奋斗的高远志向，才是当代中国教育特有的历史使命和社会价值。与此同时，教师劳动的创造性和作为教育专业人员的教师，其自身的创造意识和创造能力的问题，也以从未有过的鲜明方式突显出来了。因为，“一个墨守成规的教师对于学生创造力的发展无疑是一种近乎灾难的障碍”。

所以，我会不断进行自我的创新，以造福于我的学生们。

新基础教育读书心得

朱家吉

无论是作为学生，还是作为教师，我们每一个人都亲身经历并参与书写过一段共和国的教育史，由于各自所处时代不同，这段教育给我们留下的精神印记和教育气质也不一样，叶澜教授文章读后感。

60后教师，生于国家浩劫却又是一个火红而单纯的岁月，高等教育尚属于精英教育，为理想和事业而献身——“忠诚党的教育事业”是这代人接受的最初的职业道德教育。重视“双基”、强调基础是当时最重要的教育理念。70后教师，成长在改革开放的春天里，比60后少了磨难，多了冲劲和活力。课堂教学模式的研究和建构是当时教育改革的重点，同时，应试教育的激烈竞争也拉开了大幕。80后教师成长在物质文化生活飞速发展时期，也是高等教育全面扩张走向大众教育的时期，教育改革高举素质教育的大旗、新一轮课程改革开始推进，却又是应试教育进入登峰造极的时期，这一代教师个性强、视野开阔、知识更新快，但在知识素养、责任心、进取精神等方面由于个体的差异显得参差不齐，优秀教师成长速度、崛起规模明显落后于前辈教师，读后感《叶澜教授文章读后感》。现如今，我们面临共同的教育背景与时代要求，三代教师都面临机遇和挑战：60后教师如何延长职业高峰期，涌现更多的名特级教师和避免少部分教师被边缘化；70后教师如何成为各级学科带头人，如何实现学科知识与信息技术整合的转型；80后教师如何提升综合素养，成为令人放心的优秀后备教师群体。这些都是我们必须面对和解决的课题。

叶澜教授在文中告诉我们，一方面教育随时代在发展，不断提出需要我们解决的新问题。另一方面，教育也是有规律的，比如夸美纽斯、凯洛夫至今仍有研读的价值，“文化要传承发展、个体要成长发展，都不能没有基础”。同时，教育更应该具有生命本源价值，如“知识、技能的习得、运用和发展是人生一辈子不能没有，且是易见、易识和可变的。但教育，尤其是青少年时代所经受的教育，对个人心灵、精神、气质的孕育，却留在生命的深处，在需要的时候，它会唤醒内在的力量，以一生的积累和独特的姿态，去回应所面临的时代，去圆心中的梦。”这恰恰是应试教育所缺乏的。

所以，叶澜教授在这篇文章中用她对共和国六十年教育的亲身经历、体验与反思告诉我们，我们要为共和国六十年的教育成就欢呼，我们更要理性地对待教育六十年的发展历史，明确新时期的教育责任，我们要做“经师”，为学生传授知识、答疑解惑，为学生将来的发展打下良好的学业知识基础与方法基础，我们更要做“人师”，做学生的人生导师，唤醒学生内在的作为“人”的价值和尊严，在学生内心最柔软的地方播撒希望的种子，赋予学生征服前进道路上可知的和不可知的困难、挫折的勇气和力量。

我们需要好的分数，这是教育现实给我们的无可奈何的宿命。但是，除了分数，我们还能为学生做些什么？这是教师这个职业赋予我们的责任。

新基础教育读书心得

刘爱云

在空闲时间里，我每天都坚持读叶澜教授撰写的《新基础教育》，这本书的理论性很强，我觉得有的地方我还没有能力去真正地理解，但有的地方我觉得很与我们的教育教学切实际，比如叶澜教授倡导的 “新基础教育 ”追求的学校效应概括为四句话：“把课堂还给学生，让课堂充满生命活力；把班级留给学生，让班级充满成长气息；把创造还给教师，让教育充满智慧挑战；把精神发展主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。这四句话，我觉得非常有针对性，形象生动地勾勒了转型前后学校日常实践的不同形态，呈现了“新基础教育”理念所追求的“生命活力”、“教师智慧”、“学生成长”和“主动发展”等主题词。

作为一名小学教师，我能够在工作之处就接触到叶澜教授的新基础理论，我觉得我很幸运，这本书我还需要一遍遍地拜读才能慢慢地透彻地领悟其精华和寓意，我的感受很深，其中，我对书中教师角色理想重建感悟较深。

书中指出，教师要主动从传统的角色定位中走出，形成新的角色理想，在自己的教育实践中实现自我更新。我认为，传统的教师角色就是传道，授业，解惑，这是自古就有的真理，然而，作为新时代的教师，我还想再加上几个词：创新，与时代接轨。

今天的教育，不能只停留在完成传递人类文化、知识、技能上，停留在让学生只知学习与继承，不思也不会创造的水平上。把学生生命中探索的欲望点燃起来，创造的潜能开发出来，让他们拥有一个充满信心、勇于开拓发展的积极人生，树立起为中华民族伟大复兴而奋斗的高远志向，才是当代中国教育特有的历史使命和社会价值。与此同时，教师劳动的创造性和作为教育专业人员的教师，其自身的创造意识和创造能力的问题，也以从未有过的鲜明方式突显出来了。因为，“一个墨守成规的教师对于学生创造力的发展无疑是一种近乎灾难的障碍”。

所以，我会不断进行自我的创新，以造福于我的学生们。

新基础教育读书心得

王广厚

社会的发展、变革引起生活、生产方式的改变，而这些变化又势必影响到教育的改革。教育要革新，首先是思想观念的更新。

在《新基础教育理论》书中就提有这样的论述：新教育观念系统是实施“新基础教育”的学校之魂，是变革传统学校的理论武器。

基础教育的观念更新，就是价值观、学生观和学校教育活动观的更新。

教育具有着未来性、社会性与生命性。这些新观点的提出，就是针对现在中小学教育中普遍存在的重学科知识传授和技能训练，轻学生个体生命多方面发展价值的弊端。强调教育的“终身化”联系，体现了基础教育与个体生命关系上时间维度的变化。“教育不只是旧观念中个体生命里程的一个阶段，而是生命全程的重要组成部分。”就学生个体而言，教育须承担起为其终身学习和发展奠定基础，为其有可能创造有意义而幸福的人生奠定基础的责任。“人类最宝贵财富是生命的成长。”“在一定的意义上可以说，教育是一项直面生命和提高生命价值的事业。”

通过读《新基础教育理论》这本书，能使教师认识到：在教育教学工作中，自己的心里不仅要有人，而且要有整体的人，处处从发展、成长的角度去关心人，做好自己的教育教学工作。书中还强调树立正确的学生观，在学生观的更新上，教师要认识和关注学生的“主动性”，“潜在性”和“差异性”。在这样的认识上，开展学校的育人活动，是注重沟通教育理想“彼岸”与学生发展“彼岸”的具有转换功能之“桥”。教育活动最常见的形态是持续渗透，犹如春风细雨润物无声。“新教育活动观的核心是激活师生在教育活动中的生命活力，使教育活动真正成为朝着目标实现的方向而开展的师生积极互动。”

整本《新基础教育理论》从我国的人口、资源与生态到世界宏观变化、中国社会转型、古代中国的教育回溯与反思，侃侃而谈到当代中国教育变革的任务、策略，基础教育的重建论，甚至精细到日常教育实践（课堂教学、班级管理）等，详细地论述了教育的过去、现状以及面向未来的特殊意义，读来令人收获颇丰。

新基础教育读书心得

路中新

教育就是育人，以培养全面发展的人才作为目标而存在。所以说，教育的核心，在于一个“人”字。

如果说教育理论是书写这个“人”字的一撇，那么具体的方式方法，则是构成“人”的一捺。在理论的依托与指引下，行使恰当的教育方法，最终能使书写出的“人”字完整且美观。

针对以上述，恰如书中所谈：当前我国学校教学实践中存在生命价值的缺失。大部分教师对教育价值的选择还停留在“传递知识”上，其中有一些教师虽已关注到学生技能、技巧，甚至能力和智力的发展，但大多仅为点缀。至于认识范围以外的目标则更少涉及。然而，对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成，它的质量直接影响学生当下及今后的多方面的发展和成长。美国著名教育家杜威提出“教育即生活”，他主张要从学生的生活出发来改造以书本作为出发点的旧教育。同样，每一堂课都是教师生命活动的构成，如果一个教师一辈子从事教学工作，就意味着他生命中大量的时间和精力，是在课堂中和为了课堂教学而付出的。由此可见，课堂教学的意义对于教师和学生的人生无疑是重大的。

为实现拓展现有学科的育人价值，“新基础教育”要求教师先认真分析、认识、把握本学科对于学生成长而言独特的发展价值。对知识进行重组，在教学的过程中将书本知识重新“激活”，实现书本知识与人类生活、学生经验、发现发展以及历史的沟通等。正是通过对统一制定的确定性教学内容的深度开发、重新组合和多向激活，通过把弹性因素和不确定性引入教学过程的设计，使教学设计为师生课堂教学的实践留出了主动参与、积极互动、创造生成的可能。

教师是课堂的设计和引领者，但学生是教学的重要资源。一堂资源丰富、同时具有开放性与互动的课堂，再加上适当的拓展或实践活动，将对解放学生、活跃气氛起积极作用，学生的学习兴趣、对课堂的情感态度定会发生明显变化。而“活”起来的课堂，如果教师不能有良好的驾御能力，可能还是会回到习惯的老路上去。所以，书中又提出了更深一步的建议，我认为对当今教师是十分有用的。

一、加强课前“教学设计”的研究力度，使教师在设计中就有“结构”意识和形成“弹性化”方案。二，在上课时，要求教师学会倾听，把注意力放在学生身上，要提升及时做出合适应答，推进教学过程的能力。三，强调教师在教学角色中不仅是“呈现者”，“提问者”，“指导者”，“评价者”“管理者”等，更重要的是课堂教学过程中呈现出信息的“重组者”。然而，实际的教学往往并不会完全依照着理论的发展而发展，一个教师尽管教的是同一门课，面对同一批学生，但他在每节课上所处的具体情况和经历的过程都并不相同，每一堂课都是在向教师的智慧与能力提出一系列的挑战。

所以，面对现代社会求新求变以及知识日新月异变化对人的能力提出的要求，《新基础教育理论》不仅强调了教师对变化的认识和行为的改变，而且还要从变化走向新的教学能力和习惯的养成。这也是体现了一个“人”字。由此可见，以人为本，或者说是更加人性化的教育对育人的重要意义，也是这本书读来我最深刻的感受。

新基础教育读书心得

赵承阳

学习了叶澜教授的《新基础教育论——关于当代中国学校变革的探究与认识》，书中的只言片语触动着自己的内心深处。叶澜教授数次强调着“教师工作直接面对的是生命，教育是一项直面生命和提高生命价值的事业。……教师的心目中不仅要有人，而且要有整体的人，处处从发展、成长的角度去关注人……”从导言中深深吸引我的是：“把课堂还给学生，让课堂充满生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息；把创造还给教师，让教育充满智慧挑战；把精神发展主动权还给师生，让学校充满勃勃生机”不禁感触万千。教师在教学过程中的角色不仅是知识的“呈现者”、对话的“提问者”、学习的“指导者”、学业的“评价者”、纪律的“管理者”，更重要的是课堂教学过程中呈现信息的“重组者”；没有教师这个“重组者”角色起到的重要作用，就不可能有高质量的、有效的师生互动，学生将有可能变成散沙一团，教学也会失去它的意义。充满生命活力的课堂对师生来讲，具有无限的可能性。在这样的课堂上，师生不仅仅是在教和学，不仅仅是在认识世界，不仅仅是在利用已有的文化资源，不仅仅是在围绕着书本转，而更为重要的是，他们的生命向着无限的可能性开放。这样的课堂教学才是真正地在育人。

新基础教育读书心得

孟莎莎

从素质教育改革到现今的新课程的近乎十年里，我们已经接触阅读了不少教育改革的理念和实践指导丛书，对改革的理念方向有初步的认识，同时在实践中总结了一些经验。但自从阅读了了《新基础教育》这本书后，我感到对教育又有了更深层的认识，或者之前的一些困惑有所解除、或者隐在骨子里的信念变得更加明晰了。正如叶澜教授所说的，新基础教育不是只实用代引号的“新基础教育”，而是特殊的课题命题，包含普遍的因素。如反映当代的社会转型和当代人类社会发展对对中国基础教育学校现状提出的普遍挑张，关注世界和中国教育改革的趋势和特征在两者之间建立关联和进行比较增加了历史的维度，不是平时单纯的变革状态下的描述，是介入实践性研究的产物，它不满足于批判，更注重重建，本书框架结构明晰，我在阅览的过程中本书的新理念也逐渐显影在脑海里。

没有宏观和远见着实的教育理念，教育就必然如薄冰似散沙。或朝夕多变，人云亦云、劳民伤财、急功近利。本书最让我产生共鸣的是第一章节，即生存基础：人口资源于生态。时空上，它逆古至今的阐述或精要的点提了社会发展的一些重要环节，从经济、政治、历史、科技、人口、资源方方面面阐述很具社科人文性，恰恰教育就是方方面面的。它是一本高瞻远瞩洞悉力强的教育研究文献。通过学习阅读丰满了我们前线教师的教育资源库。国与国的的竞争、资源的合理利用，整个人类社会的良性发展少不了社科的研究和科学合理利用地球有限的资源，即要考虑现代又要考虑子孙后代的生存发展，所以教育小到家庭国家大到国与国之间，是密不可分。在因特网的世界，让我们有了更好的平台去了解和交流这一切了。只有在了解的基础上，国与国的利益才会得到共享、权利才得到抗衡、世界的格局才会得到相对合理的重组，那么教育和人口素质尤为重要，具有科学的世界观对于我们教师来说就重中之重了，只具有狭窄的专业技能是远远不够的。

新基础教育读书心得

许艳玲

《新基础教育论》读后感近期,我认真地阅读了叶澜老师的《新基础教育论》，这本书是叶澜教授积十多年“新基础教育”理论与实践交互研究撰写而成的，是一部关于当代中国基础教育改革的全景式力作。 新基础教育已经轰轰烈烈地展开了，这期间我有幸拜读了新基础理论书籍，也聆听了许多优秀教师在新基础理念下的研讨课。不断地在自己的教学过程中实践。从“认同、接纳”到“实践、反思、重构”，都让我感受到了前所未有的富足。 学习了叶澜教授的《新基础教育论——关于当代中国学校变革的探究与认识》，书中的只言片语触动着自己的内心深处。叶澜教授数次强调着“教师工作直接面对的是生命，教育是一项直面生命和提高生命价值的事业。„„教师的心目中不仅要有人，而且要有整体的人，处处从发展、成长的角度去关注人„„” 从导言中深深吸引我的是：“把课堂还给学生，让课堂充满生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息；把创造还给教师，让教育充满智慧挑战；把精神发展主动权还给师生，让学校充满勃勃生机”不禁感触万千。教师在教学过程中的角色不仅是知识的“呈现者”、对话的“提问者”、学习的“指导者”、学业的“评价者”、纪律的“管理者”，更重要的是课堂教学过程中呈现信息的“重组者”；没有教师这个“重组者”角色起到的重要作用，就不可能有高质量的、有效的师生互动，学生将有可能变成散沙一团，教学也会失去它的意义。充满生命活力的课堂对师生来讲，具有无限的可能性。在这样的课堂上，师生不仅仅是在教和学，不仅仅是在认识世界，不仅仅是在利用已有的文化资源，不仅仅是在围绕着书本转，而更为重要的是，他们的生命向着无限的可能性开放。这样的课堂教学才是真正地在育人。

新基础教育读书心得

张秀玲

叶澜教授所说的，要用生命的动态生成观念来审视课堂教学。因为课堂教学是师生人生生命意义的有机构成部分，是有个体生命价值。如何促进师生生命多方向的发展，让课堂焕发生命的活力，把人的发展置于中心位置，让教学设计脱下僵硬的外衣，这就要求我们不能完全对整个课堂教学进行预定安排，教学进程有时需要灵活改变，同时针对课堂教学中许多生成性的资源，许多闪光点，教师应该开发和利用这些资源，这样才能让课堂充满活力，让学生成为学习的主人。

由此，对从事教育教学活动的教师来说，提出了更高的要求。首先要求我们必须更新改变教育教学观念，不能墨守成规，继续让学生在课堂上扮演配合老师完成教学设计这一“剧本”的角色，要鼓励学生积极参与教学过程，通过参与激发学生学习的主动性和增强互动性，让课堂教育教学活动呈现多元互动。

其次在关注学生积极参与教学的过程中，必须纠正自己在教学设计中不切合实际的目标。同时对此过程中呈现的新目标实现“生成”。显然没有新过程的“生成”就难有最终体现学生成长上的目标实现“生成”。

由此可见，只有完成教学活动的动态生存性，课堂教学模式才有真正的变革，才能突出教育过程本身的生命性。 充满生命活力的课堂，对师生来讲是有无限的可能性。在这样的课堂上，师生不仅仅是教和学，而更为重要的是让学生的生命向着无限的可能性开放，这样的课堂教学是真正地在育人。

教师是学生生命发展的激活者，是学生人生的对话者，只有师生全身心地投入，那么他们的生命才能在课堂上涌动和成长。 可反思自己的教学，我是把学生当作一个生命体了吗？我以前始终都是把学生看作认知体，从来不会考虑，教育对于学生和教师生命成长的意义是什么。叶教授的话让我真正开始认真思考：怎样的教育活动是最利于生命成长的。首先我认为要改变自己与学生的关系，关注学生的表现，倾听学生的意见，开放课堂，给学生创造一个敢于发表自己意见的氛围，改变学生的发言方式，用“我有个建议”“我还想补充”，其次做好自我反思，就是针对课堂中出现的种种弊端进行思考，然后确定在以后的教学中该如何改进。出了问题，我不能只是一味的寻找学生的问题，也要反思自己。例如课堂上学生思想注意力的不集中，纪律的涣散，不能仅仅从加强学生的行为规范教育这个方面去反思，作为课堂教学的主导者——教师，难道不应该从教学方法的趣味性，教学手段的直观性，教育理念的先进性上去反思考虑吗？一味地强调学生方面的原因，而忽视了自身的原因。以前我认为只要上课课堂气氛活跃，看起来热热闹闹，这堂课基本上就算成功了，就可以说把课堂还给学生了，实际上这是错误的想法。真正意义上的好课，不仅要看这种表面的活，更重要的是学生从思维深处真正活起来，学生表面的活是基于他们经过理解而来的，而不是为了纯粹的表现。看来“以学生发展为本，把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力”真的不是一句简单的话。在我以后的教育教学工作中，我要在实践中不断地尝试，不断地探索，这样才能更快、更好地悟化新基础教育的真正内涵。

第20篇：新基础教育班会课感想

学先进—如何做学生喜欢的老师

9月中旬的时候，我们新教师去思明进修学校培训，湖明小学的校长给我们新教师培训教学常规，期间她讲了一个关于吉姆的故事。这个小男孩，是老师眼中的差生，学习成绩不好，邋遢，作业经常全错，班主任老师嘴巴上说关爱全体学生，但是心里面不免对他产生反感情绪。但是当班主任老师翻阅他之前的档案资料，查看以前老师的评语时，才发现学生吉姆并不是一开始就这样的，反而是一个人见人爱的学生，因为遭受家庭的巨大变故，孩子才发生了如此大的变化。老师后悔也惭愧自己蔓延了解学生，就打算放弃对他的教育。这个故事给我的印象很深刻，当我看到思明区好老师周晓蓉的事例，看到她用自己的爱改变了班级的“刺头”学生时，我更是感慨良多。

作为一名新上任的班主任，由于之前没有任教小学的工作经验，我心想要是不做班主任就好了，如果被安排做班主任的话，接手一个好班级就好了。然而现实往往事与愿违，我不仅做了班主任，而且接手了五年级最难管理的一个班级。首先班级学生成绩两极分化，其次班上问题学生不少，尤其以晋珠海之类的难以管理的学生，另外班级纪律也不好，这个班级以种种不良表现而闻名全校。

面对这样的现实情况，我开始心里面是有些担忧的，担心自己实力不够，管理不来。现在做了一个多月，慢慢有些自己的心得其中最大的感受就是，班级管理，首先来自于对学生的爱，只有有了这份爱，才能变得积极主动，凡事先行。我觉得越是不好管理的学生，越是要付出更多的爱。差生的行为习惯不好，往往是家庭疏于管理，自然孩子其实内心就缺乏关爱。比如晋珠海，家庭管理方式简单粗暴，做错了事情，以打骂作为解决方式。这也导致她与同学发生冲突时，也以打架的方式来保护自己，来表示自己的观点，甚至当老师来管教她的时候，她也以打骂老师的方式来反馈自己的意见，据她自己交代，被她打骂过的老师达8位之多。针对她的特殊情况，我采取经常找她谈心聊天的方式，通过接触，教她如何与人相处，如何改正自己的缺点，规范自己的言行，同时也发现她的个性优点，比如喜欢通过学习以外的其他方式来表现自己的能力。对她的好的一面进行肯定。但是我做得还不够，当我觉得我的有些措施效果不佳的时候，我也气馁。但是我应该像周晓蓉老师学习，不仅通过真心地对学生的关爱，更要通过细心的观察，有策略的应对方式，更多地和家长沟通，了解问题学生性格的根源，才能更好地帮助他们健康成长。路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。

《新基础教育文语教学教案模板.doc》

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