王崧舟长相思教学设计（精选多篇）

推荐第1篇：王崧舟：《长相思》教学设计

王崧舟：《长相思》教学设计

【教学目标】

1．能字正腔圆、有板有眼地诵读《长相思》，进一步感受词的抒情韵律。

2．了解“风一更，雪一更”的互文手法，感受“更”在古典诗词中的特殊情味。

3．通过想象、质疑、情境诵读，体验诗人身在征途、心系故园的矛盾心情，感悟诗人天涯行役的相思之苦和相思之深。

【教学重点】

在想象、质疑和情境诵读中，体验诗人身在征途、心系故园的矛盾心情，感悟诗人天涯行役的相思之苦和相思之深。

【教学难点】

在移情想象中建构“故园”的丰富意象，体味“故园”的文化意蕴。

【教学准备】

教师制作《长相思》多媒体课件。

【教学流程】

一、借助注释，读懂词意

（一）导入

师：在王安石的眼中，乡愁是那一片吹绿了江南岸的春风；而到了张籍的笔下，乡愁又成了一封写了又拆、拆了又写的家书。那么，在纳兰性德的心中，乡愁又是什么呢？

（二）读准《长相思》

结合诵读穿插讨论：

──“更”为什么要读平声？

──什么人听得到打更的声音？更声对这些人意味着什么？

──“风一更，雪一更”是不是“先刮了一更的风，再下了一更的雪”的意思？

师：词读到这里，你们有些什么印象和感觉？

（三）读懂《长相思》

师：带着这些印象和感觉，默读《长相思》，看看书中的插图，读读书中的注释，想想这首词大概讲了怎样的意思。

读后讨论：作者的“身”在哪里？你们是从哪儿读出来的？

（指名多位学生回答）

师：这里站着好多位同学。作者的身在哪儿？这些站着的同学就是作者的身经过的点，他经过了崇山峻岭，他经过了小河大川，他经过了山海关外，他经过了军营的帐篷，他还经过了许许多多的地方，这就是作者身在何方。一句话，作者身在征途上。

（板书：身在征途）

师：作者的“心”又在哪里？（板书：心系故园）你们是从哪儿读懂的？

师：同学们，作者身在征途，心却在故园。把它们连起来，（在这两句上画一个圆圈）你有什么新的发现、新的体会？

（四）小结

师：身在征途，心系故园。我们可以想见作者的那份矛盾、痛苦、煎熬的感情。怀着这份感情，大家齐读《长相思》。

二、展开想象，读出词情

（一）想象上阕的情境

师：同学们自由朗读词的上阕，你们的眼前出现了怎样的画面和情景？

（学生自由发言，教师作如下预想）

──你看到了翻山越岭的画面。

──你看到了辗转反侧的画面。

──你看到了眺望家乡的画面。

──你看到了风雪交加的画面。

──你看到了刀光剑影的画面。

„„

（二）自由朗读词的下阕

师：如果身在故园，又会出现怎样的画面和情景呢？请同学们选择一个画面、一种场景，用手中的笔，更用心中的情把它们写下来。（播放音乐、画面）

师：那可能是一个春暖花开的日子，在郊外，在空旷的田野上„„那可能是几个志趣相投的朋友围坐在一起，一边喝酒，一边畅谈着„„那也可能是在暖暖的灯光下，一家人围坐在一起，喝着茶，唠家常„„那还可能是„„（学生在音乐声中写话）

（学生自由发言，教师作如下预想）

──好一幅恬静安闲的村居图。

──故乡就是老母手中那一针针纳入寒衣的线啊！

──故乡就是妻子那一双含情脉脉的眼睛啊！

──一个多么宁静、多么美好的团圆之夜啊！

──故园的生活，幸福的生活，其乐融融的生活。

„„

（三）对比引读

师：但是，这一切现在有吗？没有。

故园啊，我的故园，在春暖花开的时候，我们去郊外踏青、放飞风筝。可在这里，有的只是──

（指名学生朗读词）

师：故园啊，我朝思暮想的故园，当明月东升的时候，我们一起围坐在庭院里，数着一颗一颗闪闪的星星。可在这里，有的只是──

（指名学生朗读词）

师：故园啊，我美丽温馨的故园，当朋友相聚的时候，我们一起畅饮，一起高歌，那时多么快乐啊！可在这里，这一切都不复存在，有的只是──

（指名学生朗读词）

（四）小结

师：面对此情此境，纳兰情不自禁地在自己的词中大大地写下了这个让人心碎的“碎”字。同学们，什么碎了？

（学生自由发言）

师：《长相思》读到这里，你们感受到了作者一颗怎样的心？（孤独、思念、期盼、破碎、煎熬、痛苦、伤感„„）

（全班学生齐读《长相思》）

三、互文印证，读透词心

（一）质疑问难

师：词读到这里，你们有什么问题想问一问纳兰性德？

（学生自由发言，教师作如下预想）

──你为什么要远离家乡去从军呢？

──既然你这么思念家乡，为什么不早点回去呢？

──你离开家乡已经有多长时间了？

──你在行军途中遇到过哪些困难？

„„

（二）互文印证

师：这次出行，纳兰性德写下了好几首诗词。在一首《菩萨蛮》的词中，他留有这样的词句：“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”

师：还有谁也想这样问一问诗人？

在回答中穿插情境诵读：

──长亭外，杨柳依依，哀怨的妻子深情地问他──（齐读此句）但是，圣旨铁定、君命难违呀！我只能──（齐读：山一程，水一程，身向榆关那畔行）

──古道边，芳草萋萋，伤感的朋友深情地问他──（齐读此句）但是，报效朝廷、建功立业是男子汉的理想呀！我只能──（齐读：山一程，水一程，身向榆关那畔行）

──月光下，秋风瑟瑟，孤独的纳兰性德深情地问自己──（齐读此句）

（三）回归课文

师：纳兰性德真的轻离别吗？再读《长相思》，用心体会。

（四）小结

师：就这样，纳兰性德将自己对故园的无限思念和依恋写进了这首感人肺腑的《长相思》中。

师引：山一程，水一程，程程都是──

生读：长相思。

师引：风一更，雪一更，更更唤醒──

生读：长相思。

师引：爱故园，爱祖国，字字化作──

生读：长相思。

【设计思路】

一、语文课程具有整体性的特点

遵循这一特点，本课教学努力在整合上做文章。三维目标要整合，课程资源要整合，教学方式要整合，在整合中提高课堂教学效率，全面提升学生的语文素养。

二、语文课程具有情感性的特点

遵循这一特点，本课教学努力在情感上下工夫。让学生在形象感知中入情，在咀嚼品味中悟情，在展开想象中融情，在互文参读中升情。

三、语文课程具有人文性的特点

遵循这一特点，本课教学努力做到引领价值、传承文化。古诗词是民族精神文化的重要载体，而其本身又是一种独特的民族文化。本课教学引领学生融入这种文化，从而洗涤心灵，铺垫精神底子。

【点评】

教师的设计思路虽寥寥几条，却既体现了语文学科的特点，又体现了教师对语文教学的认识深度，不愧是居高临下，站在语文课程最本质的高度进行教学设计。更为可贵的是，这全新的理念就像一篇文章的“魂”，紧紧地系住课堂教学的每一个环节。

教学目标抓住了古诗文的情和味，又从小学生实际出发，以移情想象、质疑、情景诵读等多种教学方法，引导学生体验感悟、入境动情。

教学过程扎扎实实，步步为营。第一个环节，通过借助注释、观看插图、穿插诵读、静心默读和教师精辟的点拨，引领学生走进作者所处的征程，初步感受作者矛盾、痛苦、煎熬的感情。之后，教师充分调动学生的想象空间，精心设计，通过声情同构出征程中的艰辛和故园其乐融融的安逸生活，引发学生对作者此刻矛盾心情的进一步感受。再通过教师诗一般的语言和情调，用鲜明对比而又层层递进的引读，使学生和作者思乡到几近破碎的心灵碰撞，使学生自然走进了作者的心灵，以至心心

相印、感悟极深。

充满诗情画意的、字字荡漾激情的、敲击学生心灵的互文印证环节的设计，使课堂教学令学生陶醉。再加上教师精心设计的板书，自然使学生对诗文认识的高度陡然提升，国家利益和个人利益孰重孰轻就自在言内了。这不仅体现了语文课工具性和人文性的高度统一，也充分展示了教师深厚的文学底蕴和教学艺术的才华。

（点评人：北京市特级教师、中学高级教师张光璎）

推荐第2篇：王崧舟教学实录——《长相思》

王崧舟教学实录——《长相思》

【全国第一届经典诗文读研讨会】

师：同学们,在王安石的眼中啊,乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风。而到了张继的笔下,乡愁又成了那一封写了又拆,拆了又写的家书。那么在纳兰性德的眼中,乡愁又是什么呢?请大家打开课本,自由朗读《长相思》这首词。注意,仔仔细细地读上四遍。读前两遍的时候注意词当中的生字和多音字,争取把它念得字正腔圆。读后两遍的时候,争取把它念通顺,注意词句内部的停顿,明白吗?好自由读《长相思》,开始。

（学生在齐读）

师：按自己的速度和节奏读。

（学生放声自由朗读,教师在一旁巡视，了解学生的读书情况。）

(师出示课件《长相思》)

师：好,谁来读一读《长相思》。来,孩子。其他同学注意听,这首词当中的一个生字和一个多音字,听他有没有念错。

(学生朗读)

师：读得字正腔圆，真好。“风一更”这个“更”字是个多音字。“聒碎乡心”的“聒”是个生字，他都念准了。来！我们一起读一读”风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成。”预备起!

(生跟着读一遍,教师又读一遍,带一点感情，学生跟着又读一遍)

师：真好,谁再来读一读《长相思》。其他同学听,特别注意听词句的中间,她是怎么停顿的,读得是不是有板有眼,听清楚吗?好，开始。

(学生朗读)

师：真好，你们有没有注意到这位同学在读“身向榆关那畔行”的时候,哪

个地方停顿了一下?

生：她在“身向榆关”的后面停顿了。

师：你还有没有注意到她在读“夜升千帐灯”的时候哪个地方又停顿了一下?

生：她在“夜升”后面停顿了一下。

师：真好，你们都听出来了吗?对!这叫读得有板有眼.我们读这两句词“身向榆关那畔行, 夜升千帐灯”。预备起！

(学生齐读)

师：再来一遍：“身向榆关那畔行, 夜升千帐灯”（有感情地读），读。

师：真好!同学们,读古代的诗词,我们不但要把它读正确,读得有节奏,而且还要尽可能读出它的味道来.比如《长相思》这个题目我们可以有许多读法.有的读“长相思”(语调平平)。有“长”的味道吗?有“相思”的感觉吗?比如你这样念“长——相——思”(充满感情)有感觉吗?有味道吗?

生齐答：有味道,有感觉

师：读词争取读出这种感觉和味道,你们自己再试着读一读《长相思》,争取读出你的味道和感觉来,明白吗？好，按自己的节奏读。

(学生自由朗读, 教师在一旁巡视，了解学生的读书情况。)

师：谁来读一读《长——相——思》

(一学生站起来)

师：读出你的味道和感觉来。注意听,你听出了什么味道,什么感觉,预备开始。

(学生有感情地朗读一遍)

师：好一个“故园无此声”,有味道。谁还想读?来，孩子。

(另一位学生朗读)

师：好一个“聒碎乡心梦不成”！来,我们一起读,读出你自己的味道和感觉来。“长相思”读!

(学生有感情地齐读)

师：真好,同学们,词读到这儿为止,你的脑海里留下了什么印象和感觉?谁来说一说?

生：我感觉到了纳兰性德非常思念家乡。

师：好，你感到了诗人对家乡的思念。谁有别的印象和感觉?

生：我感觉到了纳兰性德他思念家乡的梦都睡不好了。

师：不是梦都睡不好了，是觉都睡不好了，根本就没有梦，是吧。这一点的印象留给你特别深。同学们,对家乡的思念,梦都做不成,觉都睡不好,带着这种感觉我们再来读一读《长相思》,把这种感觉读进去，读到词的字里行间去。《长相思》读。

(学生有感情地齐读《长相思》)

师：好!长相思长相思,作者为什么会如此的长相思?请大家默读这首词,读的时候注意仔细地看看书上的插图,仔细地看看书上的注解,然后试着去想一想这首词大概在讲什么意思。明白?默读《长相思》。

(学生默读词并思考词的意思, ,教师在一旁巡视，了解学生的读书情况。)

师：好了,王老师提两个问题,看看你对这词大概的意思掌握了多少。

(老师板书：身)

师：第一个问题听清楚：作者的“身”,身体的“身”,身躯的“身”, 作者的身在哪里?身在何方？孩子你说。

生：作者的在前往山海关外。

师：请站着（没让这个学生坐下），山海关外。继续说谁还有不同的继续说?身在哪？来，请你说。

生：作者的在前往山海关外的路上。

师：路上，请请站着。继续说。你说。

生：作者的身在山海关。

师：山海关，你站着。谁还有不同的理解,身在何方？来，你说。

生：他的身在山海关那边。

师：山海关那畔，那么“山一程”身在哪?还可能在哪?孩子你说。

生：他的身可能在山上。

师：那是怎样的山?

生：是非常高。

师：好，非常高的山上。在崇山峻岭上。那么“水一程”呢？他的身还可能在哪?

生：他的身可能在船上。

师：身可能在船上。是的，那么“夜升千帐灯”呢？他的身又可能在哪?

生：他的身可能在营帐里面。

师：营帐里面，请站着。孩子们，这里站着一，二，三，四，五，六，七位同学。作者的身在哪儿？七位同学就是作者的身经过的七个点,他经过了崇山峻岭,他经过了大河小川,他经过了山海关外,经过了军营的帐篷,他还经过了许许多多的地方,这就是作者的身在何方。一句话：“作者的身在征途上”。

(板书：身在征途)

师：请坐，已经读懂了一半。下面我提第二个问题。

(板书：心)

师：纳兰性德的心(稍做停顿)心在哪儿?

生：他的心在故乡

(教师连着问了第一排的学生,回答都是故乡)

师：用词当中的一个词一起说,纳兰性德的心在哪?

生齐答：故园。

(教师板书：心系故园)

师：好，孩子们，身在征途,心却在故园,把它连起来(把身在征途,心系故园用一个圆圈圈起来),你有什么新的发现,新的体会?

（看学生没回答，老师一边做手势，一边说：）

师：身在征途,心却在故园。你有什么新的发现,新的体会?

生：我发现了他身却在征途，但心很思念故乡。

师：恩，不错。你说。

生：我发现了纳兰性德他既想保家卫国，但又很想念自己的家人。

师：你理解了更深了一层。你说。

生：我觉得纳兰性德他肯定很久没回家乡了。

师：你的心思真细腻啊!

生：我还觉得纳兰性德他不管在什么地方,心里总是有家乡的。

师：好一个“不管在什么地方,心总是在家乡”。你说。

生：纳兰性德虽然远离家乡，可是他仍然思念着家乡。

师：一个远离,一个思念,同学们,就是这种感受,这种感情，这种心灵的回想，

我们一起带着这种感觉再来读一读《长相思》。先自各读，试着把作者身和心分离的那种感受，那种心情读出来，自各读。放开声音读，按自己的节奏读，可以轻轻地读。

（学生放声自由朗读）

师：好，谁再来读一读《长相思》？

（指一学生读后，教师放音乐教师范读。）

师：一起读，预备起。

（学生齐读。）

师：孩子们，请闭上你们的眼睛，让我们一起随着纳兰性德，走进他的生活，走进他的世界，随着老师的朗读，你的眼前仿佛出现怎样的画面和情景？

（教师范读）

师：孩子们，睁开眼睛，现在你的眼前仿佛出现怎样的画面和情景？你仿佛看到了什么，听到了什么，你仿佛处在一个怎样的世界里面？

生：我看见了士兵们翻山越岭到山海关，外面风雪交加，士兵们躺在帐篷里翻来覆去怎么也睡不着，在思念他的故乡。

师：你走进去了。

生：我看见了纳兰性德在那里思念家乡，睡不着那样的情景。

师：你看到了作者辗转反侧的画面。

生：我看见了纳兰性德走出营帐，望着天上皎洁的明月，他思乡的情绪也更加地重了起来。

师：你看到了纳兰性德抬头仰视的画面。

生：我还看到了山海关外，士兵们都翻来覆去睡不着，但是在他们的家乡

没有这样的声音，睡的很宁静。

师：你们都看到了，是吗？你们看到了跋山涉水的画面，你们看到了辗转反侧的画面，你们看到了抬头仰望的画面，你们看到了孤独沉思的画面。但是，同学们，在纳兰性德的心中，在纳兰性德的记忆里面，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎样的画面，怎样的情景呢？展开你的想象，把你在作者的家乡，在作者的故园看到的画面写下来。

（教师放音乐《一个陌生女人的来信》，学生写片段。）

师边巡视边说：那可能一个春暖花开的日子，在郊外，在空旷的田野上„„那也可能是几个志趣相投的朋友围坐在一起，一边喝酒，一边唱吟着什么„„那也可能是在暖暖的灯光下，一家人围坐在一起，在„„在故园，在家乡，你将会看到很多很多美好的画面和场景。

（学生继续写片段，教师继续巡视）

师：好，孩子们，请停下你手中的笔，让我们一起回到作者的家乡，走到纳兰性德的故园去看看，在他的家乡有着怎样画面和情景。谁来？

生：我看见了纳兰性德的家乡鸟语花香，纳兰性德的家人在庭院中聊天；小孩子们在巷口玩耍嬉戏；牧童赶着牛羊去吃草；姑娘们坐在家门口绣着花；放学归来的孩童们放下书包，趁着风，放起了风筝；还有的用花朵变成了花环带在了头上，家乡一片生气勃勃。

师：好一个生气勃勃，好一幅乡村乐居图啊！这是她看到的。继续看。

生：我看见了晚上月光皎洁，星星一闪一闪的，他的亲人坐在窗前望着那圆圆的月亮，鸟儿不在唧唧喳喳地叫，外面只听见阵阵呼呼的微风，花儿合上那美丽的花瓣，亲人是多么希望纳兰性德能回到家乡与他们团聚啊！

师：一个多么宁静多么安逸多么美好的夜晚啊！

生：我看到了那个晴朗的天气，妻子正绣着锦缎，孩子们在门外的草地里玩耍，一会儿捉蝴蝶，一会儿逮蚂蚱，汉子们正挑着一桶水回家做饭，做好饭后一家人围坐在一起喝酒，聊天。

师：天伦之乐，温馨融融，多美好的生活。但是现在，此时此刻，这样的画面全都破碎了，这样的情景全破碎了。

（板书：碎在身在征途,心系故园上写“碎”）

师：谁来读《长相思》？在这里没有鸟语花香，没有亲人的絮絮关切，在这里有的只是——

（指名学生读《长相思》）

师：在这里，没有皎洁的月光，没有在皎洁的月光下和妻子相偎依在一起的那份温暖，那份幸福，在这里有的只是——

（指名学生再读《长相思》）

师：孩子，听得出，你是在用自己的心在读。在这里没有郊外的踏青，没有和孩子在一起的捉迷藏，没有杨柳依依，没有芳草青青，这里有的只是一起读——长相思

（学生齐读）

师：长相思啊长相思！山一程，水一程，程程都是长相思！风一更，雪一更，更更唤醒长相思。孩子们，闭上眼睛，想象画面，进入诗人的那个身和心分离的世界，我们再一起读：长——相——思。

（学生齐读）

师：同学们，《长相思》读到现在为止，我们已经非常真切地感受到了作者

身在征途，心系故园的那一颗破碎的心。我想，读到现在为止，读到这个时候，你是不是应该问一问纳兰性德。你的脑子里冒出了什么问题？想问一问纳兰性德。

生：纳兰性德，既然你这么思念家乡，那你为什么还要去从军呢？

师：问的好！再来问。

生：纳兰性德，你快点回家吧！你为什么不回家呢？

（学生说不出来了）

师：我知道，你想问纳兰性德，你为什么不早点回家呢？是吧。好，继续问。

生：纳兰性德，如果你想回家，就应该早点用心打仗，为什么不用心打仗？不用心打仗，仗打不好，你还会死在途中。

师：是啊！你身在征途，就一门心思去干你的事业，为什么对自己的故园又要牵肠挂肚，辗转反侧呢？问的好！谁还想问一问纳兰性德？

生：你既然这么想念家乡，那你为什么不把你所想念的，对家人想说的话写下来，让一个老乡帮你送过去呢？

师：好！孩子们，你们都问我是吗？你们可曾知道这些问题纳兰性德也在问自己，就在征途上，纳兰性德还写了一首词，题目叫《菩萨蛮》其中有这两句就是纳兰性德问自己的，谁来读一读？

（出示课件“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”，学生朗读）

师：问的好啊！问自己，孩子，问自己。

（学生朗读。）

师：问的好！孩子们，请你们再想一想，除了纳兰性德在问自己以外，还

有谁要问一问纳兰性德“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”

生：还有深深思念他的妻子。

师：对！你就是纳兰性德的妻子，你问一问纳兰性德，孩子你问。

生：问君何事轻离别，一年能几团圆月？

师：妻子问丈夫，那个“君”字改成——

（学生说问“夫”）

师：好，来，你再问一问。等一下，我们一起到一个地方去问一问，好吗？长亭外，杨柳依依，妻子在送别的路上问纳兰性德——

生：问夫何事轻离别，一年能几团圆月？

师：好一个贤德的妻子。还有谁会问一问纳兰性德？

生：还有纳兰性德的儿子。

师：儿子好。儿子问一问，你现在是纳兰性德的儿子，你问一问，把这个“君”字改成什么？

生：父。

师：“父”好！长亭下，芳草青青，儿子拉着父亲的手问——

生：问父何事轻离别，一年能几团圆月？

师：毕竟是儿子，感受还不是很深。

师：谁还会问纳兰性德？

生：还有他的父亲。

师：还有纳兰性德的父亲是吗？你是纳兰性德的父亲。长亭下，秋风瑟瑟，白发苍苍的老人问纳兰性德：

生：问儿何事轻离别，一年能几团圆月？

师：年纪的确已经很大了。还有谁也还会问纳兰性德？

生：还有他的哥哥。

师：他的哥哥是吧，你是他的哥哥。虽然纳兰性德没有哥哥，但是你可以暂且做他的哥哥。

生：问弟何事轻离别，一年能几团圆月？

师：是啊！孩子们，许许多多的人，他的老父，他的爱妻，他的娇儿，他的长兄，还有他的朋友都在问纳兰性德。我们再一起问问纳兰性德：问君何事轻离别，一年能几团圆月？

生齐问：问君何事轻离别，一年能几团圆月？

师：孩子们，轻离别，你们居然说我轻离别？

（板书：轻？）

师：我纳兰性德真的“轻”离别？再读《长相思》，默读，你从哪儿体会到我纳兰性德没有轻离别呀？我不是轻离别呀！长相思的什么地方让你体会到这一点。

师：我是纳兰性德，我想先问问我的老父：“老父，我是轻离别吗？”

生：不是，我从“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。”中看出你不是轻离别，而是为了保家为国。

师：好一位开明的父亲！我再想问一问我的爱妻：“我是轻离别吗？”

生：你不是。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。你是为了保卫祖国。你离别家乡，是为了到前线去杀敌。所以我不怪你。

师：请坐。好一位贤德的良妻。是的，我何曾是轻离别呀！我是那样的重离别呀！但是我身为康熙皇帝的一等侍卫，我重任在肩，我责任如山，我不得

不离，不得不别啊！长相思，我的重离别，我的重重的离别，我的一切的一切，都已经化在了《长相思》中了。

（学生有感情朗读《长相思》。）

师：这就是为什么我身在征途却心系故园的原因所在，这就是为什么我的那个梦会被破碎，我的那颗心会被破碎的原因所在。为了我的壮志和理想，思念家乡的孤独和寂寞，就这样化做了纳兰性德的《长相思》。

（教师出示“长相思”三个字，放音乐《怆》）

师：山一程，水一程，程程都是——（生齐说：长相思）。风一更，雪一更，更更唤醒——（生齐说：长相思）。爱故园，爱祖国，字字化做（生齐说：《长相思》）。

师：下课！谢谢同学们！

生：谢谢老师！

推荐第3篇：王崧舟长相思课堂实录

王崧舟 《长相思》课堂实录

2007-09-28 阅读: 6411 出处: 作者:教导处 编辑：

王崧舟《长相思》教学实录

《长相思》教学实录

一、借助注释，读懂词意

师：同学们，在王安石的眼中，乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风。而到了张籍的笔下，乡愁又成了那一封写了又拆、拆了又写的家书。那么，在纳兰性德的眼中，乡愁又是什么呢？请大家打开书本，自由朗读《长相思》这首词，注意，仔仔细细读上4遍，读前两遍的时候，注意词当中的生字和多音字，要把词念得字正腔圆；读后两遍的时候，要注意把它念通顺，注意词句内部的停顿。明白吗？ 生：（齐答）明白。

师：自由朗读《长相思》，开始。 生：（自由读课文《长相思》。）

师：（课件出示《长相思》这首词。）好，谁来读一读《长相思》？其他同学注意听，这首诗当中的一个生字，一个多音字，听他有没有读准了。

生：（朗读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。 师：读得字正腔圆，真好！风一更这个“更”是多音字，聒碎乡心的“聒”是个生字，她都念准了。来，我们读一读，风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成。预备起。

生：（齐读）风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。 师：再来一遍，预备起。

生：（齐读）风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成。

师：很好！谁再来读一读《长相思》？请你，其他同学注意听，特别注意，他在读词句的中间时是怎么停顿的，是不是读得有板有眼。 生：（朗读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。 师：真好，你们有没有注意到，这位同学，在读“身向榆关那畔行”的时候，哪个地方停顿了一下？ 生：他在“身向榆关”的后面停顿了。

师：你有没有注意到，他在读“夜深千帐灯”的时候，哪个地方又停顿了一下？ 生：他在“夜深”后面停顿了一下。 师：你们听出来了吗？ 生：（齐答）听出来了。

师：对，这样读就叫有板有眼。我们读这两句词，“身向榆关那畔行，夜深千帐灯。”预备起。 生：（齐读）身向榆关那畔行，夜深千帐灯。

师：再来一遍，“身向榆关那畔行，夜深千帐灯。”读。 生：（齐读）身向榆关那畔行，夜深千帐灯。

师：真好，同学们，读古代的诗词，不但要把它读正确，读得有节奏，还要尽可能读出它的味道来。比如《长相思》这个题目，我们可以有许多种读法，有的读《长相思》（快速而平淡地）有长的味道吗？有相思的感觉吗？ 生：（齐答）没有。

师：比如你这样读，《长相思》（缓慢而深情地），有感觉吗？有味道吗？ 生：（齐答）有。

师：读词就要读出这样的味道来。你们试着读一读，争取读出你的味道和感觉来。 生：（自由读《长相思》。） 师：谁来读一读《长相思》？读出你的味道、你的感觉来。注意听，注意听，你听出了什么味道？什么感觉？

生1：（朗读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。 师：好一个“故园无此声”，有味道，谁还想读？

生2：（朗读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。

师：好一个“聒碎乡心梦不成”，来，我们一起读，读出你自己的味道和感觉来。

生：（齐读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。 师：真好！同学们，词读到这儿为止，你的脑海里面留下了什么印象和感觉，谁来说一说？ 生1：我感到纳兰性德非常思念家乡。 师：这是你的感觉。谁还有别的印象和感觉？ 生2：我感觉到纳兰性德思念家乡，梦都睡不好了。

师：不是梦都睡不好，是觉都睡不好，根本就没有梦。同学们，梦都作不成，觉都睡不好，带着这种感觉，我们再来读一读《长相思》，把这种感觉读进去，读到词的字里行间去。

生：（齐读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。 师：长相思，长相思，作者为什么会如此地长相思呢？请大家默读这首词，读的时候，请大家仔细地看看书上的插图，仔细地看看书上的注解，然后，试着去想想这首词大概在讲什么意思，明白吗？ 生：（齐答）明白。 师：好，默读《长相思》。

生：（默读《长相思》，按要求思考词的大意。）

师：现在王老师提两个问题，看看你对这首词大概的意思，掌握了没有。（板书“身”）第一个问题，听清楚了，作者的身，身体的身，身躯的身，作者的身在哪里？身在何方？ 生1：作者的身在前往山海关外。

师：请站着，山海关外。继续说，谁还有不同的看法？ 生2：作者的身在前往山海关的路上 师：路上，请站着。继续说。 生3：作者的身在山海关。

师：你也站着。谁还有不同的理解？身在何方？ 生4：他的身在山海关那边。

师：那边，山海关的那边。好，那么“山一程”呢？身在哪儿？还可能在哪儿？ 生5：身可能在山上。 师：可能在怎么样的山上？ 生5：非常高的山上。

师：在崇山峻岭上。那么，“水一程”呢？他的身还可能在哪儿？ 生6：他的身可能在船上。

师：可能在船上，是的。那么“夜深千帐灯”呢，他的身可能在哪儿？ 生7：他的身可能在营帐里面。

师：营帐里面，请站着。孩子们，这里站着一二三四五六七位同学。作者的身在哪儿？七位同学就是作者的身经过的点，他经过了崇山峻岭，他经过了小河大川，他经过了山海关外，他经过了军营的帐篷，他还经过了许许多多的地方，这就是作者身在何方。一句话，作者身在征途上。（板书：在“身”后面写“在征途”。）

师：请坐。已经读懂了一半，下面我提第二个问题。（板书“心”）纳兰性德的心，心情的心，心愿的心，心在那儿？ 生1：他的心在故乡 生2：他的心在家乡。 生3：纳兰性德的心在家乡。 生4：纳兰性德的心在家乡。 生5：纳兰性德的心在家乡。

师：用课文里的一个词，一起说，纳兰性德的心在哪儿？ 生：（齐答）纳兰性德的心在故园。

师：好。（板书：在“心”的后面写“系故园”。）孩子们，身在征途，心却在故园。把它们连起来，（板书：在这两句上画了一个圆圈。）你有什么新的发现？新的体会？

生1：我发现了，他身在征途，却很思念故乡。 师：不错。你说。

生2：我发现纳兰性德既想保家卫国，又很想自己的家人。 师：你理解得更深了一层。

生3：我觉得纳兰性德肯定很久没有回家乡了。 师：你的心思真是细腻啊。

生4：我还觉得纳兰性德不管在什么地方，心里总是有家乡的。 生5：我觉得纳兰性德虽然远离家乡，可是心总是牵挂家乡的。

师：好，一个远离，一个牵挂。同学们，就是这种感受，这种感情，这种心灵的长相思。我们带着这样的感觉，再来读一读《长相思》。先自己读一读，试着把作者身和心分离的那种感受、那种心情读出来。 生：（自由读《长相思》。） 师：好，咱们一起读一读《长相思》

生：（齐读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。

二、展开想象，读出词情

师：（课件播放一段音乐后，在音乐声中有感情朗读。）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。 师：一起来，预备起。

生：（齐读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。 师：孩子们，请闭上眼睛，让我们一起，随着纳兰性德走进他的生活，走进他的世界。随着老师的朗读，你的眼前仿佛出现了怎么样的画面，怎么样的情景？（稍作停顿）山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。 师：孩子们，睁开眼睛，现在你的眼前出现了怎么样的画面和情景，你仿佛看到了什么？听到了什么？你仿佛处在一个怎么样的世界里？ 生1：我看见了士兵们翻山越岭到山海关，外面风雪交加，士兵们躺在帐篷里，翻来覆去怎么也睡不着，在思念他的故乡。 师：你看到了翻山越岭的画面。

生2：我看见了纳兰性德在那里思念家乡、睡不着觉的情景。 师：你看到了辗转反侧的画面。

生3：我看到了纳兰性德走出营帐，望着天上皎洁的明月，他思乡的情绪更加重了起来。 师：你看到了抬头仰视的画面。

生4：我看到山海关外，声音杂乱，士兵们翻来覆去睡不着，但是在他们的家乡没有这种声音，睡得很宁静。

师：你们都看到了，你们看到跋山涉水的画面，你们看到了辗转反侧的画面，你们看到了抬头仰望的画面，你们看到了孤独沉思的画面。但是，同学们，在纳兰性德的心中，在纳兰性德的记忆里面，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎么样的画面？怎么样的情景呢？展开你的想象，把你在作者的家乡看到的画面写下来。 生：（伴随着乐曲《琵琶语》，想象写话。）

师：（在学生的写话过程中插话。）那可能是一个春暖花开的日子，在郊外，在空旷的田野上……那也可能是几个志趣相投的朋友围坐在一起，一边喝酒，一遍畅谈着……那也可能是在暖暖的灯光下，一家人围坐在一起，喝着茶，拉家常……那还可能是…… 生：（继续在音乐声中想象写话。）

师：好，孩子们，请停下你手中的笔，让我们一起回到作者的家乡，走进纳兰性德的故园。我们去看一看，在他的家乡有着怎么样的画面和情景。 生1：我看见了纳兰性德的家乡鸟语花香，纳兰性德的家人在庭院中聊天，小孩子在巷口玩耍嬉戏，牧童赶着牛羊去吃草，姑娘们就在门口绣着花，放学归来的孩童们，放下书包，趁着风，放起了风筝，还有的用花编成花环戴在头上。家乡一片生机勃勃。 师：好一幅乡村乐居图啊。这是他看到的，你们看到了哪些？

生2：我看到了晚上，月光皎洁，星星一闪一闪的。他的亲人坐在窗前，望着圆圆的月亮，鸟儿也不再“唧唧喳喳”地叫，只听见外面“呼呼”的风声，花儿合上了花瓣，亲人是多么希望纳兰性德能回到家乡与他们团聚啊。 师：一个多么宁静多么美好的夜晚。你看到了——

生3：在一个晴朗的日子里，妻子正绣着锦缎，孩子们在门外的草地上玩耍，一会儿捉蝴蝶，一会儿又玩起捉迷藏的游戏。汉子们正挑着水，一家人做好饭后，围在一起，喝酒聊天。

师：故园的生活真是其乐融融啊！但是，但是，此时此刻，这样的画面却都破碎了，这样的情景却都破碎了。（板书：在“身在征途，心系故园”上面写个大大的“碎”。）

师：谁再来读读《长相思》？在这里，没有鸟语花香，没有亲人的絮絮关切，这里只有——

生1：（朗读）山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。 师：在这里，没有皎洁的月光，没有在皎洁月光下和妻子相偎在一起的那一份温暖，那一份的幸福，这里只有—— 生2：（朗读）山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。

师：你是在用自己的心读啊！在这里，没有郊外的踏青，没有牧童的短笛，没有跟孩子们在一起的天伦之乐。这里只有——我们一起读。 生：（齐读）山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。

师：长相思啊，长相思。山一程，水一程，程程都是长相思；风一更，雪一更，更更唤醒长相思。孩子们，闭上眼睛，想象画面，进入诗人那个身和心分离的世界，我们再一起读《长相思》。

生：（齐读）山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。

三、互文印证，读透词心

师：同学们，《长相思》读到现在为止，我们已经非常真切地感受到了作者那一颗身在征途、心系故园的破碎之心。我想，读到现在为止，读到这个时候，你是不是该问一问纳兰性德了，你的脑子里冒出了什么问题，想问一问纳兰性德？ 生1：纳兰性德，既然你这么思念家乡，为什么还要去从军呢？ 师：问得好。谁还想问？

生2：纳兰性德，你快点回家吧，纳兰性德，你为什么不回家呢？ 师：你为什么不早点回家呢？是吗？好，继续问。

生3：纳兰性德，如果你想回家，你就应该早点用心打仗，为什么不用心打仗，不然的话，如果仗打不好，你还会死在途中。 师：是啊，你既然身在征途，你就应该一心干你的事业，为什么还要对故园牵肠挂肚、辗转反侧呢？ 生4：你既然这么想念家乡，那你为什么不把想念家人的话写下来，让一个老乡帮你送过去呢？

师：孩子们，你们都问过了，是吧？你们可曾知道，这些问题，纳兰性德也问过自己。就在征途上，纳兰性德还写过一首词，题目叫《菩萨蛮》，其中有这样两句词，就是纳兰性德问自己的。（课件呈现两句词。）谁来读一读？ 生：（朗读）问君何事轻离别，一年能几团圆月？

师：问得好，孩子们，请你再想一想，除了纳兰性德在问自己外，还会有谁要问一问纳兰性德：问君何事轻离别，一年能几团圆月？还有谁？ 生1：还有深深思念他的妻子。

师：对，你就是纳兰性德的妻子，你问一问纳兰性德？ 生1：（朗读）问君何事轻离别，一年能几团圆月？ 师：妻子问丈夫，那个“君”字改一下，改成—— 生1：问“夫”。

师：对！你再来问一问。等一下，我们一起到一个地方去问，好吗？长亭外，杨柳依依，妻子站在送别的路上，问纳兰性德—— 生1：（朗读）问夫何事轻离别，一年能几团圆月？ 师：好一个深情的妻子啊！谁还会问纳兰性德？ 生2：纳兰性德的儿子，

师：儿子，好，儿子问一问，你现在是纳兰性德的儿子，你来问一问，你把“君”字改成—— 生2：父

师：父，好。长亭外，芳草萋萋，儿子拉着父亲的手问—— 生2：（朗读）问父何事轻离别，一年能几团圆月？ 师：毕竟是儿子，感受还不是很深。（笑声） 生3：还有他的父亲。

师：你就是他的父亲了。长亭外，秋风瑟瑟，白发苍苍的老人问纳兰性德—— 生3：（朗读）问儿何事轻离别，一年能几团圆月？

师：老父来日不多了，不知还能见儿几面啊！还有谁也会问纳兰性德？ 生4：还有他的哥哥

师：虽然纳兰性德没有哥哥，但是你可以暂且做他的哥哥。长亭外，雨雪霏霏，兄长递上一杯酒，问道—— 生4：（朗读）问弟何事轻离别，一年能几团圆月？

师：是啊，孩子们，许许多多的人，他的老父，他的爱妻，他的娇儿，他的兄长，还有他的朋友，都在问纳兰性德。我们再一起问一问纳兰性德吧：问君何事轻离别，一年能几团圆月？ 生：（齐读）问君何事轻离别，一年能几团圆月？

师：轻离别？你们居然说我轻离别？（板书“轻”）我，纳兰性德真的轻离别吗？真的对离别无所谓吗？再读《长相思》，默读，你在哪儿体会到，我纳兰性德没有轻离别啊，我不是轻离别啊。 生：（默读《长相思》。）

师：我是纳兰性德，我想先问一问我的老父。老父，你说我是轻离别吗？

生1：不是，我从“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声”中看出你不是轻离别，而是为了保家为国。 师：好一位深明大义的父亲。我想再问一问我的爱妻，我是轻离别吗？

生2：你不是，“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。” 你是为了保卫祖国，你离别家乡是为了到前线去杀敌，所以我不怪你。（笑声）

师：好一位贤良的妻子啊。是的，我何曾是轻离别啊，我是何等地重离别啊。可是，我身为康熙皇帝的一等侍卫，我重任在肩，我责任如山，我不得不离，不得不别啊！我舍不得离开年迈的老父，舍不得离开温柔的妻子，舍不得离开生我养我的故园啊！这一切的一切都已化在了《长相思》中。我们一起读！

生：（齐读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。 师：这就是为什么我身在征途却心系故园的原因所在，这就是我的那个梦会被破碎、我的那颗心会被破碎的原因所在。建功立业的壮志和理想，思念家乡的孤独和寂寞，就这样交织在一起，化作了纳兰性德的《长相思》。（课件出示题目并播放音乐。） 师：山一程，水一程，程程都是—— 生：（齐读）长相思

师：风一更，雪一更，更更唤醒—— 生：（齐读）长相思

师：爱故园，爱祖国，字字化作—— 生：（齐读）长相思（掌声。）

推荐第4篇：王崧舟《长相思》课堂实录

王崧舟《长相思》课堂实录

课文内容：

长相思

山一程，水一程，

身向榆关那畔行，夜深千帐灯。

风一更，雪一更，

聒碎乡心梦不成，故园不此声。

课堂实录：

师：同学们，在王安石的眼中，乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风，而到了的张~笔下，乡愁是那封洗了又拆，拆了又洗的家书，那么在纳兰性德的眼中乡愁是什么呢？请同学打开课本自由朗读《长相思》这一首诗。注意文中的生字，多音字，争取把它读得字正腔圆。 „„

（指导学生朗读）

师：你们有没有注意到，这位同学在读“身向榆关那畔行”时，那个地方停顿了？ 生：他在“身向榆关”后面停顿了。

师：再问，你们有没有注意到他在读“夜深千帐灯”时，哪个地方又停顿了？ 生：他在“夜深”后面停顿了。

师：你们都听出来了么？这叫读得有板有眼。 全班齐读

师：同学们，我们在读古诗词时，不但要把它读正确，读得有节奏，而且还要尽可能读出它的味道来。比如《长相思》，我们可以有许多种读法„„ （引导学生读出自己的味道来） 再读指名朗读。

师：注意听，你听出了什么味道，什么感觉。 生读

师：好一个故园无此声，有味道了，谁还想读？ 生继续读

师：好一个聒碎乡心梦不成，来，我们一起读，读出自己的味道来。 学生齐读。

师：真好，词读到这里为止，你的脑海里留下了什么影响和感觉呢？ 生：我想到了纳兰性德非常思念家乡。

生：我感觉到了纳兰性德，他思念家乡的梦都睡不好了

师：不是梦睡不好了，是根本就没有梦了。带着这种感觉我们再来读一遍，把这种感觉读到字里行间去。

师：长相思，长相思，作者为什么会如此长相思？请大家默读这首，仔细看看书上的插图和布景，然后试着想一想，这首诗大概在表达什么意思。 学生默读课文

师：现在我提两个问题，看看你掌握了没有。第一，作者的身在哪里？身在何方？ 生：作者的身在前往山海关外。

生：作者的身在前往山海关外的路上。 生：在山海关。

生：身在山海关的那边

师：那么山一程呢？还可能在哪儿 生：身可能在山上？ 师：怎么样的山在？ 生：高山

师：那么水一程呢？ 生：可能在船上。 师：那么千帐灯呢？

生：他的身还可能在营帐里。

师：这里站着的七位同学，就是作者的身在哪里，这七位同学就是他所经过的地方，他经过了„„一句话，作者的身在征途上。下面我提第二个问题，纳兰性德的心在哪里？ 生：他的心在他的故乡。 生：在他的家乡。 „„

师：用课文中的一个词一起说，纳兰性德的心在——故园。 师：身在征途，心却在故园。把它连起来，你有什么新的发现和体会呢？ 生：我发现了他身在征途，但心却在故乡。

生：我发现他不但保家卫国，但却很想念自己的家人。 师：你理解得更深了一层。

生：我觉得纳兰性德他肯定很久没有回家了。 师：嗯，你的心可真细腻呀！

生：我还觉得纳兰性德他不管在什么地方，心里总是有家乡的。 师：好一个不管在什么地方，心总是在家乡。

生：纳兰性德虽然远离家乡，可是他仍然思念自己的家乡。

师：一个远离，一个思念，同学们，就是这种感觉，这种感情，这种心灵的回想，我们一起带着这种感情来读一读，试着把作者这种身和心分离的感觉读出来。 „„

（播放音乐师范读后全班齐读，虽然有很长的等待，可是全场依然安静）

师：请闭上你的眼睛，让我们一起随着纳兰性德，走进他的世界。随着老师的朗读，你眼前仿佛出现了怎样的情景和画面。 师再次范读

师：孩子们，睁开眼睛，现在在你的眼前出现什么机关报 画面，你仿佛听到了什么，看到了什么时候，你仿佛处在一个怎么样的世界？

生：我看风了士兵们翻山越岭，到山海关，外面风雪交加，士兵们在营帐里翻来覆去怎么也睡不着，在思念自己的家乡。 师：你走进去了。

生：我看见了纳兰性德在那里思念家乡，睡不着。 师，你看到了纳兰性德展反侧的画面。

生：我看到了纳兰性德走出了营帐，望着皎洁的明月，他思乡的情绪也更重了起来。 师：你看到了纳兰性德抬头昂视的画面。

生：山海关外，声音杂乱，士兵们睡不着，但是在他们的家乡，却没有这种声音，睡得很宁静。

师：你们看到了，看到了纳兰性德辗转反侧的画面，看到了他抬头昂望的画面，还看到了他孤独沉思的画面，但是，同学们，在纳兰性德的心中，记忆里，在他的家乡，在他的故园，又是怎么样的画面，怎样的情景呢？展开你的想象，把你在作的家乡故园的景象写下来。 （音乐起）

师述：那可能是一个春暖花开的日子，在效外，在空旷的田野上，那也可能是几个智趣相投的朋友围坐一起，一边喝酒，一边畅谈。那也可能是在暖暖的灯光下，一家人围坐在一起。在故园，在家乡，你会看到很多很多美好的画面，展开你的想象吧！

师：让我们一起回到作者的家乡，走进纳兰性德的故园，让我们看看在作者在家乡你看到了什么？

学生交流（比较长，所以整理有些困难） 师：现在，这样的画面全都破碎了。（板书：碎）在这里，没有鸟语花香，没有亲人的细细关切，在这里，有的是„„引读课文

师：在这里没有皎洁的月光，没有和妻子相偎一起的温暖，那样的幸福，在这里有的是„„引读课文

师：你是在用自己的心在读，在这里没有效外的踏进表，没有杨柳依依，芳草青青，在这里有的只是——一齐读《长相思》

师：长相思呀，长相思，山一程，水一程，程程长相思。风一更，雪一更，更更唤醒长相思。孩子们，闭上眼睛，想象画面，进入诗人那个身和心分离的世界，我们再次读课文。 生齐读全诗

师：同学们，长相思，读到现在为止，我们非常真切的感受到了作者那颗破碎的心，我想读到现在，你是不是该问问纳兰性德，你的脑子里会冒出什么呢？ 生：你这么思念家乡，为什么还要去从军呢？ 师：问得好，

生，纳兰性德，你快点回家吧，纳兰性德，你为什么不回家呢？ 师：我知道你想问，纳兰性德你为什么不早点回家呢？

生：如果你想回，你就要用心打仗，如果你还想着家里，你就一门心思的，不然半路死了怎么办？

生：你为什么不把想对家人说的话写下来，让老乡帮你送过去呢？

师：孩子们，你们都问过了，你们可曾知道，这些问题纳兰性德也在问自己，就在征徐上，他还写了一首诗，其中有这么几句，谁来读一读，“问君何事轻离别，一年能几团圆月。” 生读

师：除了纳兰性德问自己外，还会有谁也会问纳兰性德 生：还有深深思念他的妻子。

师：你就是那个妻子，你来问问，那个君字改一下，我们一起到一个地方去问，长亭外，杨柳依依，妻子问“问 师：谁还会问？

生：纳兰性德的儿子，

师：你就是纳兰性德的儿子，你该把君字改成什么？ „„

师：孩子们，许许多多的人们，他的父亲，他的妻子，他的儿子，他的兄弟，他的朋友都想问问纳兰性德，我们一起再来问问纳兰性德——引读

师：轻离别呀，你居然说我轻离别，我，纳兰性德真的轻离别吗？再读长相思，你从哪里体会到我纳兰性德不是轻离别呀？ 生自由读全诗。

师：我想先问我的老父，你说我是轻离别吗？

生：不是，我从“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成”看出你不是轻离别，而是为了保家卫国。

师：我还想问问我的爱妻。

生：你不是，你是为了保卫祖国，你离别家乡，是为了到前线去杀敌。

师：是呀，我何曾是轻离别，我是那样的重离别呀，我身为康熙皇帝的一等待卫，我重任在肩，我责任如山，我不得不离，不得不别呀！长-相-思，我的重离别，我的重重的离别，这一切的一切都已经化在了长相思。一起读—— 学生再次齐读

师：这就是我为什么身在征途，心在故乡的原因所在，这就我为什么我的梦会破碎，我的心会破碎的原因。为了我的壮志和理想，思念家乡的故土，就这样，化作了纳兰性德的长相思，山一程，水一程，程程都是——（长相思），风一更，雪一更，更更唤醒——（长相思）爱故园，爱祖国，字字化作——（长相思） 下课„„

推荐第5篇：王崧舟长相思听后感想

王老师《长相思》的教学被称为是古诗词教学中的奇迹。有人说：“他的课已经不能算作课了，严格地说，应该是个艺术品才是。”作为一个老师，能得到这样的评价，可以说教学一生已足矣！在这一课里，无论是文本的解读、教师的语言、语境的拓展、互文的印证、角色的置换，还是所选的音乐、所用的图片，没有一处不是恰到好处，没有一处不是动人心弦。真是诗意如水，缓缓流过，境界渐宽。

他贯彻了他一如既往的“诗意语文”教学思想，也在其中张显了他个人人格对于语文教学和课堂文化的影响力。他的诗意语文，就是对技术和功用的反动。因此，以技术的论调来分解他的课堂艺术是愚蠢的，正如我们不能以文章结构和字词安排来判断鲁迅作品的优秀；而东施效颦般地“学习”王崧舟的课堂教学方法更是可笑的，因为这样做，只能说明我们是以一种低俗的眼光看待艺术，以一种工具主义的论调亵渎艺术的人文主义精神。审视王崧舟的课，我们不能仅仅关注可以“学到什么”，更要反思他的课堂教学思想，反思他作为一个矛盾的人是如何将课堂作为载体，而对语文教学乃至人的教育所进行的探索。

推荐第6篇：王崧舟长相思备课反思

《长相思》的精神三变

——我的备课叙事

杭州市拱宸桥小学 王崧舟

山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千丈灯。

风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。

——[清]纳兰性德《长相思》

我上《长相思》，遭遇了一次奇妙的体验：上课的时候完成了备课的任务。这种完成，是自然的、下意识的，如羚羊挂角、无迹可求。

去年7月的一天，正是毒日当头、酷热难耐的时候，李振村先生打了个电话过来，约请我在10月份举行的“全国首届中华经典诗文教学观摩研讨会”上作课。我口头是应承了，心里说，这不是“添热”吗？添热归添热，既然接了活，还是得把它做好。呵呵，我就这德性！

自从前年指导王自文上了《古诗两首》之后，我就再也不敢去碰古诗教学了，伤神！那一课凌空出世后，一直像大山似的拦着我、压着我，让人心生“眼前有景道不得，崔颢题诗在上头”之叹。诗是肯定不能碰了，那就碰碰词吧。其时，手头正好有本刚出炉的人教版五年级上册的语文书。我就翻开来看，也是机缘巧合，一眼就看上了纳兰的《长相思》，连商量的余地也不留了。选公开课，第一感觉最是要紧。没感觉的课文，千万碰不得。

我捧起《长相思》，汗流满面地读了起来。本指望能读出点“人所未见、人所未发”之类的独门秘笈来，不曾想越读《长相思》反而越没了感觉。读到最后，原初的那种好感、那种迷离的冲动烟消云散，只剩下一层黏黏的汗垢留在身上。

怎么办？难道我与《长相思》只有一面之缘？换课！一念顿起；不能换！一念又起，我犹豫起来。末了，还是“不换”的念头占了上风。我对自己说，既然已经对《长相思》一见钟情，就不能再搞三心二意、见异思迁了。这样一想，心就定了。现在想来，这“心定”二字委实重要。《大学》开篇就说：“知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得。”备课要有得，心定是关键。想想看，当初那心要是定不住，现在还轮得到你在这里为自己的《长相思》自说自话、自吹自擂吗？

尼采提出精神有三变：先变骆驼，再变狮子，最后成为婴儿。骆驼意味着接受训练，听从指导，传承前人的经验和文化。狮子则变得唯我独尊，自己作决定，对自己负责。婴儿象征着“完美的开始”，婴儿态让人的精神重新回到了具有无限可能性的原点。《长相思》的备课历程，大体上就经过了类似的“精神三变”。

一

那个暑假，《长相思》一直黏在我的心头，成了我不能承受又不得不承受的生命之轻。心是定了，但对《长相思》的感觉还是处于没感觉的状态。必须换个读法，否则只会死路一条，我对自己这样说。于是，我撂下纳兰的《长相思》，转而去搜寻别人评鉴《长相思》的各种文字。是的，要想摆脱困境，我必须先成为骆驼，我也只能成为骆驼。感谢网络和藏书，让我在不到一天的工夫里，就积攒下1万多评鉴《长相思》的文字。这些文字在我眼前精灵般地摇曳，不但一波又一波地激荡起我对《长相思》的新的爱恋，也慷慨地为我提供了教学设计的种种灵感。

比如这一篇——

“山一程，水一程”，一种含而不露的循环句式，形成“行行复行行”的远离动作，动作的方向是榆关，与“故园”遥遥相对，随着行程的越来越远，造成空间上的巨大张力，产生对“故园”的依恋、渴望。“夜深千丈灯”，夜色深沉，千帐灯燃，然而这不是熟悉的家园的夜晚，怎能不惹起作者强烈的思归之情？“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成”，作者多么希望能在

梦中返回故园，但是帐外风雪交加的呼啸声使他难以入睡，这小小的愿望也无法实现。辗转反侧的他怎能不埋怨这聒耳的风雪声呢？“故园无此声”，故园有什么声呢？是母亲的亲切嘱托，还是妻子的浅笑低语？引逗读者展开丰富的联想……

文字虽简约，意味却大有嚼头。我读《长相思》，就没能将“榆关”和“故园”搁在一块儿想，自然也就体会不到这种空间上的巨大张力。被他的文字这么一引逗，我顿时就听见了“行行复行行”这一句的沉重旋律：山一程，水一程——水一程，山一程——山一程，水一程——水一程，山一程……

又如这一篇——

康熙二十年，三藩之乱平定。翌年三月，玄烨出山海关至盛京告祭祖陵，纳兰性德扈从。本篇即作于此时。词以“山一程，水一程”六字叠韵发端，是此调正体，而全用口语组织，予人自然奔放之感，为下文“夜深千帐灯”五字拓开地步。此五字粗看亦寻常，细味之则朴素中兼有气象万千，为他人累千百字所刻画不到。所以王国维《人间词话》对此深致推奖云：“„明月照积雪‟、„大江流日夜‟、„中天悬明月‟、„长河落日圆‟，此种境界，可谓千古壮观。求之于词，唯纳兰容若塞上之作，如《长相思》之„夜深千帐灯‟、《如梦令》之„万帐穹庐人醉，星影摇摇欲坠‟差近之。”体味甚是，也足见纳兰此句之地位。下片作者情绪陡转。在“千帐灯”下，词人倾听着一更又一更的风雪之声，不禁想起“故园”，唤起“乡心”，从而辗转难寐了。此数句字面亦寻常，意思却很不一般。所谓“天涯行役苦”，大家都容易理解，可是纳兰现在乃是扈从皇帝“巡幸”途中，本该踌躇满志、意气风发才是。他却偏偏作此小儿女态，恋起家来！其深心视此等荣耀为何如即可想见矣。按其底里，真正是“冷处偏佳，别有根芽，不是人间富贵花”。

笔触之老辣，文字之古拙，让人爱不释眼。一句“其深心视此等荣耀为何如即可想见矣”，给人以当头棒喝、醍醐灌顶之感。而“冷处偏佳，别有根芽，不是人间富贵花”的喻指，可谓知根知底，深得容若文字三昧。纳兰在天有灵，必当以同怀视之。

当然，其中也有一些和而不同、旨趣相左的鉴赏文字，比如这一篇——

“山一程，水一程”，仿佛是亲人送了我一程又一程。“身向榆关那畔行”，是使命在身行色匆匆。“夜深千丈灯”则是大队人马夜晚宿营，众多帐篷的灯光在夜幕反衬下所独有的壮观场景。“山一程，水一程”，寄托的是亲人送行的依依惜别情；“身向榆关那畔行”，激荡的是“万里赴戎机，关山度若飞”的萧萧豪迈情；“夜深千丈灯”催生的是“大漠孤烟直，长河落日圆”的烈烈壮怀情。

这情感的三级跳，既反映出词人对故乡的深深依恋，也反映出他渴望建功立业的雄心壮志。二十几岁的年轻人，出身豪门，风华正茂，自然是眼界开阔、见解非凡。又有皇帝贴身侍卫的优越地位，建功立业的壮志定会比别人更为强烈。可正是由于这种特殊的身份，反而形成了他拘谨内向的性格，有话不能正说，只好借助于儿女情长的手法曲折隐晦地反映自己复杂的内心世界。

“夜深千丈灯”既是上阙感情酝酿的高潮，也是上、下阙之间的自然转换。夜深人静的时候，是想家的时候，更何况“风一更，雪一更”，心情就大不相同。路途遥远，衷肠难诉，辗转反侧，卧不成眠。“聒碎乡心梦不成”的慧心妙语可谓水到渠成。

“山一程，水一程”与“风一更，雪一更”的两相映照，又暗示出词人对风雨兼程人生路的深深体验。愈是路途遥远、风雪交加，就愈需要亲人关爱之情的鼓舞。因为她是搏击人生风浪的力量源泉，有了她，为了她，就不怕千难万险，就一定会迎来团聚的那一天。从“夜深千丈灯”的壮美意境到“故园无此声”的委婉心地，既是词人亲身生活经历的生动再现，也是他善于从生活中发现美，并以此创造美、抒发美的敏锐高超艺术智慧的自然流露。

说实话，以我偏爱的生命感觉和价值趣味，我更服膺第二篇的那种“不是人间富贵花”的心灵解读。而这种服膺，在我研读了纳兰性德的生平文字后，变得更为坚实。

纳兰性德，字容若，号楞伽山人，康熙朝内阁大学士、太傅明珠的长子，顺治十一年（1655年）出生于满州正黄旗。纳兰性德自幼天资聪颖，读书过目不忘，数岁时即习骑射，17岁入太学读书，-拜内阁学士、礼部侍郎徐乾学为师。在名师的指导下，他主持编纂了一部1792卷的儒学汇编——《通志堂经解》，为今后发展打下了基础。他又把搜读经史过程中的见闻和学友传述记录整理成文，用三四年时间，编成《渌水亭杂识》，其中包含历史、地理、天文、历算、佛学、音乐、文学、考证等方面知识。表现出他相当广博的学识基础和各方面的意趣爱好。

纳兰性德22岁时，以优异成绩考中进士二甲第七名。康熙皇帝授他三等侍卫，以后升为一等侍卫。作为皇帝身边的御前侍卫，纳兰性德以英俊威武的武官身份参与风流儒雅的诗文之事。随皇帝南巡北狩，游历四方，奉命参与重要的战略侦察，随皇上唱和诗词，译制著述，因称圣意，多次受到恩赏，是人们羡慕的文武兼备的年少英才，帝王器重的随身近臣，前途无量的达官显贵。

作为诗文艺术的奇才，他在内心深处厌倦官场庸俗和侍从生活，无心功名利禄。虽“身在高门广厦，常有山泽鱼鸟之思”。他诗文均很出色，尤以词作杰出，著称于世。24岁时，他把自己的词作编选成集，名为《侧帽集》，后更名为《饮水词》，再后有人将两部词集增遗补缺，共342首，编辑一处，名为《纳兰词》。传世的《纳兰词》在当时社会上就享有盛誉，为文人、学士等高度评价，成为那个时代词坛的杰出代表。

纳兰性德十七岁时娶妻卢氏。少年夫妻无限恩爱，新婚美满生活激发他的诗词创作。卢氏于婚后三年因难产去世。沉重的精神打击使他在以后的悼亡诗词中一再流露出哀惋凄楚的不尽相思之情和怅然若失的怀念心绪。纳兰性德后又续娶关氏，并有侧室颜氏。康熙二十四年（1685年）暮春，纳兰性德抱病与好友一聚，一醉，一咏三叹，然后便一病不起，七日后溘然长逝，年仅三十一岁。

一方面是落拓无羁的性格，天生超逸的秉赋，卓尔不群的才华，一方面又是钟鸣鼎食的富贵，平步宦海的潇洒，金阶玉堂的桎梏，这构成了一种常人难以体察的心理压抑和人格裂变。加之爱妻早亡，后续不洽，知交零落，扈从艰险，使纳兰性德无法摆脱内心深处的困惑与悲观，其深心视此等荣耀为何如即可想见矣！

纳兰的生平带给我一种异样的感触。这异样的感触，推着我走进了《纳兰词》。我小心翼翼地在这些词作中寻觅纳兰的生命遗痕，索隐《长相思》精神的蛛丝马迹。《河传》的“斜倚画屏思往事，皆不是，空作相思字。忆当时，垂柳丝。花枝，满庭蝴蝶儿”不正是“故园”温馨的影子吗？《虞美人》的“半生已分孤眠过，山枕檀痕涴。忆来何事最销魂，第一折技花样画罗裙”不正是“乡心”柔软的归宿吗？《如梦令》中，“归梦隔狼河，又被河声搅碎。还睡，还睡，解道醒来无味。”又是一个让人不忍卒读的“碎”字。《菩萨蛮》中，一句“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”问出了多少无奈、寂寥和伤感。读完纳兰的50多首词作，留在我心头的，只剩“青衫湿透，无人共话凄凉”十个字。

但这毕竟是纳兰语境笼罩下的《长相思》，毕竟是作为一个纯粹的读者所发现的《长相思》。当《长相思》一旦被卷入课程语境，一旦被现代的主流价值所规约的时候，情形就发生了微妙的变化。我不得不悬置起自己的精神偏好，努力将文本觉知向第三篇鉴赏文章的解读主旨靠拢。于是，我拿起笔，在这些语句下面划上了浪线：

愈是路途遥远、风雪交加，就愈需要亲人关爱之情的鼓舞。因为她是搏击人生风浪的力量源泉，有了她，为了她，就不怕千难万险，就一定会迎来团聚的那一天。

从“夜深千丈灯”的壮美意境到“故园无此声”的委婉心地，既是词人亲身生活经历的生动再现，也是他善于从生活中发现美，并以此创造美、抒发美的敏锐高超艺术智慧的自然流露。

这1万多鉴赏文字，让我重新找回了对《长相思》的感觉，有段时间，我发现纳兰的影子一直缠着我不肯离去。半个月后，我完成了《长相思》的文本细读——

1、整首词共36个字（不含词牌和标点），上片、下片各18字。

2、全词押庚韵，共8个韵脚。即：程、行、灯、更、成、声。需要说明的是，根据古韵书《词林正韵》，“行”属“青韵”，和“庚韵”是可以通用的。

3、《长相思》是词牌名，又名《长相思令》、《吴山青》、《山渐青》等。三十六字，平韵，上下片的首两句叠韵。唐教坊曲名，此调多抒相思缠绵之意。典型的如晏几道的《长相思》：“长相思，长相思，若问相思甚了期，除非相见时。长相思，长相思，欲把相思说似谁，浅情人不知。”纳兰性德的《长相思》虽没有单列题目，但词牌也可以看作是本首词的题目。

4、全词共出现5种意象，即：山、水、灯、风、雪。山水意象寓征途羁旅之苦，风雪意象寓怀乡思归之情。入思的意象都很平常，但却意味蕴藉、意境深邃。

5、“山一程，水一程”，以互文笔法延拓空间；“风一更，雪一更”，亦以互文之笔绵亘时间。全词意境在时空的变动格局中形成。

6、上片着眼于“色”的对比，夜色之深与灯光之明形成对比。下片着眼于“声”的对比，风雪之聒与故园之音形成对比。在对比中，词境产生一种审美的张力。

7、上片是实写，山、水、行、灯，皆为实景。下片系虚写，风、雪、梦、声，皆为空相。一实一虚，机心深藏。

8、上片着力写一“身”字，一程一程者，身之行迹也；下片着力写一“心”字，一更一更者，心之浪迹也。身无所居，心无所安，能不忆故园乎？

9、全词上片叙事，叙扈从之事。下片抒情，抒思乡之情。事和情以景贯之、融之，浑然一体。

10、“故园”为全词之枢纽。故园在此既是一种生活场景，更是一种精神意象。就生活场景言之，通常让人想起此类经典的剪影：

慈母手中线。——孟郊《游子吟》

共剪西窗烛。——李商隐《夜雨寄北》

最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬。——辛弃疾《清平乐•村居》

忙趁东风放纸鸢。——高鼎《村居》

采菊东篱下，悠然见南山。——陶渊明《饮酒》

青箬笠，绿蓑衣，斜风细雨不须归。——张志和《渔歌子》

谁家玉笛暗飞声，散人春风满洛城。——李白《春夜洛城闻笛》

一川烟草，满城风絮，梅子黄时雨。——贺 铸《青玉案》

11、而就“故园”的精神意象、文化品格而言，仿佛是一种前世今生的约定，故园总会时时萦绕在我的心中。许多具体的感情可能变质，但故园总能承载我的悲欢离合，宽厚一如母亲的怀抱。你不必担心背叛和离弃，也不必担心伤害和刺痛，人性的弱点在这里成了一段精神的童话。也因此，“故园”成了人类文化的一个永恒主题，譬如：

露从今夜白，月是故乡明。（唐•杜甫）

胡马依北风，越鸟巢南枝。（古诗十九首）

瞻云望鸟道，对柳忆家园。（南北朝•阴坚）

乡心正无限，一雁度南楼。（唐•赵嘏）

无端一夜空阶雨，滴破思乡万里心。（宋•张咏）

百年为客老，一念爱乡深。（宋•刘过）

到处青山山有树，如何偏起故乡情。（元•廖大奎）

思归若汾水，无日不悠悠。（唐•李白）

如今白首乡心尽，万里归程在梦中。（唐•灵澈）

凭寄还乡梦，殷勤入故园。（唐•柳宗元）

不忍登高临远，望故乡渺邈，归思难收。（宋•柳永）

无奈归心，暗随流水到天涯。（宋•秦观）

日暮乡关何处是，烟波江上使人愁。（唐•崔颢）

人言落日是天涯，望极天涯不见家。（宋•李觏）

冉冉老将至，何时返故乡？（三国•曹操）

逢人渐觉乡音异，却恨莺声似故山。（唐•司空图）

对《长相思》的文本细读，是在骆驼式的精神状态下完成的。我在想，倘若没有先前的1万多字来打细读的底子，倘若不曾走进纳兰的历史空间，倘若无法将《长相思》和纳兰的其它词作建构起一种精神上的互文关系，那么，我能实现以上的文本细读吗？经验告诉我，答案应该是否定的。

当我将36字的《长相思》读成了显性的1493字的自我感悟、自我发现、自我鉴赏的时候，当这1493字的文本细读的背后融入了我本人对纳兰的精神世界、诗词境界以及对自我的生命感觉、价值偏好的种种追寻、反思和考问的时候，我忽然有了一种底气十足、神采飞扬的感觉。这种感觉，不正是清人唐彪谓之的“其言皆若出于吾之口，其意皆若出于吾之心”的精神状态吗？

曾经有人问我：文本细读难道仅仅是教师课前先期阅读吗？如果是这样，其实就是以往的备课钻研教材，何需贴上“文本细读”的标签呢？我觉得，在“文本细读”和“钻研教材”之间划等号，似乎草率了些。任何概念的提出，都不可能是凌空出世的。它们总是基于某种历史文化语境，在特定语境中创生而成的。就像“对话”与“交流”不能同日而语、“探究”与“提问”不能相提并论一样。

“文本细读”和“钻研教材”来自两个不同的观念系统和话语系统。它们的语义内涵不仅取决于它们自身的概念存在，更是被它们所由来的观念系统和话语系统框定的。两者的根本区别在于，在“钻研教材”所置身的话语系统中，语言被指述为工具，因为是工具，因此它是外在于人的生命存在的，语言是语言，内容是内容，于是，钻研教材就是钻研内容。而在“文本细读”的前置语境中，语言（准确地说是“言语”）是本体，言语是存在的家，言语性是生命的本质属性、固有属性，而不是外加的。那么它所钻研的不是剥离了语言的内容，而是言语本身。注意，是言语本身！这是第一。

第二，钻研教材，意味着教师在细读文本之前，已经有一个先在的限定：文本是“教材”，文本已经被异化、窄化、浅化为“教材”，教师能读出的不过是文本做为教材的“教学重点”、“教学难点”、“教学特点”和“教学疑点”。文本细读，则首先让文本返回到原初状态去。原初并非仅指开端，原初就是原本、本原、本体。文本细读，就是将文本返回本体。从这个意义上说，做为教材的“文本”是流，做为文本的“文本”才是源啊。

文本细读的完成，标志着我对《长相思》的备课实现了精神上的第一变。

二

第一变的大功告成，让我沉浸在底气十足、神采飞扬的精神状态中。然而，好景不长，当我的入思脚步跨进课程之巷、教学之门的时候，我突然感到了一种前所未有的认知眩晕。这眩晕，不是来自别的，恰恰来自文本细读，来自让我底气十足、让我神采飞扬的《长相思》的文本细读。正是这细读，在将我带入了一个繁花似锦、姹紫嫣红的诗意丛林的同时，也让我深深体味到了那种什么都想采摘、什么都难以割舍的贪欲和尴尬。细读，魔术般地将短短36字的《长相思》化作了繁华如三千东流水的课程资源。沉浸在文本细读中的我，一遍一遍地对自己说：

山、水、风、雪、灯，这些极为典型的诗词意象得让学生去建构吧，不然，词的意境如何呈现、意蕴又如何开掘？

互文做为一种刚刚呈现在学生面前的古典修辞手法，得让他们去了解吧，不然，词的字

面意思如何明朗化、清晰化？

虚与实、冷与暖、事与情、苦与乐，这些林林总总的对比结构得让学生去发现吧，不然，诗人的情感张力和词的言语审美张力如何体会？

诗人的身心矛盾、身心冲突得让学生去感悟吧，不然，他们对词的学习如何发乎情又如何止乎情呢？

故园的生活场景得让学生去想象吧，不然，天涯行役之苦如何品尝、辗转反侧之意如何揣度、寂寞凄清之心如何触摸？

而做为全词、自然也是全课的精髓之所在的故园文化意象的把握和体悟，更是自不待言、勿庸置疑的课程目标和学习标高了。这还只是就《长相思》本身的学习资源而言，但从新课标的核心理念观之，囿于《长相思》本身的课堂学习显然落伍了、甚至陈腐了！别的姑且不论，首先，诗人纳兰性德的生平、词作的生存背景得让学生了解吧？再有，“乡愁”做为本单元、自然也是本课的主题，多少总得有些精神高度和深度的拓展吧？而纳兰词中，这样的篇什可谓俯拾皆是，随便拈出一首，即可成为《长相思》极佳的互文语境和印证文字。看来，寻找文本的“三千弱水”本就不易，而只取其中的一瓢则何其难矣！

更要命的是，让我目光迷离、精神眩晕的还不只于此。我本是抱着创新、超越、突破的课程创生理念接受《长相思》的公开教学的，这自然逼着我角角落落、里里外外地去寻觅古诗词教学的新视域、新范式、新的生长点、新的解读规则甚至新的价值取向和美学承诺。在这寻觅途中，我发现了朱光潜先生的《诗论》和朱自清先生的《说诗》。这两位，在中国现代文学史上都是泰山北斗式的人物。《诗论》被学界公认为20世纪中国学术的经典之作，朱光潜先生自认为用功较多，有独到见解的，就是这本《诗论》。而熟知现代文学史的人们都清楚，对朱自清而言，他的第一身份实在是位古典文学的学者，他首先是第一流的古典文学专家，而后才是第一流的散文大家。朱自清先生在中国古典文学领域的孤高造诣，使他理所当然地进入了那个时代最为卓越的同侪之列。

然而，正是两位大师对古典诗词精辟入微、独树一帜的知见和辨析，让原本已经陷入认知眩晕的我对《长相思》的课程论加工变得更为迷离和恍惚。

朱光潜先生在《诗论》中反复指述、反复强调的一个核心理念即为：进入诗之堂奥最要紧的是“见”，而不是“解”，从一定意义上讲，诗是不能解的。他老人家在《诗的境界——情趣与意象》中这样描述道：“每首诗都自成一种境界。无论是作者或是读者，在心领神会一首好诗时，都必有一幅画境或是一幕戏景，很新鲜生动地突现于眼前，使他神魂为之钩摄，若惊若喜，霎时无暇旁顾，仿佛这小天地中有独立自足之乐，此外诺大乾坤宇宙，以及个人生活中一切憎爱悲喜，都像在这霎时间烟消云散去了。”顺着这样一种境界，朱光潜先生又指述道：“无论是欣赏或是创造，都必须见到一种诗的境界。这里„见‟字最要紧。第一，诗的„见‟必为„直觉‟。诗的境界是用„直觉‟见出来的，它是„直觉的知‟的内容而不是„名理的知‟的内容。„见‟所须具的第二个条件是所见意象必恰能表现一种情趣。凝神观照之际，心中只有一个完整的孤立的意象，一无比较，无分析，无旁涉，结果常致物我由两忘而同一，我的情趣与物的意态遂往复交流，不知不觉中人情与物理互相渗透。情景相生而且相契合无间，情恰能称景，景也恰能传情，这便是诗的境界。”

我被朱先生的精微阐述深深地折服了。再往下读，我才发现，朱先生的这一卓见与他对语言的“形式”和“实质”关系的哲学思辩密不可分，他在《论表现——情感思想与语言文字的关系》中石破天惊地开示我们这些冥顽的后学：“诗人和其他艺术家的本领都在见得到，说得出。一般人把见得到的叫做„实质‟或„内容‟，把说出来的叫做„形式‟。换句话说，实质是语言所表现的情感和思想，形式是情感和思想借以流露的语言组织。依这样看，实质在先，形式在后；情感思想在内，语言在外。他们不知道，语言的实质就是情感思想的实质，语言的形式也就是情感思想的形式，情感思想和语言本是平行一致的，并无先后内外的关系。”这

就从语言哲学和美学的高度为“诗是不可解的”提供了最为有力的注脚。当我的目光驻足在这些异乎寻常的文字上时，我的思想确乎是在经历一次前所未有的震撼和灾变。

然而，当我以极其虔诚的心态捧起朱自清先生的《说诗》时，我霎时就蒙了，晕了。我这样对自己说，两位大师的诗论不是在唱对台戏吗？听听——

“就一首首的诗说，我们得多吟诵，细分析；有人想，一分析，诗便没有了，其实不然。单说一首诗„好‟，是不够的，人家要问怎么个好法，便非先做分析的工夫不成。”这是我在朱自清先生的《诗多义举例》一文中一再读到的观点。用“非…不成”的句式强调诗的“分析”、强调诗的“可解”，看来朱先生是认定此理了。

在《诗的语言》一文中，朱自清先生又指出：“诗是比较精粹的语言，但并不是诗人的私语，而是一般人都可以了解的。从表面看，似乎诗要押韵，有一定形式。但这并不一定是诗的特色。散文中有时有诗，诗中有时也有散文。”听听，既然诗并非诗人之私语，既然一般人都可以了解诗，诗怎么会不可解呢？

既然诗是注定可解的，那自然就有“解”的门径了。这不，朱自清先生在《陶诗的深度》里就陶渊明诗的欣赏顺便为我们指出了这样一条解诗的门径：“有些人看诗文，反对找出处；特别像陶诗，似乎那样平易，给找了出处倒损了它的天然。钟嵘也曾从作者方面说过这样的话；但在作者方面也许可以这么说，从读者的了解或欣赏方面说，找出作品字句篇章的来历，却一面教人觉得作品意味丰富些，一面也教人可以看出哪些才是作者的独创。一个人读书受用，有时候却便在无意的浸淫里。”类似于“找出处”这样的解诗门径，在朱先生的《说诗》中随处可见。

读法决定教法。按“诗是可解的”，会形成一种教法；按“诗是不可解的”，会形成另一种教法。两种教法不说它们水火不相容，至少也是各自为政、各行其是的。我该听谁的？我该如何是好？我该往哪儿走？往哪儿走都让我忐忑不安、左右为难啊！

我的整个精神世界被《长相思》搅得一片混乱、一塌糊涂。再这样下去，非逼出精神病不可。蒙田曾说：“植物会因太多的水而溺死，灯会因太多的油而窒息，同样，人的思想会因饱学装满纷繁复杂的东西，以致理不出头绪，压得弯腰驼背，枯萎干瘪。”哲人的担忧不幸成了我备课《长相思》的谶语。

该是成为“狮子”的时候了！自己判断、自己抉择、自己做主吧！我这样对自己说。

第一，先确立诗的读法哲学。这是《长相思》教学的本体问题、本质问题，自然也是本位问题。

“可解”与“不可解”这对矛盾，想绕是无论如何也绕不过去的。以前浑然不觉，倒也罢了。不知者不怪罪嘛！如今，既然已经于无意间捅了“诗的读法哲学”这个马蜂窝，那就再无撂下不管这个道理了。我以为，从根本上说，诗是不可解的。在经过一番“才下眉头，却上心头”的思虑之后，我和朱光潜先生站在了一起。

这里说的不可解，并非指那些由于具体诗篇的思想贫乏、想象混乱、语言晦涩等原因所引起的。那是诗人自己作孽，对读者则是一种大不敬的罪过。这里所谓的“不可解”，乃是针对诗的一种先天性的存在，这种存在要归咎于诗的语言。语言本身具有模糊性，这是个不争的事实。而诗的语言，因其常被诗人的主观感情浸染而大大变色，因其本身的句式结构也常受全诗的情绪、气氛冲击而在语法面前常常越轨，再加上诗的外部形式，诸如音韵、节奏、字数、句数、排列等的特殊规则对语言施加的种种约束，使其语言更是模糊的模糊，甚至是“模糊的模糊”的模糊。因此，诗的模糊和诗的不可解之间有着一种先天的、牢不可破的盟约。这还只是就诗的创作论之。

那么读诗呢？读诗，一方面自然要遭遇创作中的言语生成规则，模糊是读诗面临的最大现实。另一方面，读诗，遵从的远非文字句法的逻辑，更主要的是情绪本身的逻辑。沧浪的“诗有别材，非关书也；诗有别趣，非关理也”的洞见，早就透露了此中消息。读诗，主要不

是依靠理性去解析诗句的文字涵义，而是调动情绪几乎是直觉地去把握诗意，此即朱光潜先生谓之的“见”。

然而，诗的可解，也正是从不可解中生发出来的。诗的不可解，实际上同时包含着诗的可解。从诗的语言的模糊性，到诗的意境的清晰性，中间有个转化过程。这个过程之所以能在读者心目中迅速完成，还是依靠诗的模糊本身所具有的暗示力量。正是“欲说还休，却道天凉好个秋”的模糊状态，为语义的双关、联想、引申、转借提供了腾挪翻转的广袤天地。诗的言外之意，诗的感兴寄托，诗的象征隐射，诗的境外之境，就这样乘虚而入；诗的“巨大的思想深度和意识到的历史内容”，也就随之不露声色地大踏步地走进了诗的意境。这也就是杨诚斋所谓的诗“可以意解，不可以辞解”的道理所在。这一主张，好歹将我对朱自清先生的大不敬给消解了。

总之，接受诗之语言的暗示，用画面去偷换文字，用情绪去揣摩诗意，诗是可解的；倘若仅止步于字面的辨析和推敲，沉溺于诗的外部形式的均衡和整齐，甚至傻里傻气地用读经的方法去读诗，那一定是要将诗置于死地的，自然就越读越不可解了。

就这样，在诗的“可解”与“不可解”之间，我确立了自己的“和解”之道。诗的读法哲学这一根本性的主张一旦确立，教法问题就变得明朗起来、干净起来，那些曾经让我为之眩晕、为之昏胀、为之团团转的牵丝攀藤也就变得柔软起来、轻盈起来。我的备课，再次迎来了“春雨断桥人不渡，小船撑出柳荫来”的精神景象。

第二，就在诗的读法哲学那儿，我为自己订制了一张《长相思》的教法菜单。读法虽为紧要，但毕竟只是解决了一厢情愿的本体问题，不能因此冷落了做为主体的学生那一头。

一个有智慧的语文老师，教诗的最好途径就是不教诗。让“诗”凭着自己的言语存在说话，让学生直接贴在诗的面颊上感受她的诗意。我教《长相思》，必须沿着这样一条路径往前走。既然从根本上说，诗是不可解的，那么，教学中我就有权利、更有责任和学生一起保护“诗”，保护“诗”做为一种“完形”的存在，而这种保护的最佳策略无疑就是诵读，就是“设身处地、感同身受”的诵读，就是“因声解义、因声传情、因声求气”的诵读，就是“激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉”的诵读，就是“眼与耳谋、耳与口谋、口与心谋、心与神谋”的诵读。对学生而言，诵读自然是他们乐意为之的一种学习方式。

诵读既已成了教学《长相思》的基本战略，那么对我而言，先读一步，读出《长相思》的精气神来，进而体验诵读中的种种甘苦滋味，以备引导学生之用，自是责无旁贷、义不容辞的事了。

词牌“长相思”三字的读法最为紧要。整首词的基调和气韵，由这三字始，亦由这三字终。一“长”字，既有绵绵不绝之意，更有深深入骨之味，读时，宜低沉、宜委婉、宜绵长。而“相思”二字，落点当在“思”字上，“相”读长、读扬，“思”读短、读抑，给人以音有尽而韵无穷、声已去而思常在之感。词牌读好了，关乎词之情调、意境的大局也就定了。

《长相思》的上片，叙扈从之事，词境壮观寥廓而兼及凄怨苍凉。“山一程，水一程”，宜读得低沉切实、绵亘起伏。“山一程”渐次扬读，“水一程”渐次抑读，两句之间不换气，营造一种“行行复行行”的回环复沓之韵，诵读时宜保持一种慢速的平直调，由听觉而起一种渐行渐远、关山万重之视像，进而体味天涯行役的枯寂和苍凉。“身向榆关那畔行”，“身”字宜重读，与下片之“心”遥相呼应，突出“身羁行旅、身不由己”之沉重的感喟，“榆关”之后稍顿，“那畔行”三字宜拖着读，气缓但要读出一种绵力来，渲染一种征途遥远、天地苍茫之意境，这意境至“夜深千帐灯”五字收篷。这五字当虚读，声气不可太实，不然就出不了“夜深沉、人无眠”的怅惘；“千帐灯”三字拖长，“千”字可唱读，给人以一种环顾、眺望之像，此番景象既有边塞辽阔、蔚为壮观的一面，更有梦断关山、孤独凄清的一面。因这“千”字，正是与诗人的“孑然一身”相对看的。千帐反衬一身，愈显作者寂寥之心境。

下片，则抒思乡之情，情思凄婉缠绵而不失沉郁蕴藉。“风一更，雪一更”，声气宜实、

宜强，“风”、“雪”二字宜重读，显现风雪肆虐、嘈杂刺耳的氛围；“一更”、“一更”宜连读，要读得调缓气长，让人有风雪交加、长夜不绝之感。“聒碎乡心梦不成”是全词诵读的高潮，“乡心”则是全调的制高点。“聒碎乡心”读时语速渐快、语调渐强，至“心”字戛然而止，表现一种烦躁、困顿的心情；而“梦不成”三字应读得缓慢，可用颤音，一字一顿，与前四字的朗读形成一种声气上的巨大落差，以突出诗人乡梦不成、乡心难慰的无奈和伤感。“梦不成”三字的声气可直入词的结句“故园无此声”，“故园”之后稍顿，但不宜换气，营造一种回忆、回味的韵致。“无此声”三字用舒缓平直的语调唱读，“无”字拉长，“声”字挫读，要读得意沉声柔，相思之情、相思之味在这三字的诵读中让人有回响不绝、回味无穷的感觉。

对《长相思》的诵读，我们可以从“器”和“用”的层面上去把握，但那是远远不够的。我们更有必要从“道”和“体”的高度看到“诵读”对《长相思》做为一种诗的完形存在的本体价值的守护。《长相思》活在诵读的当下，诵读保护了《长相思》做为一种诗的存在。让《长相思》在诵读中流淌，这不是一个简单的“读正确、读流利、读出感情”的问题，这是对诗做为一种完形存在的深刻尊重和理解。

第三，如果说“诵读”已经在《长相思》的教法菜单中确立了它的本体地位和意义的话，那么，接下去我就更有必要在学生的层面上、在主体论视域中寻找教法的突破口了。

既然诗很难诉诸理性的拆解，既然诗只存在于直观、直感和直觉之中，既然对诗的意解只能接受诗之语言的暗示，用画面去偷换文字，用情绪去揣摩诗意，那么，就让学生凭着“意会”的念力将《长相思》的意境兑换成自己的心境吧。

记得《红楼梦》第四十八回写香菱跟黛玉学诗，香菱道：“据我看来，诗的好处，有口里说不出来的意思，想去却是逼真的；有似乎无理的，想去竟是有理有情的。”她举例道：“我看他《塞上》一首，那一联云：„大漠孤烟直，长河落日圆。‟想来烟如何直，日自然是圆的。这个„直‟字似无理，„圆‟字似太俗。合上书一想，倒像是见了这景的。若说再找两个字换这两个，竟再找不出两个字来。”宝玉听了香菱的讲诗赞道：“既是这样，也用不着看诗，„会心处不在多‟，听你说了这两句，可知„三昧‟你已得了。”

正是“意会”二字，不由分说地将香菱和王维的诗心粘在了一起。“意会”这种思维方式，具有很强的直觉内省、体验感悟的情感色彩。用维柯的话说叫“诗性逻辑”，用卡西尔的话说叫“隐喻思维”。在我看来，“意会”是一种比言传更本质、更内源、更真实的生命方式。这种意会，不光基于直感和直觉，还基于联想和想象。事实上，对诗的意会，是一个直觉和想象纠缠不清的过程。

有了，要实现学生对《长相思》的意会，一抓“直觉”，二抓“想象”。我的教法菜单一下子变得立体起来、丰满起来。马上，我的脑海里呈现出《长相思》的一些课像细节和课境片断：

——反复读题目“长相思”，你有什么感觉？读到“长相思”这三个字，你马上想到的是什么？你最先跳出的感觉是什么？

——一字一句地读读《长相思》这首词，哪些字眼触动了你的心？这些字眼在向你诉说着什么？

——你们发现了吗？词的上片诗人用了一个“身”字，身体的身、身躯的身；而在词的下片，诗人又用了一个“心”字，心情的心、心愿的心。上片“身”，下片“心”，诗人是无意间这样写的吗？在“身”和“心”之间，你看到了什么？你发现了什么？

——闭上眼睛，听老师朗读《长相思》，听着听着，你的眼前出现了怎样的画面？你看到诗人纳兰了吗？他在哪儿？他在干什么？

——“故园无此声”，那么，故园又有什么呢？让我们用想象的眼睛细细地观察纳兰的故园吧。也许，那是一个风和日丽的早晨，在郊外，在青青的原野上，纳兰和孩子一起牵着风筝欢快地跑着；也许，那是一个月光皎洁的晚上，在自家的院子里，纳兰、妻子和孩子们围坐在一起，他们吃着，喝着，说着，笑着；也许，那是一个秋日的午后，从老母的屋里传出

咳嗽的声音，纳兰扶着母亲的双肩，妻子端着一碗汤药，母亲的脸上绽出欣慰的笑容……对了，这儿的想象应该用柔婉的音乐衬一下气氛，如果需要安排写的训练的话，这个点是最合适不过的了。

应该有个拓展设计吧？要不然，课的容量会流于单薄，层次也会不够丰满。拓展什么呢？对！“故园”既然是全词的精神所在、枢纽所在，那就沿着“故园”这个维度去搜寻拓展资源吧。纳兰词中，就有关于“故园”意象的刻画，譬如：

“忆当时，垂柳丝。花枝，满庭蝴蝶儿”——《河传》

“忆来何事最销魂，第一折技花样画罗裙” ——《虞美人》

这类有关故园的意象，在其它古典诗词中也是比比皆是，譬如：

共剪西窗烛。——李商隐《夜雨寄北》

最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬。——辛弃疾《清平乐•村居》

忙趁东风放纸鸢。——高鼎《村居》

青箬笠，绿蓑衣，斜风细雨不须归。——张志和《渔歌子》

……

就这样，《长相思》课像的轮廓变得越来越清晰、越来越明朗、越来越丰满。离研讨会尚有月余，在丹桂飘香的时节，我完成了《长相思》备课的精神第二变。

三

随后的日子里，我找了些制作《长相思》的图片和背景音乐，因为一直没有形成一个完整的教学思路，所以也迟迟未作课件，只以积件的方式保存了这些元素；我为课的导入设计了四种风格各异的场景，但都不太满意；拓展的材料也一直未能确定，一会儿感觉材料太多了，一会儿感觉这些材料处在相同的精神高度，拓展的意义似乎不大，一会儿又感觉拓展的链接方式太直，别人都想得到。

也许是自己太想追求完美，也许是自己的时间被琐务充填得太过局促，一直到“身向无锡那畔行”的时候，我也没能为《长相思》的教学设计理出一个完整的思路来。

2005年10月23日，在无锡举行的“全国首届中华经典诗文教学观摩研讨会”上，在尚未形成完整、连贯、一气呵成的思路的尴尬中，我执教《长相思》。没想到，就在课的行进过程中，思路竟然自然地、悄然地在课中流淌出来。《长相思》的备课，奇迹般地在上课的进程中完成了。

这真是一次从未有过的奇妙的教学体验！

这次异乎寻常的备课经历，让我一下子体悟到很多东西。我惊喜地发现，自己的课堂教学正在由必然王国走向自由王国，过去许多刻意的、需要强有力的意志去设计去驾驭的教学行为、教学策略、教学模式、教学构架已经内化为自己深层的、潜意识的、融入到整体生命中的自然行为了。由教学习性走向教学率性，我进入了一种新的教学境界。而这，是否就是尼采谓之的精神的婴儿态呢？一个象征着“完美的开始”的精神状态呢？

想起了老子的话——“为天下溪，常德不离，复归于婴儿。”

推荐第7篇：王崧舟长相思评课

王崧舟上《长相思》教师评课稿 精神的诗学还是诗学的精神 ——王崧舟《长相思》的哲学审思 浙江省杭州市北苑实验中学

王小庆

一、引言：评课的技术主义谬误

王崧舟在无锡推出的《长相思》一课，据他自己说是在小学语文诗歌教学上的一次尝试，一次企图实现突破的尝试。是否真得到了突破，我们暂且不论。不过小语界对此的反应，自是预料中的热烈。但是如同对他前几堂课的评论那样，评课大多从技术的层面进行，似乎免不了隔靴搔痒的缺憾，对他课堂教学的本体性意义，却极少有思考者。

一般而言，教育界技术主义和功用主义的盛行，最终也导致了评课的肤浅。目前的评课方法，大多从两个纬度进行：第一是线性的评论方法，即从课题的“导入”切进，按时间的顺序进行评点。期间出现的诸如“启”、“承”、“转”、“合”等词语，仿佛表示课堂是完全按照教师预设的程序进行，连学生的情绪和精神的发展，亦成为了课堂时间轴上的可控因素；第二是解构的评论方法，即将课堂教学分割成几个教学意义上的模块进行剖析，如叶刚论王崧舟《长相思》的几点不足时，便从词意、背景、诵读等几方面论述（叶刚 2006）。不过，无论如何，以上两种评课方法都是从技术主义的视角看待一堂课，将课堂教学的评价置于技巧和风格的框架之中，忽视了课堂作为人之精神发展的语境，也忽视了教师和学生作为人在课堂中的定位和实践。

假设我们回顾王崧舟推出的课堂教学，我们可能会承认：他的课已经不能算作“课”了，严格地讲，应该是艺术品才是。在这个艺术品中，他贯彻了他一如既往的“诗意语文”教学思想，也在其中张显了他个人人格对于语文教学和课堂文化的影响力。他的诗意语文，就是对技术和功用的反动。因此，以技术的论调来分解他的课堂艺术是愚蠢的，正如我们不能以文章结构和字词安排来判断鲁迅作品的优秀；而东施效颦般地“学习”王崧舟的课堂教学方法更是可笑的，因为这样做，只能说明我们是以一种低俗的眼光看待艺术，以一种工具主义的论调亵渎艺术的人文主义精神。审视王崧舟的课，我们不能仅仅关注可以“学到什么”，更要反思他的课堂教学思想，反思他作为一个矛盾的人是如何将课堂作为载体，而对语文教学乃至人的教育所进行的探索。

二、课堂话语和课堂权力的分配

《长相思》一课，是“借班上课”，从教学意义上看，学生尚不能称之为学生，因为师生互相依存的关系不能在短短的一个小时内建立。但作为相对封闭的课堂，要完成规定的教学内容，教师和学生必定会在一个预设环境中迅速达到一种默契。这种默契，便正是通过课堂教学的“话语”来实现的。

话语当然不是语言。福柯说了，话语是指“系统地形成人们所谈论事物的实践活动”，是一种“通过语言产生知识的言语方式”（Foucalut 1977:49)。因此，从这个意义上看，不是我们在说语言，而是语言在说我们。王崧舟在谈到《长相思》的授课过程时说，到后来，好像不是他在上课，而是课在上他。其中的道理正是相通的。

那么，《长相思》中，到底有什么话语在决定着王崧舟和那些学生呢？是什么话语在决定着这堂课的文化意义呢？

应该说，在这节课中，课堂话语是一种临时的、却又是确定的师生关系。王崧舟试图以他的教学内容确定他与这些孩子的一种依存关系，同时又试图证明，这种关系是建立在对课堂“知识”的精神理解基础之上。

师：同学们，在王安石的眼中，乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风。而到了张籍的笔下，乡愁又成了那一封写了又拆、拆了又写的家书。那么，在纳兰性德的眼中，乡愁又是什么呢？请大家打开书本，自由朗读《长相思》这首词，注意，仔仔细细读上4遍，读前两遍的时候，注意词当中的生字和多音字，要把词念得字正腔圆；读后两遍的时候，要注意把它念通顺，注意词句内部的停顿。明白吗？

生：（齐答）明白。

我们注意到，在这个简短的导入过程中，王崧舟已经暗设了两种课堂语境：其一是“愁”，其二是诵读。而“注意词当中的生字和多音字”却是他抛出的一个假象，他的用意不惟是强调学生的文字基础知识，而是以生字的学习作为他建立师生关系的初始手段，它的目的却是在诵读中体验“愁”，体验人生。在这样一个过程中，课堂话语权一开始便牢牢地被教师所控制，不再旁落。而权力正是产生知识的源泉。作为教师的王崧舟和学生们都清楚，他们从此将按照“课堂的逻辑”进行下去，且谁都不怀疑这种逻辑的正确性。话语的明晰和权力的获得，在课堂初便得到了实现，这是王崧舟作为一位优秀教师的才能。在他的《圆明园的毁灭》中，我们也能分明地感受到他的这种才能：

师：同学们，请举起你写字的手，我们一起来写《圆明园的毁灭》。这里的“圆”是圆满无缺的“圆”，“明”是光明普照的“明”，“园”是皇家园林的“园”，读“圆明园”。

生：圆明园。

很明显，短短几句话，课堂的话语目标便迅速地建立起来了。这一目标便是通过对圆明园的毁灭进行痛苦的回味，引发人心中气势磅礴的悲情。同时，话语一旦确立，它便按照自己的方式发展，并决定了教师和学生的实践活动。从此，课堂词汇以特定的方式排列和组合，从而排除了其他的组合方式（鲍尔 2002：37）。这种特有的话语，排除了其他形式的师生关系和师生话语情境。在课堂话语的笼罩中，教师和学生并不明白自己在说什么，他们的一切行动和思想，都在话语的控制之下实践着。

师：现在王老师提两个问题，看看你对这首词大概的意思，掌握了没有。（板书“身”）第一个问题，听清楚了，作者的身，身体的身，身躯的身，作者的身在哪里？身在何方？

生1：作者的身在前往山海关外。

师：请站着，山海关外。继续说，谁还有不同的看法？ 生2：作者的身在前往山海关的路上 师：路上，请站着。继续说。 生3：作者的身在山海关。 „„

王崧舟后来说，他在写上“身”之后，“找到了上课的感觉”。这种感觉，正使他明白了课堂话语的存在和内容，也明白了他对师生关系的话语权实现了真正意义上的控制。因此，他可以从容地进行课堂内的任何一次停顿，可以从容地控制节奏，而这些停顿和节奏无不强化了课堂中话语的权力关系。

如果这样讲，一定有人会不以为然：学生的地位在哪里？的确，在话语权力分配过程中，学生总会得到不公正的待遇。王崧舟也非常明白：课堂内的霸权，只会导致师生关系的畸形。事实上，在授课过程中，话语权力的分配，并不是指谁在讲课和发言，或者是讲课和发言的内容，而是谁被受权发言。因此，王崧舟将《长相思》诵读和对意境的想象，留给了学生，同时，在后半场，对《菩萨蛮》的对话权，也留给了学生。不过，这种权力，正如飞出去的弯刀，最后还是回到了教师手中。从文本的学习看，学生对《长相思》的感悟，并没有从他们的原始理解出发，而依照教师设定的路线发展。可是我们不能忘记，话语权是由话语本身决定的，教师只是它一个最大的权力执行者；但是，通过教师的努力，通过他的情境创造，课堂内特定的师生话语关系被成功的建立了，教师也因此非常成功的把握了这一话语权。这样，他可以以他的精神影响学生，从而在课堂内实现教育的梦想。

三、教学文本：在矛盾中阐释生命

可是，正如卢梭说的，教育是一种梦想。要在课堂内实现梦想，无论师生，都可能会在矛盾的痛苦中度过。因为课堂话语往往是在对教学文本的阐释中复制和实践的。在教学系统中，师生都面临着“知识”这个话语，课堂话语也正是在这个大话语中进行着微观循环，从而“通过劳动、语言和权力的中介形式”来获得知识建构的兴趣。这是哈贝马斯在他的《知识与兴趣》提出的一个命题。但问题是：知识的获得的目的是什么？在技术主义盛行的时代，知识已经成为了一种工具，已经失去了属于人的生命意义。这就是为什么王崧舟要高声呐喊“诗意语文”的原因了。他说：

我们怀着对生命的敬畏和尊崇，以热切而理性的思索努力追寻着语文教育的本真：培养真正的人，培养具有“人的精神”的人，培养具有和谐的、多方面精神生活的人。这就是语文的生命化教育，这就是诗意语文所要追寻的最高境界。（王崧舟 2005.10） “人的精神”正是他的诗意语文的核心。从这个意义上看，他课堂内对文本的解读，实际上便是对人生的解读。这种解读，从一开始便是充满了矛盾和不安。

首先，从课程知识看，“它不是由儿童自主选择的，而是由成人世界指派的；不是由儿童自由组织的，而是由教材已设计好的；不是由儿童自己安排学习的，而是由教师来教给他们的。因此，课程知识不仅更集中体现了其他知识也拥有的国家的权力、社会意识形态的权力，而且它还体现着成人的权力、教材的权力以及教师教的权力。”(郭晓明 2005：21) 学生并没有得到知识的话语权，既便教师，他对知识的阐释，也只体现了外部强权势力的影响，教师要在这种影响中要点化生命，必须痛苦地面临用“知识”来切割生活、遗忘生活的窘境。这是一个两难问题：一方面教师要从知识中开掘出智慧，要迈向自由的精神；另一方面，作为意识形态的知识，却将学生（也包括教师）作为工具来服务于它的权威，阐释知识的过程成了阐释权力的过程。王崧舟在执教《二泉映月》之后，有人批评他“给个棒槌就当真”，视阿炳的音乐和二泉之间的牵强附会不管。这其实是教材的错，可惜教师多的是无奈。

其次，文本本身的不确定性，也为“精神的对话”设置了过多的可能性。海德格尔说，语言在根本意义上是诗，可是人类的语言却偏偏成了说谎的工具，成了掩饰思想的工具。因此，从语言的形式上寻找诗意是徒劳的。我在第一次看《长相思》课堂录像时，也有与叶刚老师同样的困惑：诗歌的教学如何体现与散文的教学的不同？但不久发现这种疑窦是毫无必要的，在课堂里，师生从文字中获得的是一种感悟，是一种对人生的深层次感悟，至于体裁，是一种知识的外壳，并不重要。生命的意义需要读者的心，而不是对文字的解构。

事实上，王崧舟在处理纳兰性德的《长相思》时，并没有按传统教学的方法进行背景叙述，也没有过多地进行语言上的肢解分析。他追求的是一种意境，生命的意境。这正是这首词的终极意义，也是诗歌教学的终极意义。他说：

诗是不可解的，但诗又是不得不解的，这就是我们面临的两难境地，抑或说是一种教学策略上的悖论。诗被卷入课程，既是她的幸运，更是她的不幸。语文老师的责任就是用自己的智慧和才情保护“诗”的存在，使她免于被拆解、被蒸发。（王崧舟 2006） “诗是不可解的”，这是从文本的独立性而言。因为诗歌在语言层面并没有“意思”，或者确切的说，没有必要弄清它的“意思”。王崧舟一直认为文本是作为一个独立的生命体而存在的，所以他要保护诗的完形，而不能人为地将诗歌的语言形式从它的本体意义上分割出来。其实董仲舒说“诗无达诂”时，就已经非常明白地说明了诗歌语言的自律性和读者阐释的不确定性；这种不确定性，即如伽达默尔所说的，“文学理解就是一种作为此在的我们的一种存在方式”(李建盛 2002：40)，是基于读者阐释的一种存在。不过存在却是有历史性的，因此，对文本的理解实质上是一种“视域融合”(章启群 2002：88)，是一种发展中的存在。

“诗又是不得不解的”，这是诗歌作为文学的责任，是诗歌之于人的意义。解诗的目的在于更加深刻地理解人生。因此，诗歌的意义，超越于作者与文本，它活在读者的心里。换句话说，诗歌的终极意义，既存在于诗歌本身，又存在于读者对它的理解。

师：真好！同学们，词读到这儿为止，你的脑海里面留下了什么印象和感觉，谁来说一说？

生1：我感到纳兰性德非常思念家乡。 师：这是你的感觉。谁还有别的印象和感觉？ 生2：我感觉到纳兰性德思念家乡，梦都睡不好了。

师：不是梦都睡不好，是觉都睡不好，根本就没有梦。同学们，梦都作不成，觉都睡不好，带着这种感觉，我们再来读一读《长相思》，把这种感觉读进去，读到词的字里行间去。

生：（齐读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。

在这里，王崧舟将自己的梦，带进了“根本就没有梦”的《长相思》中，也将学生的梦，带进了这首词当中。在这个过程中，教师和学生并不是在阅读和理解诗歌的意义，而是创造诗歌，用自己的心灵创造人生的诗学意义。

这种诗学意义，将对文本的阐释从作品的存在升华到了精神的境界。“诗意语文”也因此放出了极度光芒。 可是，这种强调读者生命存在的解读方式，毕竟是十分冒险的行为。因为课堂内的话语权大多控制在教师手上，教师对文本的阐释，很大程度上决定了学生对文本的意义理解。王荣生先生已经指出这种教学方法可能存在的危害了，他说，“课程内容最终应落实为‘理想的读者’对该诗文的‘权威阐释’”，那么，这样的“权威”到底是谁呢？是语文教师么？如果语文教师没有达到一定的素质，他将会贻误一大批的学生！（王荣生 2004：30）因此，语文教师一方面要保护文本的独立生命，另一方面又不得不与学生一道阐释文本，并面临着对教材读误的可能性，这便是语文课堂教学中的另一个矛盾体。

在这点上，王崧舟提出了“教书是靠底蕴”的说法，即强调教师的文化素养以胜任课堂教学。在《王崧舟语文教学感言》中，他说：

一个优秀的语文教师，必得有四大支柱的坚固支撑。丰厚的文化底蕴支撑起语文教师的人性，高超的教育智慧支撑起语文教师的灵性，宏阔的课程视野支撑起语文教师的活性，远大的职业境界支撑起语文教师的诗性。

他的确做到了，所以在课堂教学中游刃有余。既便如此，他在授课之前，仍花了大量时间研究《长相思》的文本以及相关的诗词理论。但是，他自身对文本的理解，却并没有在课堂中显现，他更多地将诗中的精神意境通过学生的诵读来实现。

生1：（朗读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。

师：好一个“故园无此声”，有味道，谁还想读？

生2：（朗读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。

师：好一个“聒碎乡心梦不成”，来，我们一起读，读出你自己的味道和感觉来。

生：（齐读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。

按照王崧舟的说法，“诗活在诵读的当下，诵读保护了诗的存在，诗即诵读。”（王崧舟2006）但是，他理解的诵读不是简单的朗读。他认为诵读是感悟文学作品的基本策略（王崧舟 2004）。观察《长相思》一课，我们发现，他有十几次要求学生诵读诗歌；但是显然，每次的诵读，学生所获得的意境并不相同，每一次的诵读，都向诗的本体意义更进了一层。在短短的时间内，他使学生对诗歌的感悟达到了“视域融合”。他认为，诵读是“唤醒感觉的过程”，是“激活诗意的过程”（王崧舟2006）。通过诵读，他将文本的阐释权留给了学生，让学生自己建构生命的意义。这种读者反应论色彩浓厚的教授方法，源自王崧舟对文学的意义的理解。因为“阅读是所谓文学阐释过程中所必须的先决条件”（伊塞尔 1991：24），所以他很好地利用了这种手段，从而发扬了学生的主体精神，将阐释的自由还给了学习者，把想象留给了学习者，这种想象，使诵读者完成了对作品“空白”的填充，也从而完成了诗歌作品的意义。

四、自由：To Be, or Not To Be？

在他的《诗意语文，追求生命化教育境界》一文中，王崧舟用“自由”两字来点明他的诗意语文所追求的目标：

诗意语文的首要任务就是倾听学生自己的思想、情感和意志，诗意语文追求的学习氛围是自由、自然的氛围，诗意语文致力于培养的是具有自由品质的人。（王崧舟 2005）

这是他对知识论哲学的一种反抗。他引用了海德格尔的一句话：“诗意的境界”实乃“自由的境界”。因此，他的诗意语文，“是人与人之间的精神的自由对话”。他的语文课是一种艺术，因为只有在艺术里，自由精神方可以得到充分的发扬。

师：孩子们，请闭上眼睛，让我们一起，随着纳兰性德走进他的生活，走进他的世界。随着老师的朗读，你的眼前仿佛出现了怎么样的画面，怎么样的情景？（稍作停顿）山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。

师：孩子们，睁开眼睛，现在你的眼前出现了怎么样的画面和情景，你仿佛看到了什么？听到了什么？你仿佛处在一个怎么样的世界里？

生1：我看见了士兵们翻山越岭到山海关，外面风雪交加，士兵们躺在帐篷里，翻来覆去怎么也睡不着，在思念他的故乡。 师：你看到了翻山越岭的画面。

生2：我看见了纳兰性德在那里思念家乡、睡不着觉的情景。 师：你看到了辗转反侧的画面。

生3：我看到了纳兰性德走出营帐，望着天上皎洁的明月，他思乡的情绪更加重了起来。

师：你看到了抬头仰视的画面。

生4：我看到山海关外，声音杂乱，士兵们翻来覆去睡不着，但是在他们的家乡没有这种声音，睡得很宁静。

师：你们都看到了，你们看到跋山涉水的画面，你们看到了辗转反侧的画面，你们看到了抬头仰望的画面，你们看到了孤独沉思的画面。但是，同学们，在纳兰性德的心中，在纳兰性德的记忆里面，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎么样的画面？怎么样的情景呢？展开你的想象，把你在作者的家乡看到的画面写下来。

生：（伴随着乐曲《琵琶语》，想象写话。）

“闭上眼睛”，“展开你的想象”，这就是精神上的自由！此时王崧舟鼓励学生的，是挣脱文本中字词的束缚，在意会中体验生命和自由。在教育中，我们什么时候让学生真正的想象了呢？什么时候把自由真正还给学生了呢？教育的改革，要求教师尊重学生的自由，但是知识话语的权力压迫，使得学生（包括教师）无法实现“自由人的回归”。知识侵占了生命；功用替代了存在的意义。在语文教学中，作品被割裂被肢解，它的本体意义消失在“科学”的解构之中。师生在教学过程中的自由，常常是在反抗中的自由，即所谓的“消极自由”，在反抗教材的“知识性”中获得自身的存在；而能划亮生命意义的积极自由，则可能就在将教学作为艺术品的课堂之中了。在艺术作品中，教师和学生都能脱离教材的束缚，在一种浪漫的语境中自由地探索生命的意义。

想象可以激励自由的生成，这点王崧舟非常清楚。因为他自己也在不断的想象。在《只有一个地球》中，我们看到：

师：这样下去，地球怎么能够活多久？闭上眼睛。(师读：“人类生活所需要的－－”一段)这是一幅怎样的画面，你仿佛看到了什么？ 生：我看到了洪水，看到了人们在撕心裂肺地喊着。 师：现往前看。

生：他们在那砍树，大片的森林被砍光了。 师：然后村庄怎样？

生：村庄被风沙包围了，被洪水淹没了。 师：桥梁怎样了？ 生：桥梁被水冲断了。 师：人们怎样了？

生：在包围在水中，有的爬上树上，有的在屋顶上，他们哭着喊着。 师：喊什么？

生：他们喊着“救命－－”。 生：我看到了动物在拼命地逃跑。

师：非典就是地球对人类滥吃野生动物的惩罚。 生：我看到了妈妈把我们遗弃了。 师：那是你想到的，看到的呢？ 生：我看到他们眼中的惊恐。

生：所有的房屋倒塌了，他们在祈求狂风不要让我们流离失所，洪水流向了人类的家园，人们在向母亲求饶。

师：哪有什么上天？根本就没有上天，是人类在毁灭自己。再读一读刚才那段话。（齐读：人类生活所需要的－－）

教师首先用他颤抖的心灵去想象，用他对自由的向往去解读文本，这样才可以引导学生也进入自由的想象王国。事实上，在当今的教育中，学生个体自由的缺失，已演变成了一种习惯，很多情况下，“学生主动放弃了自由而使自己变得不自由，此种情况反过来又助长了教育的不自由。„„因为逃避自由的情况比西方更为严重。”（郭晓明 2005：123）逃避自由，把自己交给了别人，结果是自我丧失了，成为了“伪我”。弗洛姆说，“个人的无意义和无能为力”是滋生权威主义的温床。在王崧舟的课里，我们发现了对这种权威主义的反抗和对自由的追求。他努力鼓励学生在想象中追求自由，获取自由，因为在他看来，这是生命存在的真正意义。

可是，他同时又必须面对教师作为课堂话语权支配者的尴尬：一方面，他鼓励学生进行想象，追求自由；而另一方面，他又以“教育”的形式，一种对话语权控制的形式，限制了学生的思想的自由发展。在《长相思》中，对诗歌意义的理解，多基于教师自身的感悟，学生从一开始便被教学语境引向了对“思乡”之愁苦的阐释和感悟之中。在《圆明园的毁灭》中，这种情感性的道德教育痕迹更加明显，课堂最后的板书说明了他这堂课的“教育”性质：

板书

圆明园的毁灭

不可估量

不可估量

不可估量 举世闻名

建筑宏伟

珍贵文物 化为灰烬

化为灰烬

化为灰烬

综观《长相思》及其他课，王崧舟浓厚的“情感”话语，在使学生进入一种迷离的境界之外，还同时造成了一种“课堂道德”压迫。他在课堂内的语言风格和语气语调，无不体现了这种道德指向。在这样的情感话语中，学习者毫无抵抗力，情感的发展从某种程度上说是“诱发”，而非“自发”，更不能称作“自然”。在课堂内，学生虽然获得了对知识的短暂批判力，但同时却受课堂语境的压迫，而失去了对自身情感的判断力，或者说，在这样的课堂内，他们过分接近了情感，而远离了思想。

因此，教师既要注重学生的个体自由，关注他们的选择权，同时却又在时刻创设课堂的“道德环境”来压抑学生、剥夺他们思想的自由。教师处境窘迫，不得不如哈姆雷特那般“To be, or not to be”的呻吟了。如果我们同意福柯说的“知识即权力”，我们就有充足的理由相信康德那句惊世骇俗的名言“我们应当推拒知识,以便为信仰留出空间”了。王崧舟的课堂崇尚了自由的信仰：他的诗意指向了一种浪漫主义的远方；但他同时又坚信儒家入世的观念，坚信道统之于生活的意义，因此，他的信仰是一种社会伦理框架下的信仰，他理解的自由是“从心所欲不逾矩”——这也许是个体意志和社会功用的折中。在王崧舟的课里，我们分明感受到了这种交融和无奈。

五、孤独：教育者永远的诗学境界 打着我的提灯， 我找到了一个人： 我。 我观察他。

王崧舟在关注了众多对他的《长相思》课的评论之后，反而倍感“孤独”，便以“课后的王崧舟”的名义写下了对自己课的评论文章——《在“可解”与“不可解”之间寻求“和解”》。上面四行诗便是他文章的开首。其中的寂然凝虑的心境跃然纸上。

也许拥有丰富内在的人，能够享受到孤独的美与好。他的孤独，是在一个消解人性的教育背景下的思考，是功用和权威下的诗性认识。

他的孤独，来自他对语文教育价值的思考：教学必须是激起学生与文本的精神对话，寻得生命的存在意义。

他的孤独，来自他对自由的想往：一种能唤醒精神觉悟的追求，能以教学的形式，开启人的心灵想象的自由。

他的孤独，来自对教育功用主义的抗争，来自对知识权威的蔑视。 他的孤独，是一种艺术的存在，是教育者永远的境界。

推荐第8篇：王崧舟《长相思》评课稿

评王崧舟老师执教的《长相思》

河南省焦作市教育局教研室袁晓莉

王崧舟老师10月21日在河南焦作执教的《长相思》一课，犹如一本厚重的书，徐徐打开：一段段心灵与心灵交汇的对话，一个个被立体成画面的文字，在清婉、悠扬的音乐中，在师生情感共生与碰撞里，引领着我们走进了纳兰性德的《长相思》。王崧舟俨然就是纳兰性德，纳兰性德就是王崧舟。

在这一课上，王老师对“点、线、面、形、音、韵”的处理，都表现出了内容的意义、情感、价值，凸现了《语文课程标准》中三个维度目标的整合，了无痕迹地将语文的工具性和人文性水乳交融。

以“长相思”为“点”

长相思，词牌名,出自《古诗·盂冬寒气至》。王老师以长相思为点，这个点是纳兰性德在风雪交加的行军途中，在渴望建功立业的雄心壮志背后，对家乡、对亲人的眷恋与思念。王老师以此为点，引领孩子读书、想象、感悟、再读书。

在让学生读对字音，读通诗句，初步感受了词的内容后，这样提问： 师：长相思呀，长相思呀，为什么长长的相思？请你静静地读纳兰性德的《长相思》，边读边想：纳兰的长相思，究竟在给我们说些什么？

在课的最后，王老师又说：

师：长相思啊，长相思。山一程，水一程，程程都是长相思，风一更，雪一更，更更唤醒长相思。孩子们，闭上眼睛，想象画面，进入诗人那个身和心分离的世界，我们再一起读《长相思》。（生齐读全诗）

以“作者的身在哪里？心在哪里？”为“线”

身心并存的人才是灵魂丰润的人。王老师以“作者的身在哪里？心在哪里？”做为主线，引领孩子初读词、想象、感悟、再读词，感受纳兰性德身在征途，心系故园的无奈与痛楚。

师:纳兰的身在哪里？

生：纳兰的身躯在白雪皑皑的山上。 师：纳兰的身躯还可能在哪里？ 生：纳兰行走在小溪旁。 „

„ 师请六名同学站起来。

师：“这课堂上站着的6位同学所站的点就是纳兰性德所要经过的地点，纳兰经过了崇山峻岭，经过了大河小川，就这样，离家乡越来越远，终至在他的眼前消失。”

引领孩子仿佛看到纳兰性德经过了崇山峻岭、大河小川，感受到了行军途中的艰辛、劳累。

师：纳兰的心在哪里？ 生：在故乡。 生：在自己的家乡。 生：在自己出生的地方。 师：你能用纳兰的原话来说吗？ 生：纳兰的心在故园。

师：身在征途，心系故园。当我们把纳兰的身和心连在一起时 ，我们就会发现„ „

生：我感受到了纳兰身在途中，心在家乡。

师：牵挂的是温暖的家园。一边是大雪纷飞，一边是宁静温馨，千好万好，不如自己的家乡好，把这种感受和理解通过你的声音，把你的感觉，你的心情读出来。

我们仿佛看到：在风雪交加的夜里，在千辛万苦的行军途中，诗人怀着心系故园的那一颗破碎的心，深陷孤独、辗转反侧、难以入眠。为引领孩子继续走进诗人的身和心分离的世界，王老师配乐朗诵这首词，请同学们闭眼想象。

师：睁开眼睛，你的眼前一定出现了画面，你看到了什么？ 生：我看到了纳兰性德翻山越岭的画面。 „

„

师：他朝着自己的家乡望着，望着，你看到了他的眼睛，他的眼角？ 生：他的眼角已经挂满了晶莹的泪水 生：我看到了波涛汹涌的大河。 师：大河之上，你看到了什么？

生：我看到了纳兰性德翻越崇山峻岭，正乘船远行。

师：那一幅又一幅的画面，有的在艰难跋涉，有的在夜不能寐，有的在低头想家。在这样的夜晚，在这样的心中，在这样的脑海中。如果时光可以回流，如果，我们重新回到故园，重新回到他的家乡，那么，你将看到什么样的画面？让我们一起和着纳兰的心一起走进纳兰的家乡。（生伴随着乐曲《琵琵语》，想象写话。）

师：（在学生的写话过程中插话）那可能是一个春暖花开的日子，在郊外，在空旷的田野上„„那也可能是几个志趣相投的朋友围坐在亭子里，一边喝酒，一边畅谈着„„那也可能是在暖暖的灯光下，一家人围坐在一起，喝着茶，拉家常„„（生继续在音乐声中想象写话）

以“情”为“面”

在雄浑、跌宕、清婉、哀伤奇迹般并存的情感世界中，王老师凭借深厚的文化底蕴、高超的教育智慧，营造了一个巨大的情的磁场。纳兰性德的忠君、报国、思乡、眷家之情像一幅缓缓打开的画，像流淌的小溪水，流淌在课堂上，流淌到了孩子的心里。

以“文字、对话、朗读”为“形”

文字：

长相思

山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。 山一更，水一更，聒碎乡心梦不回，故园无此声。

王老师的板书：身在征途 心系故园

在这八个字上书写了一个大大的“碎” 对话：

王老师：身心投入，感情浓郁，循循善诱，顺学而导；学生：在巨大的情感磁场中读书、感悟、再读书；《长相思》：是一首描写边塞军旅途中思乡寄情的佳作。词的上下两阕开头对仗，“一”字的运用，有连续不绝的含义，使词风缠绵。而作者于清丽自然之中又不乏边寨之雄奇风情的描述，细腻哀婉的人物内心世界和山高水长的场景及气势庞大的队伍形成了鲜明的对比，并且它们巧妙地结合到一起，升华了羁旅怀乡的主题，意境也由此更加深长。这首词是纳兰性德在随扈东巡、前往山海关途中写下的，被誉为千古名篇。纳兰性德也因词写得好，曾被晚清词学家评价为：“格高韵远，极缠绵婉约之致”。 师生、文本三者之间的对话，相得益彰，相互辉映。 朗读：

古诗词教学重要的手段是让孩子在感悟意境、领会诗意的基础之上反复诵读，与作者产生心灵共鸣，感受祖国语言文字的魅力与灿烂文化的博大精深。此课，在王老师的引领下，学生的读经历了初读、带着感悟读、用心去读三个层次，一次有一次的递进，一次有一次的升华。学生读出了文字背后纳兰那一颗思乡欲碎的心。

以“富有磁性的男中音、悠然、清婉的曲子”为“音”

王老师富有磁性的男中音，时而低沉、时而幸福、时而激昂、时而欢乐、时而动情。这抑扬顿挫的声音仿佛具有神奇的魔力，紧紧吸引着学生的心。 王老师在本课的教学中引用《红楼梦》中的音乐和《琵琶语》。《红楼梦》音乐的悲怆、凝重与《琵琶语》的清丽、婉约为孩子的读、思、说、写、再读创设了情境。

以“故园无此声”为“韵”

“故园无此声”，故园是那样温暖、宁静、祥和，没有呼呼的风雪声，没有征途的艰辛，有的只是亲人间的关爱，此时，思念故园、思念亲人之情何时能了？何时能返故园？

这“韵”自始至终贯穿全课的教学。

孟子曰：“充实之谓美”。

这份“充实”是孩子在心灵感动、精神受到陶冶、语文技能得到提高时享受的一道大餐。他们走进了纳兰性德长相思的世界，看到了一个个被立体成画面的文字，走进了恢弘大气、哀怨凄凉的词的意境中，习得了学习古诗词的方法。重要的是孩子感受到语文那份撼动心灵的美丽，从而爱上语文，爱上阅读。他们上了一节终身难忘的语文课。

这份“充实”也是王老师古诗词教学的又一经典之作。它厚重丰实、珠圆玉润、宛转顺畅、浑然天成。

它是师生在语文教学与语文学习中一次刻骨铭心的经历。

推荐第9篇：听名师王崧舟之《长相思》

一节魂牵梦萦的课

——走进名师王崧舟之《长相思》

（重庆市江津区梯子小学

胡冬梅

47899788

小学语文）

在四年前，一次偶然的机会，与名师王崧舟的《长相思》初次相识。课堂上，王老师那温文尔雅的形象、充满智慧的语言、荡气回肠的朗读让我深深陶醉。瞬间明白，原来古诗词可以这样上，上得如此诗情画意。当时，恰好在我所教的课本上也有这一首诗，我欣喜若狂。虽然在课本里所处的位置是在《积累与运用》，仅作为一首让学生积累的诗，不需作太多的分析和讲解。但是，王老师的精彩演绎让我有一种要讲就要像他那样讲的感觉。于是，我把王老师的课搬到了我的课堂，带领我的学生也在古诗词的沧海中畅游一番，经历一次心灵的洗礼。但是，对于我——一个初出茅庐的教师，从这节课上并没有收获太多的果实，随着时间的流逝，渐渐淡出了我的脑海。

今天，无意间在网上与王崧舟老师的《长相思》相遇，顿时怦然心动。再次相遇，随着教学经验的丰富，教学理论的日益积淀，已没有四年前的欣喜，带给我的却是惊喜。“惊”为何来？“惊”其朗读，其对话，其想象。

现采其片段与之赏析：

“未成曲调先有情”

课伊始，王老师便用一组如诗如画的排比导入新课，冲击学生的心灵，把学生带入一种淡淡的乡愁之中，为课文的学习奠下情感的基调。

师：同学们，在王安石的眼中，乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风；而到了张籍的笔下，乡愁又成了那一封写了又拆，拆了又写的家书，那么在纳兰性德的眼中，乡愁又是什么呢？

一节新课就在如此优美的语言中开始，谁能不为之心动，为之陶醉呢？

“读”占螯头

对话感知

朗读是解读文本的重要形式，学生通过听、读等多种途径与文本亲密接触，从整体上感受语言材料，在朗读的过程中逐步理解文本。

师：请大家打开书本，自由朗读《长相思》这首词。注意，仔仔细细地读上四遍。读前

两遍的时候，注意词当中的生字和多音字，争取把它念得字正腔圆。读后两遍的时候，争取把它念通顺。注意词句内部的停顿。明白吗？

在老师的引领下，学生经历了从“字正腔圆”“有板有眼”到“正确”“有节奏”，读出“味道”和“感觉”。如此扎实地读书是学生走进词和词人的基础。

王老师在学生充分感知文本的基础上，按照预设的话题和学生进行了文本交流。

师：现在王老师提两个问题，看看你对这一首词大概意思掌握了没有。（板书\"身\"）第一个问题，听清楚，作者的\"身\"，身体的\"身，\"身躯的\"身\"，作者的\"身\"在哪里？身在何方？

生：作者的身在那个前往山海关外 生：作者的身在前往山海关外的路上。 ……

师：作者的身在哪儿？七位同学就是作者的身经过的七个点。他经过了崇山峻岭，他经过了大河小川，他经过了山海关外，他经过了军营的帐篷，他还经过了许许多多的地方。这就是作者的身在何方。一句话，作者的身在\"征途\"上。（板书\"在征途\"）

师：已经读懂了一半。下面我提第二个问题。（板书：心）纳兰性德的\"心\"，心在哪儿？生纷纷举手。

生1：他的心在他的故乡。 生2：他的心在家乡。 ……

师：用课文当中的一个词一起说，纳兰性德的心在哪儿？ 生齐说：\"纳兰性德的心在故园\" 师：好，（板书：在故园）孩子们，身在征途，心却在故园，把他连起来，你有什么新的发现，新的体会？

生1：我发现了他身在征途，心却很思念故乡。

生2：我发现了纳兰性德他既想保家卫国，但又很想念自己的家人。 ……

师：一个远离，一个思念，同学们，就是这种感受，这种感情，这种心灵的回响，我们一起带着这种感觉再来读一读《长相思》。

一直以来，古诗词的教学在理解诗意上有一种难以言解的情感。而王老师的课，真的，堪称经典。两个问题，简简单单地就理解了诗的意思，并且与朗读有机地结合起来。真是读中理解，理解中读，太巧妙了！

想象画面 深入体悟

在优美的音乐声中和王老师声情并茂地范读感召下，学生展开想象的翅膀，

走进了纳兰性德的“生活”和“内心世界”。

师：孩子们。请闭上你的眼睛。让我们一起，随着纳兰性德走进他的生活。走进他的世界。随着老师的朗读，你的眼前仿佛出现了怎样的画面和情境呢？（师配乐范读）

师：孩子们，睁开眼睛，现在在你的眼前出现了怎样的画面和情景？你仿佛看到了什么，听到了什么?你仿佛处在一个怎样的世界？

生1：我看见了士兵们翻山越岭到山海关，外面风雪交加，士兵们躺在帐篷里翻来覆去怎么也睡不着，在思念他的故乡。

生2：我看见了纳兰性德在那里思念家乡，睡不着那样的情景。

生3：我看到了纳兰性德走出营帐，看着天上皎洁的明月，他思乡的情绪也更加重了起来。

……

学生先想象纳兰性德在“征途”上的一幕幕，走进纳兰性德的心中，感受纳兰性德的孤独、沉思和牵挂。在想象“征途”后，老师引导学生走进纳兰性德的家乡：在纳兰性德的记忆里边，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎样的画面，怎样的情境呢？展开你的想像，把你在作者的家乡，作者的故园看到的画面写下来。学生乘着音乐的翅膀，思绪被打开，优美的语言在笔下流淌。

生1：我看见了纳兰性德的家乡鸟语花香，他的家人正在庭院里聊天。小孩子们在巷口玩耍嬉戏，牧童赶着牛羊去吃草，姑娘们坐在门口绣着花，放学归来的孩童们放下书包乘着风方起了风筝。还有的用花朵编成花环戴在头上，家乡一片生机勃勃。

生2：我看到了晚上月光皎洁，星星一闪一闪的，亲人们坐在窗前，望着那圆圆的月亮。鸟儿不再叽叽喳喳地叫。外面只听见阵阵呼呼的微风，花儿合上了美丽的花瓣，亲人们多么希望纳兰性德能回到家乡，与他们团聚啊！

……

两幅截然不同的画面，互相映衬，家乡的热闹与温馨衬托出征途的冷清与无奈，衬托出诗人对家乡的牵挂与眷念。学生在想象中与诗人的心贴得更近，丰富了词的内涵，使整个课堂显得更加厚重，词中的每一个字都深深地刻在了学生和老师的心中。

反复吟诵 升华情感

在学生与文本一次次地接触后，文本已经走进了学生的心里，已经与词人纳

兰性德产生了共鸣。这时反复吟诵，在吟诵中升华情感。

师：天伦之乐，温馨融融，多美好的生活啊！但是，现在，此时此刻，这样的画面却都破碎了，这样的情景却都破碎了（板书：碎）谁来读《长相思》，在这里，没有鸟语花香，没有亲人的絮絮关切，在这里有的只是：你读——

生读。

师：在这里，没有皎洁的月光，没有在皎洁的月光下和妻子相偎依在一起的那份温暖，那份幸福，有的只是：你读——

生读。

师：听得出，孩子，你是在用心读。在这里，没有郊外的踏青，没有与孩子一起的捉迷藏，没有杨柳依依，没有芳草萋萋，在这里，有的只是：一起读《长相思》。——

生齐读。

在课接近尾声时，王老师用这样一段话结束：“长相思啊长相思，山一程,水一程,程程都是——长相思，风一更，雪一更，更更唤醒——长相思。”而我在两次聆听了王老师的《长相思》后，我想说：“听一次，想一次，次次都是长相思！”

好一节魂牵梦萦的课啊！

推荐第10篇：课例欣赏——王崧舟《长相思》课例

悄悄走进“你”的心田

看了王崧舟老师《长相思》的课堂教学实录，如同品了一壶淡淡的、浓浓的香茗，于无味处又回味无穷。没有生机盎然的小组活动，没有面红耳赤的激烈争辩，没有艺术范十足的板书。有的是静下心来的无数遍的台阶式的读，有的是静下心来的陪着词人的想，有的是老师浓浓诗意的组织语言。妙哉！一口淡淡的滋润口唇的茶，一壶浓浓的沁人心田的香茗！回味之后，手指于键盘上敲敲打打，于网海之中扒拉到此节课视频之珍宝，“啧啧”中连看了两遍，还没过够瘾„„真乃一节浑然天成的好课！

一、一节书声琅琅的课

第一读——注意词中的生字和读音，把词念得字正腔圆，第二读——把词念通顺，注意词句内部的停顿，第三读——要尽可能的读出词的味道。从念到读，三次与文本的接触，学生张开了嘴，和“词作”算是打过了招呼。其间，王老师好似“词作”“经纪人”，适时调控现场秩序，对注意事项（字音、停顿、语速）作以指导和强调（字正腔圆、有板有眼、味道），再加以多风味的读的示范，于无形无意之中迅速拉近学生与“词作”的距离。此时，学生欲伸出小手于词作以友好，开始用情朗读、用心默读。此时，王老师的两问：纳兰性德“身”在何方？“心”在哪里？——可谓问得有心、引得贴心！两“结”——身：他经过了崇山峻岭，他经过了小河大川，他经过了山海关外，他经过了军营的帐篷，他还经过了许许多多的地方，他身在征途上。心：身在征途，心却在故园。——可谓结得用心、引得精心！至此，于无形无意之中学生拉紧了“词作”之手，水到渠成理解了词意，也就有了“理解词义后，把作者身和心分离的那种感受、那种心情读出”的第四读，学生一步步稳稳当当地走来，实实在在地读过来，静静地走至纳兰性德身边。

第五读——音乐响起，王老师不温不火的范读，把学生带入了纳兰性德的生活世界，带到了纳兰性德记忆中的家园。想象中，陪着词人纳兰性德踏上了征程；古韵声中，又来至纳兰性德的家园。一张一弛中，对比鲜明；一放一收中，震撼人心；一伸一缩间，情涌心头。读着、想着、思索着，学生真真切切体会到词人纳兰性德“虽身在征途，却心系家园”的心境。在王老师步步紧逼的追问中，学生动于心，发于声，感受着诵读着词人纳兰性德的心声，读得入情入境，读得实实在在，读得你侬我侬——这也就是精彩的第六读。 第七读——读到词人心坎里：问君何事轻离别，一年能几团圆月？在几次“问读”的困惑中，在词作背景的叙述中，有了你学生动情的第八读。至此，学生已经悄悄走进了词人的心田„„ 从“念”到“读”，从“朗读”再到“诵读”，从“自由读”到“齐读”，从“范读”到“练读”，从“被动读”到“主动读”，从“读着思”到“思着读”。一节课，实实在在地读过来，稳扎稳打，才有了学生读得声情并茂，读得实实在在。这节课，真乃是朗读教学的典范课例，真乃是“以读促思、以思促读”的典范课例！

二、一节语文味十足的语文课

第11篇：王崧舟《长相思》实录课件资料

王崧舟《长相思》教学实录

师：同学们,在王安石的眼中啊,乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风。而到了张继的笔下,乡愁又成了那一封写了又拆,拆了又写的家书。那么在纳兰性德的眼中,乡愁又是什么呢?请大家打开课本,自由朗读《长相思》这首词。注意,仔仔细细地读上四遍。读前两遍的时候注意词当中的生字和多音字,争取把它念得字正腔圆。读后两遍的时候,争取把它念通顺,注意词句内部的停顿,明白吗?好自由读《长相思》,开始。

（学生在齐读）

师：按自己的速度和节奏读。

（学生放声自由朗读,教师在一旁巡视，了解学生的读书情况。）

(师出示课件《长相思》)

师：好,谁来读一读《长相思》。来,孩子。其他同学注意听,这首词当中的一个生字和一个多音字,听他有没有念错。

(学生朗读)

师：读得字正腔圆，真好。“风一更”这个“更”字是个多音字。“聒碎乡心”的“聒”是个生字，他都念准了。来！我们一起读一读”风一更,雪一更,聒碎乡心梦不成。”预备起!

(生跟着读一遍,教师又读一遍,带一点感情，学生跟着又读一遍)

师：真好,谁再来读一读《长相思》。其他同学听,特别注意听词句的中间,她是怎么停顿的,读得是不是有板有眼,听清楚吗?好，开始。

(学生朗读)

师：真好，你们有没有注意到这位同学在读“身向榆关那畔行”的时候,哪个地方停顿了一下?

生：她在“身向榆关”的后面停顿了。

师：你还有没有注意到她在读“夜升千帐灯”的时候哪个地方又停顿了一下?

生：她在“夜升”后面停顿了一下。

师：真好，你们都听出来了吗?对!这叫读得有板有眼.我们读这两句词“身向榆关那畔行, 夜升千帐灯”。预备起！

(学生齐读)

师：再来一遍：“身向榆关那畔行, 夜升千帐灯”（有感情地读），读。

师：真好!同学们,读古代的诗词,我们不但要把它读正确,读得有节奏,而且还要尽可能读出它的味道来.比如《长相思》这个题目我们可以有许多读法.有的读“长相思”(语调平平)。有“长”的味道吗?有“相思”的感觉吗?比如你这样念“长——相——思”(充满感情)有感觉吗?有味道吗?

生齐答：有味道,有感觉

师：读词争取读出这种感觉和味道,你们自己再试着读一读《长相思》,争取读出你的味道和感觉来,明白吗？好，按自己的节奏读。

(学生自由朗读, 教师在一旁巡视，了解学生的读书情况。)

师：谁来读一读《长——相——思》

(一学生站起来)

师：读出你的味道和感觉来。注意听,你听出了什么味道,什么感觉,预备开始。

(学生有感情地朗读一遍)

师：好一个“故园无此声”,有味道。谁还想读?来，孩子。

(另一位学生朗读)

师：好一个“聒碎乡心梦不成”！来,我们一起读,读出你自己的味道和感觉来。“长相思”读!

(学生有感情地齐读)

师：真好,同学们,词读到这儿为止,你的脑海里留下了什么印象和感觉?谁来说一说?

生：我感觉到了纳兰性德非常思念家乡。

师：好，你感到了诗人对家乡的思念。谁有别的印象和感觉?

生：我感觉到了纳兰性德他思念家乡的梦都睡不好了。

师：不是梦都睡不好了，是觉都睡不好了，根本就没有梦，是吧。这一点的印象留给你特别深。同学们,对家乡的思念,梦都做不成,觉都睡不好,带着这种感觉我们再来读一读《长相思》,把这种感觉读进去，读到词的字里行间去。《长相思》读。

(学生有感情地齐读《长相思》)

师：好!长相思长相思,作者为什么会如此的长相思?请大家默读这首词,读的时候注意仔细地看看书上的插图,仔细地看看书上的注解,然后试着去想一想这首词大概在讲什么意思。明白?默读《长相思》。

(学生默读词并思考词的意思, ,教师在一旁巡视，了解学生的读书情况。)

师：好了,王老师提两个问题,看看你对这词大概的意思掌握了多少。

(老师板书：身)

师：第一个问题听清楚：作者的“身”,身体的“身”,身躯的“身”, 作者的身在哪里?身在何方？孩子你说。

生：作者的在前往山海关外。

师：请站着（没让这个学生坐下），山海关外。继续说谁还有不同的继续说?身在哪？来，请你说。

生：作者的在前往山海关外的路上。

师：路上，请请站着。继续说。你说。

生：作者的身在山海关。

师：山海关，你站着。谁还有不同的理解,身在何方？来，你说。

生：他的身在山海关那边。

师：山海关那畔，那么“山一程”身在哪?还可能在哪?孩子你说。

生：他的身可能在山上。

师：那是怎样的山?

生：是非常高。

师：好，非常高的山上。在崇山峻岭上。那么“水一程”呢？他的身还可能在哪?

生：他的身可能在船上。

师：身可能在船上。是的，那么“夜升千帐灯”呢？他的身又可能在哪?

生：他的身可能在营帐里面。

师：营帐里面，请站着。孩子们，这里站着一，二，三，四，五，六，七位同学。作者的身在哪儿？七位同学就是作者的身经过的七个点,他经过了崇山峻岭,他经过了大河小川,他经过了山海关外,经过了军营的帐篷,他还经过了许许多多的地方,这就是作者的身在何方。一句话：“作者的身在征途上”。

(板书：身在征途)

师：请坐，已经读懂了一半。下面我提第二个问题。

(板书：心)

师：纳兰性德的心(稍做停顿)心在哪儿?

生：他的心在故乡

(教师连着问了第一排的学生,回答都是故乡)

师：用词当中的一个词一起说,纳兰性德的心在哪?

生齐答：故园。

(教师板书：心系故园)

师：好，孩子们，身在征途,心却在故园,把它连起来(把身在征途,心系故园用一个圆圈圈起来),你有什么新的发现,新的体会?

（看学生没回答，老师一边做手势，一边说：）

师：身在征途,心却在故园。你有什么新的发现,新的体会?

生：我发现了他身却在征途，但心很思念故乡。

师：恩，不错。你说。

生：我发现了纳兰性德他既想保家卫国，但又很想念自己的家人。

师：你理解了更深了一层。你说。

生：我觉得纳兰性德他肯定很久没回家乡了。

师：你的心思真细腻啊!

生：我还觉得纳兰性德他不管在什么地方,心里总是有家乡的。

师：好一个“不管在什么地方,心总是在家乡”。你说。

生：纳兰性德虽然远离家乡，可是他仍然思念着家乡。

师：一个远离,一个思念,同学们,就是这种感受,这种感情，这种心灵的回想，我们一起带着这种感觉再来读一读《长相思》。先自各读，试着把作者身和心分离的那种感受，那种心情读出来，自各读。放开声音读，按自己的节奏读，可以轻轻地读。

（学生放声自由朗读）

师：好，谁再来读一读《长相思》？

（指一学生读后，教师放音乐教师范读。）

师：一起读，预备起。

（学生齐读。）

师：孩子们，请闭上你们的眼睛，让我们一起随着纳兰性德，走进他的生活，走进他的世界，随着老师的朗读，你的眼前仿佛出现怎样的画面和情景？

（教师范读）

师：孩子们，睁开眼睛，现在你的眼前仿佛出现怎样的画面和情景？你仿佛看到了什么，听到了什么，你仿佛处在一个怎样的世界里面？

生：我看见了士兵们翻山越岭到山海关，外面风雪交加，士兵们躺在帐篷里翻来覆去怎么也睡不着，在思念他的故乡。

师：你走进去了。

生：我看见了纳兰性德在那里思念家乡，睡不着那样的情景。

师：你看到了作者辗转反侧的画面。

生：我看见了纳兰性德走出营帐，望着天上皎洁的明月，他思乡的情绪也更加地重了起来。

师：你看到了纳兰性德抬头仰视的画面。

生：我还看到了山海关外，士兵们都翻来覆去睡不着，但是在他们的家乡没有这样的声音，睡的很宁静。

师：你们都看到了，是吗？你们看到了跋山涉水的画面，你们看到了辗转反侧的画面，你们看到了抬头仰望的画面，你们看到了孤独沉思的画面。但是，同学们，在纳兰性德的心中，在纳兰性德的记忆里面，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎样的画面，怎样的情景呢？展开你的想象，把你在作者的家乡，在作者的故园看到的画面写下来。

（教师放音乐《一个陌生女人的来信》，学生写片段。）

师边巡视边说：那可能一个春暖花开的日子，在郊外，在空旷的田野上……那也可能是几个志趣相投的朋友围坐在一起，一边喝酒，一边唱吟着什么……那也可能是在暖暖的灯光下，一家人围坐在一起，在……在故园，在家乡，你将会看到很多很多美好的画面和场景。

（学生继续写片段，教师继续巡视）

师：好，孩子们，请停下你手中的笔，让我们一起回到作者的家乡，走到纳兰性德的故园去看看，在他的家乡有着怎样画面和情景。谁来？

生：我看见了纳兰性德的家乡鸟语花香，纳兰性德的家人在庭院中聊天；小孩子们在巷口玩耍嬉戏；牧童赶着牛羊去吃草；姑娘们坐在家门口绣着花；放学归来的孩童们放下书包，趁着风，放起了风筝；还有的用花朵变成了花环带在了头上，家乡一片生气勃勃。

师：好一个生气勃勃，好一幅乡村乐居图啊！这是她看到的。继续看。

生：我看见了晚上月光皎洁，星星一闪一闪的，他的亲人坐在窗前望着那圆圆的月亮，鸟儿不在唧唧喳喳地叫，外面只听见阵阵呼呼的微风，花儿合上那美丽的花瓣，亲人是多么希望纳兰性德能回到家乡与他们团聚啊！

师：一个多么宁静多么安逸多么美好的夜晚啊！

生：我看到了那个晴朗的天气，妻子正绣着锦缎，孩子们在门外的草地里玩耍，一会儿捉蝴蝶，一会儿逮蚂蚱，汉子们正挑着一桶水回家做饭，做好饭后一家人围坐在一起喝酒，聊天。

师：天伦之乐，温馨融融，多美好的生活。但是现在，此时此刻，这样的画面全都破碎了，这样的情景全破碎了。

（板书：碎在身在征途,心系故园上写“碎”）

师：谁来读《长相思》？在这里没有鸟语花香，没有亲人的絮絮关切，在这里有的只是——

（指名学生读《长相思》）

师：在这里，没有皎洁的月光，没有在皎洁的月光下和妻子相偎依在一起的那份温暖，那份幸福，在这里有的只是——

（指名学生再读《长相思》）

师：孩子，听得出，你是在用自己的心在读。在这里没有郊外的踏青，没有和孩子在一起的捉迷藏，没有杨柳依依，没有芳草青青，这里有的只是一起读——长相思

（学生齐读）

师：长相思啊长相思！山一程，水一程，程程都是长相思！风一更，雪一更，更更唤醒长相思。孩子们，闭上眼睛，想象画面，进入诗人的那个身和心分离的世界，我们再一起读：长——相——思。

（学生齐读）

师：同学们，《长相思》读到现在为止，我们已经非常真切地感受到了作者身在征途，心系故园的那一颗破碎的心。我想，读到现在为止，读到这个时候，你是不是应该问一问纳兰性德。你的脑子里冒出了什么问题？想问一问纳兰性德。

生：纳兰性德，既然你这么思念家乡，那你为什么还要去从军呢？

师：问的好！再来问。

生：纳兰性德，你快点回家吧！你为什么不回家呢？

（学生说不出来了）

师：我知道，你想问纳兰性德，你为什么不早点回家呢？是吧。好，继续问。

生：纳兰性德，如果你想回家，就应该早点用心打仗，为什么不用心打仗？不用心打仗，仗打不好，你还会死在途中。

师：是啊！你身在征途，就一门心思去干你的事业，为什么对自己的故园又要牵肠挂肚，辗转反侧呢？问的好！谁还想问一问纳兰性德？

生：你既然这么想念家乡，那你为什么不把你所想念的，对家人想说的话写下来，让一个老乡帮你送过去呢？

师：好！孩子们，你们都问我是吗？你们可曾知道这些问题纳兰性德也在问自己，就在征途上，纳兰性德还写了一首词，题目叫《菩萨蛮》其中有这两句就是纳兰性德问自己的，谁来读一读？

（出示课件“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”，学生朗读）

师：问的好啊！问自己，孩子，问自己。

（学生朗读。）

师：问的好！孩子们，请你们再想一想，除了纳兰性德在问自己以外，还有谁要问一问纳兰性德“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”

生：还有深深思念他的妻子。

师：对！你就是纳兰性德的妻子，你问一问纳兰性德，孩子你问。

生：问君何事轻离别，一年能几团圆月？

师：妻子问丈夫，那个“君”字改成——

（学生说问“夫”）

师：好，来，你再问一问。等一下，我们一起到一个地方去问一问，好吗？长亭外，杨柳依依，妻子在送别的路上问纳兰性德——

生：问夫何事轻离别，一年能几团圆月？

师：好一个贤德的妻子。还有谁会问一问纳兰性德？

生：还有纳兰性德的儿子。

师：儿子好。儿子问一问，你现在是纳兰性德的儿子，你问一问，把这个“君”字改成什么？

生：父。

师：“父”好！长亭下，芳草青青，儿子拉着父亲的手问——

生：问父何事轻离别，一年能几团圆月？

师：毕竟是儿子，感受还不是很深。

师：谁还会问纳兰性德？

生：还有他的父亲。

师：还有纳兰性德的父亲是吗？你是纳兰性德的父亲。长亭下，秋风瑟瑟，白发苍苍的老人问纳兰性德：

生：问儿何事轻离别，一年能几团圆月？

师：年纪的确已经很大了。还有谁也还会问纳兰性德？

生：还有他的哥哥。

师：他的哥哥是吧，你是他的哥哥。虽然纳兰性德没有哥哥，但是你可以暂且做他的哥哥。

生：问弟何事轻离别，一年能几团圆月？

师：是啊！孩子们，许许多多的人，他的老父，他的爱妻，他的娇儿，他的长兄，还有他的朋友都在问纳兰性德。我们再一起问问纳兰性德：问君何事轻离别，一年能几团圆月？

生齐问：问君何事轻离别，一年能几团圆月？

师：孩子们，轻离别，你们居然说我轻离别？

（板书：轻？）

师：我纳兰性德真的“轻”离别？再读《长相思》，默读，你从哪儿体会到我纳兰性德没有轻离别呀？我不是轻离别呀！长相思的什么地方让你体会到这一点。

师：我是纳兰性德，我想先问问我的老父：“老父，我是轻离别吗？”

生：不是，我从“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。”中看出你不是轻离别，而是为了保家为国。

师：好一位开明的父亲！我再想问一问我的爱妻：“我是轻离别吗？”

生：你不是。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。你是为了保卫祖国。你离别家乡，是为了到前线去杀敌。所以我不怪你。

师：请坐。好一位贤德的良妻。是的，我何曾是轻离别呀！我是那样的重离别呀！但是我身为康熙皇帝的一等侍卫，我重任在肩，我责任如山，我不得不离，不得不别啊！长相思，我的重离别，我的重重的离别，我的一切的一切，都已经化在了《长相思》中了。

（学生有感情朗读《长相思》。）

师：这就是为什么我身在征途却心系故园的原因所在，这就是为什么我的那个梦会被破碎，我的那颗心会被破碎的原因所在。为了我的壮志和理想，思念家乡的孤独和寂寞，就这样化做了纳兰性德的《长相思》。

（教师出示“长相思”三个字，放音乐《怆》）

师：山一程，水一程，程程都是——（生齐说：长相思）。风一更，雪一更，更更唤醒——（生齐说：长相思）。爱故园，爱祖国，字字化做（生齐说：《长相思》）。

师：下课！谢谢同学们！

生：谢谢老师！

读征程想故园问离别

——谈王崧舟《长相思》教学中读、想、问策略

江苏仪征 周正华

一、读——“山一程，水一程”，“风一更，雪一更”

诵读是惟一不可替代的融通语言和精神的言语感知活动。在《长相思》教学中，王老师把“读”始终贯穿整个过程，不仅读的量大、面广、层次分明，而且充分发挥了读的功能，通过品味语言、想象情境、体会人物心情来引导学生读出味道与感觉。正可谓是“山一程，水一程”，程程都是感情读；“风一更，雪一更”，更更唤醒读和悟。

1、读得充分。

感悟语言的主要方式是诵读和背诵。王崧舟在教学中注重让学生在自主读中感知词句，在默读中理解词意，在朗读中体味情感，在教师的范读中想象与感悟形象。

让我们来看王崧舟的两次范读：在音乐声中有感情朗读，是帮助学生悟情，为学生的感情朗读提供示范；学生通过想象走进纳兰性德的“生活”和“世界”时，王老师再次用范读链接学生的表象，形成生活画面，凸显人物形象。

《长相思》课堂里17次传出朗读的声音，再加上学生的7遍自主读和1次默读，24次文本的感悟与对话，语言和精神在朗读中积淀，情感在朗读中迸发飞扬。

2、读得技巧。

充分地读需要技巧，除了正确运用读的方式外，王崧舟老师注重了朗读的技法指导。他首先要求学生仔仔细细读上4遍，由读准生字、多音字开始，再要求读得字正腔圆，读得抑扬顿挫、停顿适当。提升读的要求，从读的实践中要求学生“争取读出你的味道和感觉来”。读出感觉来，又由整体上感悟词人“非常思念家乡”，到从字里行间具体叩问其“身”在哪里、“心”在何处。读的层次分明，层层深入，直抵形象与情感。

王崧舟老师不但注重读的指导，还给予读积极的评价。诸如“请你（读），其他同学注意听，他在读的时候，是怎么停顿的，是不是读得有板有眼。”“真好，你们注意到没有，这位同学在读‘身向榆关那畔行’的时候，哪个地方停顿了一下？”等等。在教师行云流水般自然的引导中，学生不仅读懂了词意，习得了倾听、感悟等学习方法，并且增长了自主学习的信心，精神世界得以全面提升。

3、读中生情。

学生在自主读中理解词的情感，在默读中感受词人的情怀，在教师的范读中想象体验着情感，在朗读中感悟与生成情感。

《长相思》的教学在读中生情，在读中悟情，在读中想象，在读中感悟。这节课中的“情”，是融合了师生思想、体验、想象、灵性的情，是求真、向善、热爱生活的情。这节课中的读，是饱含深情的读，是全神贯注的读，是多元感悟的读，是融会贯通的读。

在琅琅书声中，学生用心灵去拥抱语言，和词人的心灵直接交流，在思维和情感的强烈震颤中领会词人者的人格、思想和情操；在琅琅书声中，学生读出了意，读出了境，读出了情，读出了韵，读出了心灵的诗意。

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二、想——“行”在征程，心系“故园”

王崧舟认为，语言文字所描述的显像结构本身没有什么可感性，必须借助人的联想和想象，才能让干瘪的符号为鲜活的画面。教学中，只有凭借想象才能“走进他的生活，他的世界”。围绕“征途”与“故园”，教者引领学生在吟咏中放飞想象，感悟“征途”与“故园”的情景与画面，体味“身”“心”分离的情感。

1、用音乐的渲染和言语的诱导展开学生想象的翅膀。

在背景音乐《怆》里，王崧舟用他那磁性、激情而内敛的声音，声情并茂地将学生引进词的境界，走近词人的生活。“孩子们，请闭上你们的眼睛，让我们一起随着纳兰性德，走进他的生活，走进他的世界，随着老师的朗读，你的眼前仿佛出现怎样的画面和情景？”学生们在音乐和语言的感召下，展开想象，通过形象再现，让自己走进纳兰性德的世界，走进他的“征途”。

学生们在“征途”的画面中舒展着所思所想。然而教者话锋一转，“在纳兰性德的心中，在纳兰性德的记忆里面，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎样的画面，怎样的情景呢？展开你的想象，把你在作者的家乡，在作者的故园看到的画面写下来。”学生又在《琵琶语》的伴奏声中展开对“故园”的想象。写话时，教师用舒缓的语调提示词人在家乡的生活有多种可能性，借以拓展学生的思路。

2、在想象中语言与精神同构共生。

想象是以语言为依托的，在朗读中学生们体验着想象，身在课堂，却“思接千载、视通万里”——

生1：我看见了士兵们翻山越岭到山海关，外面风雪交加，士兵们躺在帐篷里，翻来覆去怎么也睡不着，在思念他的故乡。

生2：我看见了纳兰性德在那里思念家乡、睡不着觉的情景。

生3：我看到了纳兰性德走出营帐，望着天上皎洁的明月，他思乡的情绪更加重了起来。

生4：我看到山海关外，声音杂乱，士兵们翻来覆去睡不着，但是在他们的家乡没有这种声音，睡得很宁静。

……

在想象中，学生们感悟到词人跋山涉水、辗转反侧、抬头仰望、孤独沉思等等画面。纳兰性德的“聒碎乡心”丰富和激活着学生的精神世界，构成了“长相思”的精神主题——思乡与卫国、壮志与理想。

学生对文本的感悟，通过言语实践，积淀为语言。语感能力的培养，终究是听说读写能力的提高。听和读，建立起我们与生活、与文本的联系；说和写，则生成话语。王崧舟在《长相思》教学中通过想象进行了言语实践的两次设计，对“征途”的想象采用“说”来展示，对“故园”的想象则采用诉诸文字“写”的方式——

生1：我看见了纳兰性德的家乡鸟语花香，纳兰性德的家人在庭院中聊天，小孩子在巷口玩耍嬉戏，牧童赶着牛羊去吃草，姑娘们就在门口绣着花，放学归来的孩童们，放下书包，趁着风，放起了风筝，还有的用花编成花环戴在头上。家乡一片生机勃勃。

生2：我看到了晚上，月光皎洁，星星一闪一闪的。他的亲人坐在窗前，望着圆圆的月亮，鸟儿也不再“唧唧喳喳”地叫，只听见外面“呼呼”的风声，花儿合上了花瓣，亲人是多么希望纳兰性德能回到家乡与他们团聚啊。

生3：在一个晴朗的日子里，妻子正绣着锦缎，孩子们在门外的草地上玩耍，一会儿捉蝴蝶，一会儿又玩起捉迷藏的游戏。汉子们正挑着水，一家人做好饭后，围在一起，喝酒聊天。

……

学生的想象极其丰富，家乡美丽、温馨，安宁、祥和。学生用言语和文字释放着“故园”二字所承载着的无穷韵味。

“但是，此时此刻，这样的画面却都破碎了，这样的情景却都破碎了！”两次想象，让学生读出了自己的独特感受；两次想象的对比更使学生感到征途的艰辛、战争的酷烈，倍感家乡的美好，亲人的温暖！

通过想象，“进入诗人那个身和心分离的世界”，语言和精神得以同构。王崧舟老师再次让学生“闭上眼睛，想象画面”，在想象中朗读，加强形象，升华学生的情感。

三、问——问君何事轻离别？

问是教学的基本环节，是课堂教学的显示剂、催化剂和兴奋剂。王崧舟在《长相思》教学中，既发出了帮助感受理解的导问，又设计了引领感悟的查问，更实施了直面心灵的追问，显示出阅读教学就是心灵的对话。

1、导问引领感受，查问帮助理解，感悟“离别”。

“在纳兰性德的眼中，乡愁又是什么呢？”王崧舟在导语中让学生感受主题“乡愁”，且这种感受在读和问中一步步地加强理解。“你的脑海里面留下了什么印象和感觉？”“作者为什么会如此地长相思呢？”通过问，让学生阅读，并结合插图、注解进行理解。学生们对整首词理解得如何呢？王老师提出了两个问题（一个是身在哪里？一个是心在哪儿？）进行了检查理解，引领学生感受词人的“身”和“心”，初步感悟“征途”与“故园”。

在导问、查问的引领帮助下，再通过想象的张开，问终于达成了目标——想象出“身在征途”、“心系故园”的情景与画面，感悟到“身”与“心”的分离。

2、追问叩击心灵——何事轻离别？

词是一种精练而有韵律的语言形式，它形象丰富、感情丰妙，极富特质。王崧舟充分展示构建“诗意语文”的重要手法，进行文本的拓展，对感悟的形象进行巩固和深化，发出了直面心灵的追问，营造具有生命意义的对话。

“读到这个时候，你脑子里冒出什么问题想问一问纳兰性德？”教者一句看似不经意的问话勾起了学生对词人心灵的叩问。于是“为什么不回家而要去打仗，为什么去打仗了而又牵肠挂肚思念故园”等等一连串的问题由学生追问出来。在学生的追问中，王崧舟独具匠心地进行了文本的切换，呈现出词人的自问——“问君何事轻离别，一年能几团圆月？

学生的追问和词人自问再次把学生引入“故园”情景的追思中，并由此生发词人的“妻子”“儿子”“父亲”“哥哥”一次次叩问——“问君何事轻离别”？在叩击心灵的追问中“故园”的感悟步步加深，“乡愁”越来越浓。

3、反问升华情感——何轻离别？

面对众人直及心灵的追问，纳兰性德不得不反问——“轻离别？你们居然说我轻离别？我，纳兰性德真的轻离别吗？真的对离别无所谓吗？”词人反问自己，反问“父亲”，反问“妻子”，在一次次地反问中表述着自己的理想与壮志。我们在词人“不得不离，不得不别”的矛盾中体悟到词人“身向榆关那畔行”并非“轻离别”，而是为了保家卫国。

至此，词人的情感得到了升华，一颗思乡怀故、感情细腻哀怨而又勇赴疆场、戍边卫国的高大鲜活形象生成在我们的语言和精神中。

尽情地美读、心灵的回想和生命的追问，是王崧舟语感训练的三大装备。以语感能力为阅读教学的目标，情感、想象和生命意义造就了王崧舟诗意的课堂。

第12篇：王崧舟

跟随王老师，我与孩子们从外国元首的欣然题词中感受到万里长城的坚强、刚毅和庄重，从自选段落读文中感受长城的伟大与中国劳动人民的伟大，在“成千上万”的人们情不自禁的赞叹声中（让学生写老人、残疾人、外国友人、小男孩怎样登上长城，发出怎样的赞叹），在反复的诵读中，在对长城这位六百多岁高龄“老人”的年龄推算中，在对让我们激动、自豪、崇敬的句子寻找中，在对长城的歌颂与赞美中（写给长城的话），滋长一份内心的激动、自豪与崇敬。 跟随王老师，我与孩子们在圆明园名字的书写和朗读中，一股叹惋、悲愤与庄严在心间弥漫。打开课文抓着两个“不可估量”，将积郁着这段屈辱历史“不可估量”的愤恨和叹惋漫延开来。直奔结尾，仔细看看都是什么“化为灰烬”，将对英法“鬼子”的仇恨化作一遍又一遍的朗读。还是在“你还知道些什么”这个简单的问题的引领下，从“宏伟建筑”“珍贵文物”“举世闻名”，聚焦“宏伟建筑”，从“八个有”到“无数个有”再到“化为灰烬”，巨大的落差，震撼着每个孩子的心。接着在追问与反思中（对圆明园，对圆明园的毁灭，你还想知道些什么），补充了一份阅读材料，满足了孩子们的求知欲望。最后的一段写话（面对圆明园的断垣残壁，你有什么话想说），让孩子积蓄的情感得以渲泄，得以升华。 跟随王老师，我与孩子们从恭恭敬敬地读课题中（慈母情深——慈母情——慈母情深），感受母亲的温暖和慈爱，感受要回报母亲的爱。在学文前练习填空呈现重点段，学习生字词“皲裂” “攥”的读音与写法。紧扣“鼻子一酸”，感受作者情感的变化，并找出文中让我“鼻子一酸”的细节。通过对四个句子的回环复沓的理解、感悟、铺陈和深情诵读（

1、七八台缝纫机发出的噪声震耳欲聋。

2、背直起来了，我的母亲；转过身来了，我的母亲；褪色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我；我的母亲。

3、母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻将头伏在缝纫机上，立刻又陷入了忙碌。

4、母亲却已将钱塞在我手心里，大声地对那个女人说：“我挺高兴他爱看书的！” ），将母亲的劳苦、艰辛、忙碌、疲惫和崇尚知识、关爱子女演绎得声情并茂、酣畅淋漓。最后在一曲深情婉约的《懂你》歌声中，将学生对慈母挚爱的情感升华到极致，不能不让人动容涕泪。

跟随王老师，我与孩子们从诗人缪小明诗作《你是这样的人》感受到周总理可亲可敬，从自读课文中孩子们进一步感受总理的简朴、劳苦。在“高大的宫殿式的房子，室内陈设极其简单，一个不大的写字台，两把小转椅，一盏台灯，如此而已”的咀嚼品味中，孩子们从“一个、两把、一盏、如此而已”体会“极其简单”。从房子原有主人及原有陈设的推想中，从房子成为总理的住宅后这个没有那个没有的排比式的设问中，比照出总理的简朴。从一碟数得清颗数的花生米和两杯热茶中，孩子进一步感受到泱泱大国总理的简朴。从“审阅”一叠厚厚的文件感受到总理的劳苦。从补充的阅读材料（总理生命的最后一段时光）中进一步感受总理的伟大人格。在一次又一次的朗读中，孩子们表达了对总理的深情厚意。最后在戴玉强原唱歌曲《你是这样的人》中，师生肃立，泪眼迷蒙地观看总理一生的事迹片段，对总理敬仰和追思达到无以复加的境地，我相信总理的伟大人格将永远镌刻在孩子们的心头，永远无法抹灭。

跟随王老师，我与孩子们走进了纳兰性德的《长相思》，在读准多音字读出词的节奏的基础上，弄懂作者“身在征途，心系故园”，通过反复诵读让孩子们读出作者的跋山涉水、碾转反侧、抬头仰望、孤独成哭的画面。通过对故园安静、优美、温馨、幸福场景的想像和描写，反衬出作者此时此刻身心分离的痛苦和无奈，并化作一遍又一遍的朗读加以表达。通过模拟妻子、儿子、老父、兄长对作者一次又一次“问君何事轻离别，一年能几团圆月”的追问，感受作者重任在肩、义无反顾，深化对词作主题的理解和感受。山一程，水一程，程程长相思；风一更，雪一更，更更长相思。长相思呀长相思，在对课题的声声呼唤中将课堂演绎得尽善尽美。

跟随王老师，我与孩子们感受了《二泉映月》的精致和诗意。一串又一串排比式的追问，一唱三叹式的朗读，循环往复式的渲染，将孩子们听觉、视觉，乃至每一个细胞都调动起来，打通孩子们外部感受与内心体验的联系，引导孩子们层层深入地披文入情，将一道幽雅的风景，一段曲折的人生，一片感人的情怀，一首传世的名曲通过艺术的处理和再现，淋漓尽致地呈现在孩子们的眼前，根深蒂固地移植到孩子们的心中。在《二泉映月》这节课中，我们不仅领略了《二泉映月》这篇课文的优美，而且感受了《二泉映月》这首乐曲的悲天悯人，更见识了什么是语文课堂诗的格局，诗的格律，诗的语言。 “语文充满劳绩，但我们依然诗意地栖居在大地之上。”语文教学因王老师而诗意浓郁，语文教学因王老师而精彩纷呈，语文教学因王老师而硕果累累。我们感谢王老师，我们紧随王老师。

诗意：文本理解的一种姿态

——感受王崧舟老师执教的《二泉映月》

著名指挥家小泽征尔第一次听到二胡曲《二泉映月》流下眼泪，激动地说“这样的音乐应该跪下来听”。笔者以为，这里的“跪下来”应该不是形体的姿态，而是对这首乐曲的“理解姿态”。海德格尔说，人是“存在意义”的守护者，人理解世界，世界才不失去意义。诚如斯言，或许正是小泽征尔 “跪下来”的理解，《二泉映月》才获得它应有的文化价值和精神意义。作为课文的《二泉映月》，我们应该以怎样的姿态去理解它呢？就让我们走进特级教师王崧舟的语文课堂，去感受他的“理解姿态”，去体验他和孩子们这篇课文中的诗意栖居！

一首小诗，一副图画

——理解这处“景”

王崧舟老师把第一个教学层次定位在理解“二泉映月”这道“景”上。教学伊始，他开门见山：《二泉映月》是一首名曲，也是无锡的一道非常美丽的风景，自己读读课文，看看文中是怎样描写这一道风景的？在学生阅读，圈画，交流的基础上，王老师出示了文中体现二泉景色四组词语：茫茫月夜，如银月光；一泓清泉，蜿蜒而来；流水淙淙，静影沉璧；月光照水，水波映月。这八个词语形象生动，“二泉映月”这道风景的情趣、韵味都尽在其中。可是这仅仅是“教师的语文”，对孩子来说，却是八个孤立的、似懂非懂的字眼。王老师是怎样让这八个词语“复活”，成为孩子心中的一首生动别致的“诗”，脑中的一幅栩栩如生的“画”的呢？

美读。语文教学中，我们带领孩子美美去读的，往往是优美的句段。可是要把一个个词语美美地读出来，确实需要对词语的所构成的语境有一定的体悟。学生似乎还不具备这样的功力，于是王老师便率先垂范，用自己的抑扬顿挫的声音感召着孩子，让他们受到感染，融入其中。在此基础上，王老师告诉孩子，语文不光用嘴读，还要用眼睛读，用眉毛去读，用表情去读，用姿势去读。在学生朗读的过程中，王老师不时地提醒孩子，“轻轻的，柔柔的”。在一遍一遍地美读中，尽管孩子们对词语还没有形成清晰美妙的画面，但是，他们对词语所有了心灵上的“意会”；尽管王老师心中的二泉和孩子们还有很大的差异，但是每个人心中的美是相通的，是美让师生的心灵在诵读中颤动起来，共振起来，灵动起来！

想象。王老师认为，语言文字所描述的显像结构本身没有什么可感性，必须借助人的联想和想象，才能让干瘪的符号为鲜活的画面。他没有坐而论道，而是身体力行。感悟第三组词语“流水淙淙，静影成璧”时，一个女孩朗读后，王老师对学生说：“孩子们，让我们闭上眼睛，请她再读一遍，随着她的声音，你仿佛看到了什么？”一会儿，一个孩子说，流水从石缝流淌过，月亮照在二泉中，非常的宁静；紧接着一个孩子说，月亮映在二泉中，非常亮，非常圆；这时又一个孩子说，二泉中的月亮像一块洁白、透明的玉石；随后又有一个孩子说，流水淙淙地穿过石缝，流淌在二泉中，泉中月亮的影子像一块洁白、明亮的美玉！孩子的想象的“涟漪”在不断扩散，渐渐地，这两个词语丰盈了，活动了，成了一副副可观可感的画面。当他们再读时，语调中，充盈着美丽，浸透出清亮。

体悟。如果说，美读、想像是语言感性的点滴累积，那么体悟则是学生语言感性的统整和勃发。当孩子对这八个词语形成了鲜明的表象，有了欲罢不能的情感时，王老师适时引导孩子将语言的“感”引向语言的“悟”。这个过程他不是一蹴而就的，而是层层推进，螺旋上升：第一步，读着读着，你就会发现，这不是八个词语，其实，它就是——一副画，一首诗！孩子是愉悦的，因为在他们的眼前，“二泉映月”在他们的眼前不再是这八个单调的词语，而是是一幅优美流动的画面；孩子是沉醉的，因为“二泉映月”在他们口中不再是这八个无味的词语，而是一首韵味无穷的小诗。第二步“让我们带着这种感觉，读一读„二泉映月‟这一副画，这一首诗吧！”此刻，孩子的诵读应该说是 “其言皆出自吾之口，其义皆出自吾之心”。第三步，“当我们置身在这幅画，品味着这首诗，是什么心情，有什么感觉？”优美、宁静、清幽，此时，“二泉映月”这首诗，这幅画，已沁入心脾。“让我们带着这种感觉读进去，一起走进无锡惠山的„二泉映月‟！”这时，一股清泉汩汩流淌，一泓潭水碧波荡漾，一轮明月皎洁明亮，此情此景在清纯的童声中时隐时现，闪闪烁烁！

“二泉映月”是一处写在文字中的风景，王崧舟老师牢牢地扣住八个词语，一唱三咏，给了它感性的画面，让孩子入情入境；给了它诗意的生命，让孩子如痴如醉！谁说语言是文字堆砌，谁说语文教学是文字的肢解，在王老师的语文课上，我们感受的语言是一幅幅画面，是一行行诗句，我们体验的语文教学是还语言以感性的存在，还儿童以感性的生命！ 情深似海

——看王崧舟老师上《长相思》有感

“山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。”这首词，就是“清代第一词人”纳兰性德的传世之作《长相思》。词中饱含着别离之情、思乡之情、心碎之情、无奈之情、隐忍之情……所有的情像是潺潺的河流汇聚成了汪洋深海。而看王崧舟老师上课，就像是看他如何牵引着我们寻到那注入海洋中的河流，让我们一步步靠近，安下心静静地聆听，用心来感受其间所蕴藏的感情。他上课不是浇灌般的，却更像是如雨滴般不动声息地滴落，缓缓而不间断，绵延地叩响学生心灵那方最为脆弱的天地，在他饱含神情的语言里沉醉、投入、学习。王老师上课的情亦如海般将我们淹没，细细想来他所传到出来的感情是通过几种不同的方式完成的。

一、在情境中铺展出情

师：同学们，在王安石的眼中，乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风。而到了张籍的笔下，乡愁又成了那一封写了又拆、拆了又写的家书。那么，在纳兰性德的眼中，乡愁又是什么呢？

王老师就通过这样一个导入，为这节课奠定了感情基调。并且创设了一个个情境，学生的心里有着徐徐春风拂动，还有那写了拆、拆了又写的家书，这些无形中都让学生的感情开始滋生出来，为下一步的学习奠定了基础。

二、在朗读中沉浸于情

师：请大家打开书本，自由朗读《长相思》这首词，注意，仔仔细细读上4遍，读前两遍的时候，注意词当中的生字和多音字，要把词念得字正腔圆；读后两遍的时候，要注意把它念通顺，注意词句内部的停顿。明白吗？

朗读是解读文本的重要形式，学生通过听（听老师或录音范读）、看（默读）、读（出声朗读）等途径与文本对话，从整体上感受言语材料，在对话的过程中逐步感知与理解文本。王老师先是重点抓住了“一个多音字和一个生字”，让学生读正确，正所谓“字正腔圆”；接着引导学生读词的停顿，读出节奏，正所谓“有板有眼”；然后一句过渡句：“真好!同学们,读古代的诗词,我们不但要把它读正确,读得有节奏,而且还要尽可能读出它的味道来.”要求学生读出味道，读出感觉来。在接下来的感悟教学部分，王老师充分让学生在感悟的基础上让学生读出孩子的“真声音”，而不是无病呻吟。学生在对话“首席”的引领下，与《长相思》进行了文本对话。生本对话的过程，经历了从“字正腔圆”、“有板有眼”到“正确”、“有节奏”，文本在对话中被学生到解读出“味道”与“感觉”。 记得曾有一段时间因为老虑到要把文章读得抑扬顿挫，结果读完了以后竟然发出现不知道读了什么内容。其实读的时候，我们考虑的因素并没有那么多，平静中感情的自然流露才是最重要的。由此我想到，假如一味地鼓励学生在朗读时把每一句话都绑上一种感情，结果学生确实读得有声有色，只是并不是真的表达了自已流露出的感情，读本身也失去了它的作用。因此作为一个老师，应该是先让学生自己去读，或许刚开始读得很不如意，但是不要紧，一遍遍读多了就自然会出现感觉的。王老师在上课时不断让学生交流读词的感觉，前前后后不下十多次，这是一个唤醒感觉的过程。王老师通过诵读的形式来保护诗的“完形”，让学生在直观、直感、直觉中意会的过程，沉浸在词的感情海洋中。

三、在对话中深入挖掘情

师：现在王老师提两个问题，看看你对这首词大概的意思，掌握了没有。 （板书“身”）

第一个问题，听清楚了，作者的身，身体的身，身躯的身，作者的身在哪里？身在何方？ 生1：作者的身在前往山海关外。

师：请站着，山海关外。继续说，谁还有不同的看法？ 生2：作者的身在前往山海关的路上 师：路上，请站着。继续说。

……

生7：他的身可能在营帐里面。

师：营帐里面，请站着。孩子们，这里站着一二三四五六七位同学。作者的身在哪儿？七位同学就是作者的身经过的点，他经过了崇山峻岭，他经过了小河大川，他经过了山海关外，他经过了军营的帐篷，他还经过了许许多多的地方，这就是作者身在何方。一句话，作者身在征途上。

（板书：在“身”后面写“在征途”。）

学生通过“作者身在何处？”和“作者心在哪里?”这两个话题的对话交流，感受“身在征途”、“心系故园”的情景，感悟“身”“心”分离的痛苦。这样两个问题，让学生抓住了这首词的主要内容，由原先浮在词表面开始抽丝剥茧深入进去。得出这两个结论后也就似乎看见了作者心中冉冉流动的那条情河。

四、自我范读渲染情

当学生通过朗读与对话，初步感受理解文本后，王崧舟在音乐声中用浑厚而富有磁力的声音范读课文，将直板的文字变为有声的语言，变成立体的有生命的文本，表现出词的精神和生命，启动了学生的情感，浓郁了词的情境，使整个教室都萦绕在离愁思乡之情中。王老师几次范读颇具感染力，整堂课的语言表达上的浑然一体。这离不开他本身作为一个语文老师所具有的深厚的文学修养，也突显了他的一种教学机智。我想，这大概就是所谓的人文性的表现之一吧。

五、以想象来激发情

在音乐和王崧舟声情并茂的范读感召下，学生张开了想象的翅膀，走进了纳兰性德的“生活”和“世界”，通过一次次的吟咏直接与词人展开对话。

师：孩子们，请闭上眼睛，让我们一起，随着纳兰性德走进他的生活，走进他的世界。随着老师的朗读，你的眼前仿佛出现了怎么样的画面，怎么样的情景？（稍作停顿）山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。 师：孩子们，睁开眼睛，现在你的眼前出现了怎么样的画面和情景，你仿佛看到了什么？听到了什么？你仿佛处在一个怎么样的世界里？

学生们通过想象，感悟纳兰性德的“征途”——跋山涉水、辗转反侧、抬头仰望、孤独沉思，充满了远离与牵挂。在与“征途”对话后，王崧舟又将话题切换到词人的家乡和故园。 师：“在纳兰性德的心中，在纳兰性德的记忆里面，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎样的画面，怎样的情景呢？展开你的想象，把你在作者的家乡，在作者的故园看到的画面写下来。”

想象以语言为依托，学生对文本的想象感悟，通过言语实践，积淀为语言。语感能力的培养，终究是听说读写能力的提高。听和读，建立起我们与生活、与文本的联系；说和写，则生成话语。王崧舟在学生感悟词人“身”“心”分离时设计了两次言语实践，通过“说”和“写”将感悟到的形象转化为语言，完成了语言与精神的第一次同构。学生的想象的世界里感情被大大激发，开始脱离开教室，似乎融入到了词中的那个世界。

古诗词具有很大的想象空间，王老师又是在不断的引导中让学生想象“我”的身与心的疲惫，让学生通过多角色演绎想象“我”对离别的无奈，让学生想象故园的美好生活以跟现进的险山恶水的环境相比，突出思乡之情。让学生了解了诗的无限张力，从字面一下子深入到了深层的人文性的东西。

六、换位思考中转移情

师：孩子们，你们都问过了，是吧？你们可曾知道，这些问题，纳兰性德也问过自己。就在征途上，纳兰性德还写过一首词，题目叫《菩萨蛮》，其中有这样两句词，就是纳兰性德问自己的。（课件呈现两句词。）谁来读一读？ 生：（朗读）问君何事轻离别，一年能几团圆月？

师：问得好，孩子们，请你再想一想，除了纳兰性德在问自己外，还会有谁要问一问纳兰性德：问君何事轻离别，一年能几团圆月？还有谁？

王老师让学生把他作为纳兰性德，想提的问题直接就问他。王崧舟老师的教学思路是感受型的。引导学生设身处地体验作者的心境，尽量与作者共鸣。如此一来，就把书本中的内容转换到现实生活中了，本来感觉还存在距离的词原来就在自己的身边。转换角色追问，在心灵对话中升华了情感。一直到诗词的教学完毕，最终让学生从心中感受到诗人那颗西念故乡的心，并自然的流露在诗词的朗读中，可谓功德圆满。

短短的一堂课，短短的两句词，竟被演绎得如此一波三折，如此波澜起伏，如此荡气回肠！就像一片海，激起了万浪狂涛。

第13篇：王崧舟

介绍“在语文家园安身立命的诗意行者——王崧舟”

我们听了陈老师的介绍，看了王崧舟老师的诗意课堂视频，为他独具匠心的设计叫绝，醉倒在他流淌着的诗意语言里，向往在他放飞着的生命自由中。可是倾心与感动之余，我们不妨想想，这样的课堂效果是怎样锤炼出来的？就像黄老师所提示的那样，名师的身上有哪些是可以复制的呢？其实，王崧舟在讲座当中就介绍了一些具体的方法，比如实录还原法、情境填空法等。这些方法很有趣，比如实录还原法，他说自己喜欢收集名师的课堂实录，把实录还原成教学设计，还原时必须整体关照实录，抽象提炼实录，很费工夫。然后进一步，把教学设计还原成教学理念，这是一种逆向修炼的过程。再反过来，把理念还原成设计，把设计还原成实录。他说就这样折腾来折腾去，知我者谓我心忧，不知我者谓我何求啊！可见王崧舟在语文教学上的执着追求。接着说他的情境填空法，他所举的是于永正老师的例子。王崧舟老师属于中青年名师代表，而于永正、于漪、贾志敏、支玉恒等都属于老一辈小学语文教育名家。当时他研究于永正老师执教的《新型玻璃》，其中有这样一个细节（。。。。。。。）王崧舟就是这样练出了课堂上的智慧。还有微格解剖法，九十年代提倡微格教学，也就是就课堂的一个微型方面进行研究，如导入、提问、范读、倾听等等。我们仔细想想在王老师课堂上的复沓艺术，也就是借层层排比句的推进来推情感高潮，这种复沓艺术在他的课堂上随处可见。还有常见的层递技术，那天的数学课例中我们就感受过，这种方法在语文中运用的更为广泛，尤其是诗意语文课堂，前面的《长相思》就是这样。课感积淀法，我们通常表扬一个好老师总爱说他的课感好，王老师说课感就是对教学现场的一种直觉，一种当下的把握，一种敏锐而别出心裁的驾驭。（举例）还有其他的一些方法，有心学习的都可以去效仿运用，相信对我们的教学都会有帮助。

1 王崧舟老师不仅把自己的诗意课堂创设得如此完美，他还能客观审视别人的课堂。他主张不为点缀而为自省的诗意评课。他说评课者有四种心态，分别是。。。。。。评课的核心是倾听与理解，是为了解决问题，就像黄老师让我们听了数学课提出异议的同时你得想着怎样重构，我们在教研组评课中也最想听到如何解决问题的方案。他还说好课永远是相对的，。。。。。。。其实，王崧舟老师心中是有好课的，大家来看好课的两个三，他针对这些有很多的解释，我所理解的第一重佳境就是强调身在、意在、思在，第二重佳境即形成自己独立的个人风格，目前地方上名师及骨干教师基本已经形成了个人独立的风格。这第三重佳境就是诗意，就是自由，就是深深的幸福感。而三味很好理解，语文味表现为课堂上的读味、写味、品味，人情味即情感熏陶，王老师说书卷味是他的个人偏好，而我却认为这恰恰也是语文味的升华。

说完了王崧舟老师的诗意上课与评课，我们不妨把目光投向这张表格，这是他心目中的优秀语文教师的核心素养，参照表格，作为一名一线的语文教师不禁汗颜，所欠之多，无以言说，努力之途，道阻且长。 王崧舟老师是个读书人，家有藏书七千多册，阅读量之广，令人惊叹。他还写了很多书，看这些都是他写的，如果感兴趣买来读读，诗意的语言同样能感染你。

王老师一生与语文结缘，他这样说。。。。。。。。。很幸运能与这样一位在语文家园中安身立命的诗意行者同行！我们小组的介绍完毕，谢谢！

第14篇：灯光教学设计 王崧舟

灯光 王崧舟

教学目标：

1、读懂课文，理解郝副营长对未来美好的憧憬和关心下一代，无私奉献的精神，懂得今天的幸福生活来之不易，要加倍珍惜。

2、学习生字词。

3、有感情读文。教学重难点：

1、理解郝副营长广阔的胸怀和对未来美好的憧憬。

2、理解郝副营长无私奉献的精神。教学课时：一课时

教学过程

一、导入新词，简介作者。

灯光，我们都非常熟悉，平时并不特别注意它。然而，我们今天要学的《灯光》一课，却向我们描述了一个动人的故事。本文作者王愿坚，当代著名作家，1945年参加八路军，在抗日战争和解放战争中，当过随军记者，解放后创作了不少革命历史题材的小说。

二、生读题，再读学习提示：看看学习这篇课文，要我们解决哪些问题？

（1．课文讲了一件什么事？2．“多好啊！”分别是谁在什么情况下说的？3．他们在说这句话的时候，看到了什么？想到了什么？）

三、出示课件，检查预习情况。

1、检查对以下词语的理解：挺进、豫皖苏、围歼战、突击连、

憧憬、千钧一发、璀璨、交通沟、胸墙。

2、学生自读课文，想想课文写了一件什么事？、学生自己先想一想，然后同座互相说一说。再抽生说。

四、理清课文叙述顺序，整体感知课文。

1．学生默读课文，边读边想：课文哪些地方是写现在，哪些地方是写往事的？

（全文一头一尾是写现在，中间大部分是写往事。即第

一、二自然段和最后自然段写的是现在，其余写的都是往事。引导学生悟文章写作方面的特色。(倒叙、前后照应)

2．快读课文，想想“多好啊！”这句话在课文中出现几次，各是在什么情况下说的，把有关语句画出来，再深入想想，他们在说这句话时，看到的是什么，可能想到什么。我们可以从中体会到什么？

3．交流

（“多好啊！”这句话在课文中出现三次。第一次是清明节的一天晚上，“我”漫步在**广场上，忽然背后传来一声赞叹：“多好啊！”说这话的人也许是第一次来北京，也许是时过几年又来北京，看到北京的美丽，看到人民的幸福生活，“多好啊！”是出自内心的由衷赞美。

第二次是战斗打响前，郝副营长借着火柴的亮光在看一本破书。书上的插图画的是一个孩子在电灯上读书。“多好啊”是郝副营长看插图时的自言自语。此时，他也许想到胜利以后，人民过上幸福生活，也许触景生情，暗暗下决心，为了战斗的胜利，为了下一代能过上美好生活，要勇往直前，不怕牺牲。第三次是郝副营长在和“我”交谈时说的话，“多好啊”是他对未来幸福生活的憧憬， “赶明儿胜利了，咱们也能用上电灯，让孩子们都在那样亮的灯光 下学习。”）

3．在学生理解第

二、三次“多好啊”以后，要让学生再深入往下想，为了“多好啊”的幸福生活，在战斗中郝副营长怎么做，画出有关语句体会郝副营长的牺牲精神。再次深入理解课文

五、1．找找文中写“灯光”的句子，想想从这些句子中，你体会到什么？

2．自由交流

（第一句：广场上千万盏灯静静地照耀着**广场周围的宏伟建筑，使人心头感到光明，感到温暖。

第二句：书上有一幅插图，画的是一盏吊着的电灯，一个孩子正在灯下聚精会神地读书。他注视着那幅图，默默地沉思着。

第三句：他又划着一根火柴，点燃了烟，又望了一眼图画，深情地说：“赶明儿胜利了，咱们也能用上电灯，让孩子们都在那样亮的灯光底下学习，该多好啊！”他把头靠在胸墙上，望着漆黑的夜空，完全陷入了对未来的憧憬里。

第四句：这位年轻的战友不惜自己的性命，为了让孩子们能够在电灯底下学习，他自己却没有来得及见一见电灯。

第五句：在**前璀璨的华灯下面，我又想起这位亲爱的战友来。）

3．有感情地朗读这几个句子。

六、拓展话题，读写结合

（一）在这星火光中，在华灯照耀的今天，我们似乎还能看到郝副营长那张年轻的脸，还能见到李大钊那张什么的脸？（平静而慈祥的脸）还能见到谁的脸？

（设计理念：从“火光”引伸开发，引导学生联系自己所知道的革命先烈的事迹来谈）

（二）革命先烈用生命在不同的地方、用不同的方式让我们能在电灯下学习。此时此刻，你最想说些什么？以“灯光”为话题写一写，把你内心涌动的情感化为文字表现出来，可以是一首小诗，也可以是一段话……

（三）师对照板书总结全文：今天，当我们再一次回到“灯光”，说到“多好啊！”，不会忘记今天的“灯光”中有着那么多美好的期盼，除了感动，还有着无限的“怀念”。相信现在可以擦去“灯光”后的问号了，那么就把这点点“火光”与“灯光”一起融入我们的朗读中吧，再次读课题。

板书设计：

灯光

－－王愿坚

看到：千万盏灯

一、引起回忆 听到：多好啊

看书、憧憬未来 关心下一代

灯光

二、回忆往事

点燃书本

三、怀念战友

献出宝贵生命无私奉献

第15篇：雷雨教学设计王崧舟

篇1：《我的战友邱少云》教学设计(王崧舟) 《我的战友邱少云》教学设计

王 崧 舟

【设计理念】

一堂好的阅读课应该做到：书声琅琅，议论纷纷，情意浓浓。新大纲也强调指出：要在读中使学生受到情感的熏陶。本课蕴含着丰富而伟大的情感因素，如何让学生通过读来体验课文情感，进而抒发自我情感、升华自我情感？

【设计特色】

以读感悟，读中熏陶。

【教学流程及设计意】

一、诵读课题，启动情感

用课件呈现题目及丰碑的画面，教师动情诉说：“同学们，这是一座为纪念伟大的抗美援朝战争而高高耸立的丰碑。这座丰碑是由千千万万个为祖国、为朝鲜、为和平而壮烈牺牲的烈士的英灵筑就的。在这些英灵当中，就有这样一位年轻而伟大的战士。让我们一起，深情地呼唤他的名字。”

二、整体感知，体验情感 1．学生齐读后，教师引入：“你觉得课文中的哪个词语深深地打动了你，给你留下了深刻的印象？请上来板书。”（估计多数学生会板书“纹丝不动”这个词。） 2．教师：“请大家再读课文，想一想，划一划，你是从哪些地方读懂‘纹丝不动’这个词的。”学生快速默读，教师随机点拨，并引导学生读出自己的体会和感情。例如：

（l）“太阳渐渐爬上山头??敌人居高临下，当然更容易看见我们。”（这是从原因的角度读懂了“纹丝不动”的意思。）

（2）“我又看了看伏在我身边不远的邱少云，他也全身伪装，隐蔽得更好。相隔这么近，我几乎找不到他。”（这是从表现的角度读懂了“纹丝不动”的意思。）

（3）“但是这样一来??这一次作战计划就会全部落空。”（这是从后果的角度读懂了“纹丝不动”的意思。）

（4）“为了整个班??没发出一声呻吟。”（这是从结果的角度读懂了“纹丝不动”的意思。）

三、潜心会文，领悟情感 1．教师范读第

7、8两段课文：“请同学们也像老师这样，怀着无比崇敬、无比悲壮的心情，深情地读读这两段课文。边读边体会，你觉得课文中的哪些描写深深地打动了你。把这些地方划下来，想一想为什么会被感动。” 2．对第7自然段中有关内容的点拨。

（l）“我为什么会有这样的担心？我为什么只能盼望不可能出现的奇迹，难道就没有办法救出自己的战友吗？我为什么痛苦？烈火不难扑灭却不能会扑，自己明明能救却不能相救，看着朝夕相处、亲如手足的战友被烈火烧灼着、煎熬着、炙烤着，我怎能不悲痛欲绝啊！” （2）“此时此刻，战友的紧张也就是我们的紧张，战友的担心也就是我们的担心，战友的矛盾也就是我们的矛盾，战友的痛苦也就是我们的痛苦。邱少云的生死抉择，牵动着我们每一个同学的心，撩拨着我们每一个同学的情呀！” 3．对第8自然段中有关内容的点拨。

（l）“烈火中的邱少云与千斤巨石有什么相同的地方？”

（2）“对呀！邱少云和千斤巨石一样，他们都不怕烈火焚烧，都不会挪动一寸地方，都不会发出一声呻吟。但是，请同学们注意千斤巨石是没有生命的呀！而我们的邱少云，他是一个人！一个活生生的人！一个有血有肉的人啊！一个人在烈火烧身的时候，怎么能够忍受这样的痛苦啊？”（用课件播放电影片断《烈火中的邱少云》。学生观看。） 4．学生交流感受以后，教师引入：“同学们，能不能通过你的朗读，把你此时此刻的感受和体会尽情地表达出来？你觉得怎么读能够更好地表达自己的感情，你就怎么读。”

四、延伸表达，抒发情感

1．学生齐读第8自然段后教师引入：“战斗结束了，邱少云的战友们怀着无比崇敬的心情，用邱少云生前挖坑道时用过的铁锤和钢钎，在陡峭的‘391’高地的石壁上，刻写了一句纪念他的碑文。同学们，此时此刻，假如你也是潜伏部队中的一员，你也亲眼目睹了这惊天动地、气壮山河的一幕，你会写一句怎样的碑文来纪念、来歌颂这位年轻而伟大的战士？” 2．指名学生朗读自己撰写的碑文。 3．学生交流以后，用课件呈现：“为整体、为胜利而自我牺牲的伟大战士邱少云同志永垂不朽！”教师引入：“同学们，这就是邱少云的战友在‘391’高地上刻下的碑文。这句碑文，是邱少云精神的生动写照，是中国人民志愿军精神的生动写照，也是中华民族精神的生动写照。让我们一起，怀着无比崇敬的心情，深情地朗读这句碑文！”（学生起立，齐读。） 4．教师高声总结：“同学们，有了这种精神的军队是伟大而不可战胜的！有了这种精神的民族是伟大而不可战胜的！老师相信，这句碑文，一定会世代相传！这种精神，一定会永放光彩！”

【评点】

由“纹丝不动”这个词语带动两段（第

7、8段）课文的教学，引导学生在反复诵读中潜心感悟。教师的大胆取舍，为把课堂大部分时间还给学生创造了条件。只有这样让学生从心理上占据主动地位，才谈得上主动阅读、主动感悟和主动评判；语文课堂也才有真正的生命活力。结尾补充“391”高地上刻下的碑文，营造了情感高潮，这种“超文本”的处理，大有情韵在胸、绕梁不散之感。（周一贯评点） 篇2：王崧舟：《长相思》教学设计

王崧舟：《长相思》教学设计

【教学目标】

1．能字正腔圆、有板有眼地诵读《长相思》，进一步感受词的抒情韵律。

2．了解“风一更，雪一更”的互文手法，感受“更”在古典诗词中的特殊情味。

3．通过想象、质疑、情境诵读，体验诗人身在征途、心系故园的矛盾心情，感悟诗人天涯行役的相思之苦和相思之深。

【教学重点】

在想象、质疑和情境诵读中，体验诗人身在征途、心系故园的矛盾心情，感悟诗人天涯行役的相思之苦和相思之深。

【教学难点】

在移情想象中建构“故园”的丰富意象，体味“故园”的文化意蕴。

【教学准备】

教师制作《长相思》多媒体课件。

【教学流程】

一、借助注释，读懂词意

（一）导入

师：在王安石的眼中，乡愁是那一片吹绿了江南岸的春风；而到了张籍的笔下，乡愁又成了一封写了又拆、拆了又写的家书。那么，在纳兰性德的心中，乡愁又是什么呢？

（二）读准《长相思》

结合诵读穿插讨论：

──“更”为什么要读平声？

──什么人听得到打更的声音？更声对这些人意味着什么？ ──“风一更，雪一更”是不是“先刮了一更的风，再下了一更的雪”的意思？

师：词读到这里，你们有些什么印象和感觉？

（三）读懂《长相思》

师：带着这些印象和感觉，默读《长相思》，看看书中的插图，读读书中的注释，想想这首词大概讲了怎样的意思。

读后讨论：作者的“身”在哪里？你们是从哪儿读出来的？

（指名多位学生回答）

（板书：身在征途）

师：作者的“心”又在哪里？（板书：心系故园）你们是从哪儿读懂的？

师：同学们，作者身在征途，心却在故园。把它们连起来，（在这两句上画一个圆圈）你有什么新的发现、新的体会？

（四）小结

师：身在征途，心系故园。我们可以想见作者的那份矛盾、痛苦、煎熬的感情。怀着这份感情，大家齐读《长相思》。

二、展开想象，读出词情

（一）想象上阕的情境

师：同学们自由朗读词的上阕，你们的眼前出现了怎样的画面和情景？

（学生自由发言，教师作如下预想）

──你看到了翻山越岭的画面。

──你看到了辗转反侧的画面。

──你看到了眺望家乡的画面。

──你看到了风雪交加的画面。

──你看到了刀光剑影的画面。 ??

（二）自由朗读词的下阕

师：如果身在故园，又会出现怎样的画面和情景呢？请同学们选择一个画面、一种场景，用手中的笔，更用心中的情把它们写下来。（播放音乐、画面）

师：那可能是一个春暖花开的日子，在郊外，在空旷的田野上??那可能是几个志趣相投的朋友围坐在一起，一边喝酒，一边畅谈着??那也可能是在暖暖的灯光下，一家人围坐在一起，喝着茶，唠家常??那还可能是??（学生在音乐声中写话）

──好一幅恬静安闲的村居图。

──故乡就是老母手中那一针针纳入寒衣的线啊！

──故乡就是妻子那一双含情脉脉的眼睛啊！

──一个多么宁静、多么美好的团圆之夜啊！

──故园的生活，幸福的生活，其乐融融的生活。 ??

（三）对比引读

师：但是，这一切现在有吗？没有。

故园啊，我的故园，在春暖花开的时候，我们去郊外踏青、放飞风筝。可在这里，有的只是──

（指名学生朗读词）

师：故园啊，我朝思暮想的故园，当明月东升的时候，我们一起围坐在庭院里，数着一颗一颗闪闪的星星。可在这里，有的只是──

（指名学生朗读词） 师：故园啊，我美丽温馨的故园，当朋友相聚的时候，我们一起畅饮，一起高歌，那时多么快乐啊！可在这里，这一切都不复存在，有的只是──

（指名学生朗读词）

（四）小结

师：面对此情此境，纳兰情不自禁地在自己的词中大大地写下了这个让人心碎的“碎”字。同学们，什么碎了？

（学生自由发言）

师：《长相思》读到这里，你们感受到了作者一颗怎样的心？（孤独、思念、期盼、破碎、煎熬、痛苦、伤感??）

（全班学生齐读《长相思》）

三、互文印证，读透词心

（一）质疑问难

师：词读到这里，你们有什么问题想问一问纳兰性德？

（学生自由发言，教师作如下预想）

──你为什么要远离家乡去从军呢？

──既然你这么思念家乡，为什么不早点回去呢？

──你离开家乡已经有多长时间了？

──你在行军途中遇到过哪些困难？ ??

（二）互文印证

师：这次出行，纳兰性德写下了好几首诗词。在一首《菩萨蛮》的词中，他留有这样的词句：“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”

师：还有谁也想这样问一问诗人？

在回答中穿插情境诵读：

──长亭外，杨柳依依，哀怨的妻子深情地问他──（齐读此句）但是，圣旨铁定、君命难违呀！我只能──（齐读：山一程，水一程，身向榆关那畔行）

──古道边，芳草萋萋，伤感的朋友深情地问他──（齐读此句）但是，报效朝廷、建功立业是男子汉的理想呀！我只能──（齐读：山一程，水一程，身向榆关那畔行）

──月光下，秋风瑟瑟，孤独的纳兰性德深情地问自己──（齐读此句）

（三）回归课文

师：纳兰性德真的轻离别吗？再读《长相思》，用心体会。

（四）小结

师：就这样，纳兰性德将自己对故园的无限思念和依恋写进了这首感人肺腑的《长相思》中。

师引：山一程，水一程，程程都是──

生读：长相思。

师引：风一更，雪一更，更更唤醒──

生读：长相思。

师引：爱故园，爱祖国，字字化作──

生读：长相思。

【设计思路】

一、语文课程具有整体性的特点

遵循这一特点，本课教学努力在整合上做文章。三维目标要整合，课程资源要整合，教学方式要整合，在整合中提高课堂教学效率，全面提升学生的语文素养。

二、语文课程具有情感性的特点

遵循这一特点，本课教学努力在情感上下工夫。让学生在形象感知中入情，在咀嚼品味中悟情，在展开想象中融情，在互文参读中升情。

三、语文课程具有人文性的特点

遵循这一特点，本课教学努力做到引领价值、传承文化。古诗词是民族精神文化的重要载体，而其本身又是一种独特的民族文化。本课教学引领学生融入这种文化，从而洗涤心灵，铺垫精神底子。

【点评】

篇3：王崧舟去年的树实录教案

王崧舟《去年的树》实录

一．品读“天天”，进入文本

1师：.今天我们要学的《去年的树》是一篇童话故事，这个故事的开头是这样写的，谁愿意来读一读,故事的开头？

（师：声音真响亮，吐字真清楚。）

2.师：一棵树、一只鸟、一个唱、一个听、多好的朋友，多美的画面。我们一起来读一读故事的开头。

（学生齐读故事的开头）

3.师：想一想，鸟儿可能会在什么时候给树唱歌呢？

生：春天、秋天、夏天、清晨、傍晚、难过的时候、高兴的时候„„

师：大家想的都没错，鸟儿可能在春天唱歌，可能在夏天唱歌，鸟儿可能在清晨唱歌，可能在傍晚唱歌，可能在高兴时唱歌，也可能在难过时唱歌。

师：你们刚才的这些想象是从开头的哪个词语中联想到的？

生：天天

师：没错，正是天天这个词让我们在故事开头的时候就能看到那么多的画面。

师：让我们再一起来读读这个故事的开头，注意把“天天”的味道读出来。

（学生齐读故事的开头）

师：是的，一个天天唱，一个天天听。这是一幅怎样的画面，这是一对怎样的朋友啊！我们看：（配乐）

当太阳露出笑脸的时候，引读——“鸟儿站在树枝上，给树唱歌。树呢，听着鸟儿唱。” 当月亮挂上树梢的时候，引读——“鸟儿站在树枝上，给树唱歌。树呢，听着鸟儿唱。” 当原野上森林里的雪都融化的时候，引读——“鸟儿站在树枝上，给树唱歌。树呢，听着鸟儿唱。”

当树叶在秋风中飘落的时候，引读——“鸟儿站在树枝上，给树唱歌。树呢，听着鸟儿唱。”

当大树孤独的时候，引读——“鸟儿站在树枝上，给树唱歌。树呢，听着鸟儿唱。” 当大树悲伤的时候，引读——“鸟儿站在树枝上，给树唱歌。树呢，听着鸟儿唱。” 当大树无聊的时候，引读——“鸟儿站在树枝上，给树唱歌。树呢，听着鸟儿唱。” 师：就这样，一个天天唱，一个天天听。这是一对多么好的朋友啊！让我们带着自己的想象，看着眼前的画面，一起再来读一读这个故事的开头。

（学生齐读故事的开头）

师：同学们，从这两个“天天”，你体会到了树和鸟儿之间是一份怎样的感情？

生：真挚的感情、如火的感情、深厚的感情、

师：是的，这是一份多么友好，多么真挚又多么深厚的感情啊！

师：我们把“深厚”这个词写下来，你可以在天天旁边，注上“深厚”这两个词。 （板书：深厚）

师：森林里一定有千万棵树，鸟儿却单单为这棵树唱歌；这棵树长地-------？谁来读一读？ 生：树长得特别高大，特别强壮。（生说师板书特点）（健壮）

师：谁能接着往下写，好像-----------？（树长的特别高大，特别强壮，好像---------？（守卫森林的战士））

师：森林里也一定有千万只鸟儿，树却只喜欢听这只鸟儿为他唱歌，这是一只怎样的鸟儿呢？

生：特别可爱、特别美丽。（生说师板书特点）

师：谁能接着往下写，好像-----------？（好像森林里的歌唱家、好像一位仙女）

5.师：好的，现在我们从新讲述这个故事的开头。大家看，一棵树和一只鸟儿是好朋友，树长得特别----，好像-----。鸟儿长得特别------，好像------。就这样，鸟儿站在树枝上，天天给树唱歌，树呢，天天听鸟儿唱。喜欢这个开头吗？（喜欢）为什么？

生：因为写了鸟儿和树的特征。所以这个开头读起来就比较-----？（详细、生动）

师：大家看，这是我们大家经过加工、想象形成的一个新的开头。读起来，大家都觉得特别详细、特别生动。让我们再一起美美的读一读这个生动、详细的开头。

（生读加工后的开头）

师：多好的开头，但是，我们这个故事的开头，并不是这样写的。写了树的高大吗？写了树的强壮吗？写了鸟儿的可爱吗？写了鸟儿的美丽吗？（生答没有，师擦去词语） 师：原来，我们这个故事的开头对树和鸟儿的外貌只字未提。大家认为故事的这个开头和我们一起加工创造的开头比那个生动、形象？让我们一起来读读本文中的这个故事的开头，来品品他带个我们的味道。

（学生齐读故事的开头）

师：毫无疑问，和我们加工想象的故事开头比，这个故事的开头就比较---？（普通、平淡）

这样的开头，就显得比较平淡。（板书：平淡）你可以在故事的开头写上“平淡”这个词。

师：这样的开头，好像比较平淡，那么故事往下讲的时候还是这么平淡吗？请同学们自由读课文。看看接下来发生了什么，故事的结局又是什么。 （学生自由读课文）

二．品读对话，体会情感 1.师：考考大家，《去年的树》这个故事中一共出现了五个会说话的人物，谁还记得吗？ 生：树、鸟儿、门、树根、小女孩。

师：这就是故事中五个会说话的人物，故事就是在这五个人物之间展开的。我们先来看看树和鸟儿之间的对话。谁来读一读？

（指名读对话）

师：接下来的对话发生在鸟儿和树根之间。谁来读一读？

（指名读对话）

师：接下来的对话发生在鸟儿和大门之间。谁来读一读？

（指名读对话）

师：最后的对话发生在鸟儿和小女孩之间。谁来读一读？

（指名读对话）

师：大家看，故事中一共出现了五个人物，这些人物之间都是通过对话联系在一起的。于是，五个人物，四次对话，构成了这个童话最主要的内容。 2.分角色朗读。

师：下面，我们一起来读一读这五个人之间的对话，怎么读呢？我们来分一下角色。 师：谁愿读鸟儿的话？好，请你读。老师有一个小小的提醒，鸟儿的话是最多的，鸟儿的感情起落也是最大的，要注意哦。

然后要找一颗树，谁愿意做树？请这一列的同学读树。

接下来是树根，请这一列的同学来读，好吧！ 再往下就是门先生了，门先生就请这一列的同学来读。

最后一位是谁？小女孩就请这一列的同学来读。

任务分完了，可以开始了吗？（可以了）不可以，为什么？（还有旁白）我来读旁白吧。

大家准备好了吗？现在我们开始。

（分角色朗读）

师：读得都挺好，然而有一个小小的遗憾，不知道你们听出来了没有？在刚才的分角色朗读中有一个人没读好。谁呀？（旁白）惭愧呀！旁白读的一点感觉都没有。不过，换成你们来读也读不好，因为这旁白没办法读。但，老师知道你们是有经验的人，你们一定知道怎么样的旁白，我们读的时候会有感觉的？我们先回忆一下，大家看，这是我们前面学到的一个童话故事《巨人的花园》中的人物旁白。（出示《巨人的花园》片段）朗读片段。

我们一起来读一读。第一句谁来读？（你生过气吗？）我们一起生下气，齐读。很有生气的味道。大家发现没有，刚才大家在读这句旁白的时候有一个词一定帮了你大忙了？哪个词？（很生气）有了很生气，脾气就上来了，嗓门就大了。

我们来看第二句，谁来读？（指生读）你瞧，刚才你在读这句话的时候，旁白中也有一个词在提醒你，你该干什么了？（该发脾气了）该发脾气了，于是脾气又上来了。

最后一句，我们一起来读。注意巨人是大声斥责。预备起。我知道正是旁白中的那个大声斥责帮了你，让你找到了感觉。所以，你们知道怎样的旁白读起来有感觉？ 生：有形容词（形容心情的。形容表情的，形容感情的。）

师：把形容心情的、形容感情的、形容表情的词加上去，读起来就会有感觉了。但是，咱们看《去年的树》，树对鸟儿说，有表情吗？鸟儿说，有心情吗？所以说，我这旁白没办法读好。怎么办？（加一加形容词）

师：咱们琢磨琢磨，这些人物在对话的时候心情如何、感情如何、表情如何，然后把这些形容词添加进去，然后完成练习二。

2.师：看到大家已经端端正正的坐好了，说明大家已经体会到了他们应该有的心情、表情和感情。

师：让我们一起重新走进《去年的树》这个故事。我们一起再一次加工和创造这个故事《去年的树》。一棵树和一只鸟儿是（好朋友），鸟儿站在树枝上，天天（给树唱歌），树呢，天天（听着鸟儿唱）。就这样，日子一天天过去，寒冷的冬天就要到了。我们的鸟儿必须要飞到遥远的南方去过冬。一对朝夕相处的朋友，一对形影不离的朋友就要分开了，想一想，这时候，树的心情怎样？鸟儿的心情又怎样？

（指名朗读加上提示语的对话，板书：依依不舍、恋恋不舍）

师：是的，此时此刻，树是依依不舍，鸟儿是恋恋不舍。这两份感情是想通的，因为他们的心是连在一起的。

师：当寒冷的冬天快要来临的时候，当这对朝夕相处的好朋友快要分手的时候，他们还有可能怀着怎样的感情呢？请你读。

（指名朗读加上提示语的对话，板书：难过、恋恋不舍）

师：这对朝夕相处的好朋友就要分手了，当然是难过的、恋恋不舍的。你还体会到了什么别样的感情？请你读。

（指名朗读加上提示语的对话，板书：伤心、郑重）

师：鸟儿是郑重的，那就意味着鸟儿对树做出的承诺是非常认真的、是毫不犹豫的。 师：这就是树，这就是鸟儿。在他们分手的时候，一个依依不舍、难过、伤心。一个恋恋不舍、回答郑重，其实也一样的难过、一样的伤心。

师：现在我们一起怀着这样的感受，来读一读他们之间的对话。我读旁白，大家读人物之间的对话。准备： 师：日子一天天的过去，鸟儿以为可以永远这样快乐的给自己的好朋友---树唱歌。然而，寒冷的冬天快要到了，我们的鸟儿必须飞回遥远的南方去过冬。就这样，这对好朋友不得不分开了。只见大树依依不舍的、难过的对鸟儿说（生读大树的话），鸟儿恋恋不舍的、郑重的说（生读鸟儿的话）。说完鸟儿飞向了遥远的南方。

师：于是，我们的树开始了一个冬天的漫长的等待。大家看，北风呼呼的吹来。大家看，大雪纷纷的落下来。森林里一片死寂。我们的树就在寒风中，就在大雪中，耐心的等待着。等待着春天的到来，等待着好朋友鸟儿的回来。在这个寒冷的冬天，虽然是寂寞的、虽然是冷清的，然而，树的内心是温暖的。因为他的心中有一个关于春天的约定。（指生读对话）

师：是的，心中有这样的约定，有这样的期盼。于是，他就变得温暖了。

师：这是两个好朋友心心相印的约定，就这样，他们怀着各自的约定，开始了一个冬天的漫长的等待。

（指名朗读加上提示语的鸟儿和树根的对话，板书：焦急、惶惶不安、迫不及待、心急如焚„„）

师：树根告诉她，伐木人用斧子把他砍倒，拉到山谷里去了，这时，鸟儿傻了。他无论如何也不会相信自己的耳朵，她告诉自己必须找到树。他知道她和树之间是有约定的，此时此刻，这个关于春天的约定如此真情的、强烈的在她耳边回响起来。

引读——（树和鸟儿的约定）

师：鸟儿知道，树一定在某个地方等着自己，于是鸟儿不顾劳累，飞向了山谷，飞向了山谷中的工厂，落在工厂的大门上。此时，鸟儿的心情又是如何？

（指名朗读加上提示语的对话，板书：忐忑不安）

师：她多么希望，她的好朋友树出现在她的眼前啊。她多么希望再为好朋友树唱起去年的那首歌。然而，门先生告诉她，树啊已经被切成细条条儿做出火柴卖到村子里去了。此时，鸟儿的耳边又一次响起了她和树关于春天的约定。而声音变得越来越微弱了。指名读——（树和鸟儿的约定）

师：这声音刺痛了鸟儿的心，她告诉自己不管好朋友在哪，一定要找到他。她飞呀、飞呀，在夜幕降临时，她飞到了村子里，飞到了小女孩的家里。

第16篇：王崧舟丑小鸭教学设计

篇1：《我的战友邱少云》教学设计(王崧舟) 《我的战友邱少云》教学设计

王 崧 舟

【设计理念】

一堂好的阅读课应该做到：书声琅琅，议论纷纷，情意浓浓。

【设计特色】

【教学流程及设计意】

一、诵读课题，启动情感

用课件呈现题目及丰碑的画面，教师动情诉说：“同学们，这是一座为纪念伟大的抗美援朝战争而高高耸立的丰碑。这座丰碑是由千千万万个为祖国、为朝鲜、为和平而壮烈牺牲的烈士的英灵筑就的。在这些英灵当中，就有这样一位年轻而伟大的战士。

二、整体感知，体验情感 1．学生齐读后，教师引入：“你觉得课文中的哪个词语深深地打动了你，给你留下了深刻的印象？请上来板书。 2．教师：“请大家再读课文，想一想，划一划，你是从哪些地方读懂‘纹丝不动’这个词的。

（l）“太阳渐渐爬上山头??敌人居高临下，当然更容易看见我们。

（2）“我又看了看伏在我身边不远的邱少云，他也全身伪装，隐蔽得更好。相隔这么近，我几乎找不到他。

（3）“但是这样一来??这一次作战计划就会全部落空。

（4）“为了整个班??没发出一声呻吟。

三、潜心会文，领悟情感 1．教师范读第

7、8两段课文：“请同学们也像老师这样，怀着无比崇敬、无比悲壮的心情，深情地读读这两段课文。边读边体会，你觉得课文中的哪些描写深深地打动了你。

（l）“我为什么会有这样的担心？我为什么只能盼望不可能出现的奇迹，难道就没有办法救出自己的战友吗？我为什么痛苦？烈火不难扑灭却不能会扑，自己明明能救却不能相救，看着朝夕相处、亲如手足的战友被烈火烧灼着、煎熬着、炙烤着，我怎能不悲痛欲绝啊！”

（l）“烈火中的邱少云与千斤巨石有什么相同的地方？”

（2）“对呀！邱少云和千斤巨石一样，他们都不怕烈火焚烧，都不会挪动一寸地方，都不会发出一声呻吟。但是，请同学们注意千斤巨石是没有生命的呀！而我们的邱少云，他是一个人！一个活生生的人！一个有血有肉的人啊！一个人在烈火烧身的时候，怎么能够忍受这样的痛苦啊？”（用课件播放电影片断《烈火中的邱少云》。

四、延伸表达，抒发情感

3．学生交流以后，用课件呈现：“为整体、为胜利而自我牺牲的伟大战士邱少云同志永垂不朽！”教师引入：“同学们，这就是邱少云的战友在‘391’高地上刻下的碑文。这句碑文，是邱少云精神的生动写照，是中国人民志愿军精神的生动写照，也是中华民族精神的生动写照。 4．教师高声总结：“同学们，有了这种精神的军队是伟大而不可战胜的！有了这种精神的民族是伟大而不可战胜的！老师相信，这句碑文，一定会世代相传！这种精神，一定会永放光彩！”

【评点】

由“纹丝不动”这个词语带动两段（第

7、8段）课文的教学，引导学生在反复诵读中潜心感悟。教师的大胆取舍，为把课堂大部分时间还给学生创造了条件。只有这样让学生从心理上占据主动地位，才谈得上主动阅读、主动感悟和主动评判；语文课堂也才有真正的生命活力。

篇2：王崧舟：《长相思》教学设计

王崧舟：《长相思》教学设计

【教学目标】

【教学重点】

【教学难点】

【教学准备】

【教学流程】

一、借助注释，读懂词意

（一）导入

（二）读准《长相思》

结合诵读穿插讨论：

──“更”为什么要读平声？

──什么人听得到打更的声音？更声对这些人意味着什么？

──“风一更，雪一更”是不是“先刮了一更的风，再下了一更的雪”的意思？

师：词读到这里，你们有些什么印象和感觉？

（三）读懂《长相思》

读后讨论：作者的“身”在哪里？你们是从哪儿读出来的？

（指名多位学生回答）

（板书：身在征途）

师：作者的“心”又在哪里？（板书：心系故园）你们是从哪儿读懂的？

（四）小结

师：身在征途，心系故园。我们可以想见作者的那份矛盾、痛苦、煎熬的感情。

二、展开想象，读出词情

（一）想象上阕的情境

师：同学们自由朗读词的上阕，你们的眼前出现了怎样的画面和情景？

（学生自由发言，教师作如下预想）

??

（二）自由朗读词的下阕

师：那可能是一个春暖花开的日子，在郊外，在空旷的田野上??那可能是几个志趣相投的朋友围坐在一起，一边喝酒，一边畅谈着??那也可能是在暖暖的灯光下，一家人围坐在一起，喝着茶，唠家常??那还可能是??（学生在音乐声中写话）

（学生自由发言，教师作如下预想）

──故乡就是老母手中那一针针纳入寒衣的线啊！

──故乡就是妻子那一双含情脉脉的眼睛啊！

──一个多么宁静、多么美好的团圆之夜啊！

??

（三）对比引读

（指名学生朗读词）

（指名学生朗读词）

师：故园啊，我美丽温馨的故园，当朋友相聚的时候，我们一起畅饮，一起高歌，那时多么快乐啊！可在这里，这一切都不复存在，有的只是──

（指名学生朗读词）

（四）小结

（学生自由发言）

师：《长相思》读到这里，你们感受到了作者一颗怎样的心？（孤独、思念、期盼、破碎、煎熬、痛苦、伤感??）

（全班学生齐读《长相思》）

三、互文印证，读透词心

（一）质疑问难

师：词读到这里，你们有什么问题想问一问纳兰性德？

（学生自由发言，教师作如下预想）

──你为什么要远离家乡去从军呢？

──既然你这么思念家乡，为什么不早点回去呢？

──你离开家乡已经有多长时间了？

──你在行军途中遇到过哪些困难？ ??

（二）互文印证

师：还有谁也想这样问一问诗人？

在回答中穿插情境诵读：

──长亭外，杨柳依依，哀怨的妻子深情地问他──（齐读此句）但是，圣旨铁定、君命难违呀！我只能──（齐读：山一程，水一程，身向榆关那畔行）

──古道边，芳草萋萋，伤感的朋友深情地问他──（齐读此句）但是，报效朝廷、建功立业是男子汉的理想呀！我只能──（齐读：山一程，水一程，身向榆关那畔行）

──月光下，秋风瑟瑟，孤独的纳兰性德深情地问自己──（齐读此句）

（三）回归课文

（四）小结

师引：山一程，水一程，程程都是──

师引：风一更，雪一更，更更唤醒──

师引：爱故园，爱祖国，字字化作──

【设计思路】

一、语文课程具有整体性的特点

遵循这一特点，本课教学努力在整合上做文章。

二、语文课程具有情感性的特点

遵循这一特点，本课教学努力在情感上下工夫。

三、语文课程具有人文性的特点

遵循这一特点，本课教学努力做到引领价值、传承文化。古诗词是民族精神文化的重要载体，而其本身又是一种独特的民族文化。

【点评】

篇3：王崧舟《题临安邸》教学设计

《题临安邸》、《秋夜将晓出篱门迎凉有感》整合课

【学习目标】

3、在两首古诗的对比参读中，初步感受借景抒情的表达方式，明了诗与诗之间的内在联系，体悟诗擞枪敲竦那榛场? 「三大目标，层层设置、步步晋阶。目标一，旨在疏通古诗之意思，此为表层解读；目标二，旨在体悟古诗之意味，此为中层解读；目标三，旨在挖掘古诗之意蕴，此为深层解读。由“意思”而“意味”而“意蕴”，方得古诗学习之“三昧”。又值一提的是，三大目标，个个融合了三维之要诀。

【教学过程】

一、整体通读，把握诗境

1、自由读两首古诗，要求读正确、读通顺。

2、指名朗读古诗，一人读一首。

①作者都是南宋的诗人。

②都有景物描写。

「知人论诗、整体观照，实为古诗学习之重要门径。本案设计，巧在开课伊始，即将两首古诗和盘托出，此为整合策略之小试牛刀。借助注释、初知大意是整合的基础，聚焦同质、求同存异则是整合的关键。

二、分步解读，品悟诗情

（一）学习《秋夜将晓出篱门迎凉有感》

3、指名说说诗的大意，疏通诗义后追问：

①这里的“胡尘”，写出的难道仅仅是金兵战马所扬起的尘土吗？

④金兵横行，遗民泪尽，国破家亡，生灵涂炭，这是何等凄凉、何等悲惨的生活呀！当你面对这一切的时候，你的心情是什么？

请你怀着这样的心情读读这首诗吧！

②又一个十年过去了，遗民们苦苦盼望的南宋王师来了没有呢？补充陆游《示儿》，齐读，南宋王师盼到没有，你是从哪儿体会到的？（但悲不见九州同）此时此刻，你还体会到了什么？

③古诗读到这里，你觉得“遗民”的“遗”仅仅是“遗留”的意思吗？（遗忘、遗弃）

是谁早早地遗忘了他们？是谁无情地遗弃了他们？

「该诗的解读，紧扣一个“泪”字。遗民之泪，如瑟瑟秋雨，裹挟着满腔的凄凉、悲惨和绝望，洒向了三万里河、五千仞岳，洒向了满目疮痍、遍地废墟的中原大地，冷冷地滴落在诗人的心头。

（二）学习《题临安邸》

1、过渡：那些令人心凉的南宋王师干什么去了？（男生齐读《题临安邸》）

那些令人心凉的南宋权贵干什么去了？（女生齐读《题临安邸》）

那个令人心凉的南宋皇帝又干什么去了？（全班齐读《题临安邸》）

2、讨论：王师、权贵、皇帝，他们干什么去了？你是从哪儿读出来的？在对话交流中相机做以下引导和点拨：

①“暖风熏得游人醉”，这是一副怎样的醉态呀？读着这个“醉”字，你的眼前仿佛出现了怎样的画面？学生想象说话，教师相机点拨：这是烂醉如泥的“醉”，这是纸醉金迷的“醉”，这是醉生梦死的“醉”。那一杯杯琼浆玉液，灌入一个个酒囊饭袋之中，倾倒在一具具行尸走肉的体内。

②想到这些，我们怎能不焦急？我们和诗人一起问问他们——指名朗读“西湖歌舞几时休？”

想到这些，我们怎能不担忧？我们和诗人一起再问问他们——指名朗读“西湖歌舞几时休？”

想到这些，我们又怎能不愤慨？我们和诗人一起，指着鼻子问问他们——指名朗读“西湖歌舞几时休？”

「解读该诗之难，难在一个“情”字。感悟诗人之情，要在一个“愤”字。这其中，有面对中原破碎萧条之悲愤，有面对权贵醉生梦死之激愤，有面对故土无人收拾之义愤。此情此愤，宜让学生感同身受、切己体察。然诗人彼时之情与学生当下之情，实为落差过大、间距过远。因此，缩小情感落差、拉近情感间距就成了该诗教学的全部枢纽。

三、整体参读，体察诗蕴

③这是两首各不相同的古诗，场景不同、人物不同、情绪不同，但现在，我们却再次发现了它们的相同之处。

3、面对醉生梦死的南宋权贵，面对水深火热的北宋遗民，面对忧国忧民的爱国诗人，你想对谁说些什么？（自由选择，自由练笔。

破碎的河山，面对苦盼的人民，抗金名将岳飞喊出了“尽忠报国、还我河山”的豪言壮语。

「整合之精髓，在索解两首古诗内在精神之一致也。林升诗，以愤起首；陆游诗，以悲作结。表面视之，情感各异，但深层探之，则诗心昭昭，可谓“满纸忧愤言，一把辛酸泪”。此处整合，用对比参读的策略。对比之意，非为求异，实为探求内在精神之一致也。“忧国忧民”四个血字，当让学生铭记在心。

第17篇：鲸教学设计王崧舟

篇1：《我的战友邱少云》教学设计(王崧舟) 《我的战友邱少云》教学设计

王 崧 舟

【设计理念】

一堂好的阅读课应该做到：书声琅琅，议论纷纷，情意浓浓。新大纲也强调指出：要在读中使学生受到情感的熏陶。本课蕴含着丰富而伟大的情感因素，如何让学生通过读来体验课文情感，进而抒发自我情感、升华自我情感？

【设计特色】

以读感悟，读中熏陶。

【教学流程及设计意】

一、诵读课题，启动情感

用课件呈现题目及丰碑的画面，教师动情诉说：“同学们，这是一座为纪念伟大的抗美援朝战争而高高耸立的丰碑。这座丰碑是由千千万万个为祖国、为朝鲜、为和平而壮烈牺牲的烈士的英灵筑就的。在这些英灵当中，就有这样一位年轻而伟大的战士。让我们一起，深情地呼唤他的名字。”

二、整体感知，体验情感 1．学生齐读后，教师引入：“你觉得课文中的哪个词语深深地打动了你，给你留下了深刻的印象？请上来板书。”（估计多数学生会板书“纹丝不动”这个词。） 2．教师：“请大家再读课文，想一想，划一划，你是从哪些地方读懂‘纹丝不动’这个词的。”学生快速默读，教师随机点拨，并引导学生读出自己的体会和感情。例如：

（l）“太阳渐渐爬上山头??敌人居高临下，当然更容易看见我们。”（这是从原因的角度读懂了“纹丝不动”的意思。）

（2）“我又看了看伏在我身边不远的邱少云，他也全身伪装，隐蔽得更好。相隔这么近，我几乎找不到他。”（这是从表现的角度读懂了“纹丝不动”的意思。）

（3）“但是这样一来??这一次作战计划就会全部落空。”（这是从后果的角度读懂了“纹丝不动”的意思。）

（4）“为了整个班??没发出一声呻吟。”（这是从结果的角度读懂了“纹丝不动”的意思。）

三、潜心会文，领悟情感 1．教师范读第

7、8两段课文：“请同学们也像老师这样，怀着无比崇敬、无比悲壮的心情，深情地读读这两段课文。边读边体会，你觉得课文中的哪些描写深深地打动了你。把这些地方划下来，想一想为什么会被感动。” 2．对第7自然段中有关内容的点拨。

（l）“我为什么会有这样的担心？我为什么只能盼望不可能出现的奇迹，难道就没有办法救出自己的战友吗？我为什么痛苦？烈火不难扑灭却不能会扑，自己明明能救却不能相救，看着朝夕相处、亲如手足的战友被烈火烧灼着、煎熬着、炙烤着，我怎能不悲痛欲绝啊！” （2）“此时此刻，战友的紧张也就是我们的紧张，战友的担心也就是我们的担心，战友的矛盾也就是我们的矛盾，战友的痛苦也就是我们的痛苦。邱少云的生死抉择，牵动着我们每一个同学的心，撩拨着我们每一个同学的情呀！” 3．对第8自然段中有关内容的点拨。

（l）“烈火中的邱少云与千斤巨石有什么相同的地方？”

（2）“对呀！邱少云和千斤巨石一样，他们都不怕烈火焚烧，都不会挪动一寸地方，都不会发出一声呻吟。但是，请同学们注意千斤巨石是没有生命的呀！而我们的邱少云，他是一个人！一个活生生的人！一个有血有肉的人啊！一个人在烈火烧身的时候，怎么能够忍受这样的痛苦啊？”（用课件播放电影片断《烈火中的邱少云》。学生观看。） 4．学生交流感受以后，教师引入：“同学们，能不能通过你的朗读，把你此时此刻的感受和体会尽情地表达出来？你觉得怎么读能够更好地表达自己的感情，你就怎么读。”

四、延伸表达，抒发情感

1．学生齐读第8自然段后教师引入：“战斗结束了，邱少云的战友们怀着无比崇敬的心情，用邱少云生前挖坑道时用过的铁锤和钢钎，在陡峭的‘391’高地的石壁上，刻写了一句纪念他的碑文。同学们，此时此刻，假如你也是潜伏部队中的一员，你也亲眼目睹了这惊天动地、气壮山河的一幕，你会写一句怎样的碑文来纪念、来歌颂这位年轻而伟大的战士？” 2．指名学生朗读自己撰写的碑文。 3．学生交流以后，用课件呈现：“为整体、为胜利而自我牺牲的伟大战士邱少云同志永垂不朽！”教师引入：“同学们，这就是邱少云的战友在‘391’高地上刻下的碑文。这句碑文，是邱少云精神的生动写照，是中国人民志愿军精神的生动写照，也是中华民族精神的生动写照。让我们一起，怀着无比崇敬的心情，深情地朗读这句碑文！”（学生起立，齐读。） 4．教师高声总结：“同学们，有了这种精神的军队是伟大而不可战胜的！有了这种精神的民族是伟大而不可战胜的！老师相信，这句碑文，一定会世代相传！这种精神，一定会永放光彩！”

【评点】

由“纹丝不动”这个词语带动两段（第

7、8段）课文的教学，引导学生在反复诵读中潜心感悟。教师的大胆取舍，为把课堂大部分时间还给学生创造了条件。只有这样让学生从心理上占据主动地位，才谈得上主动阅读、主动感悟和主动评判；语文课堂也才有真正的生命活力。结尾补充“391”高地上刻下的碑文，营造了情感高潮，这种“超文本”的处理，大有情韵在胸、绕梁不散之感。（周一贯评点） 篇2：王崧舟：《长相思》教学设计

王崧舟：《长相思》教学设计

【教学目标】

1．能字正腔圆、有板有眼地诵读《长相思》，进一步感受词的抒情韵律。

2．了解“风一更，雪一更”的互文手法，感受“更”在古典诗词中的特殊情味。

3．通过想象、质疑、情境诵读，体验诗人身在征途、心系故园的矛盾心情，感悟诗人天涯行役的相思之苦和相思之深。

【教学重点】

在想象、质疑和情境诵读中，体验诗人身在征途、心系故园的矛盾心情，感悟诗人天涯行役的相思之苦和相思之深。

【教学难点】

在移情想象中建构“故园”的丰富意象，体味“故园”的文化意蕴。

【教学准备】

教师制作《长相思》多媒体课件。

【教学流程】

一、借助注释，读懂词意

（一）导入

师：在王安石的眼中，乡愁是那一片吹绿了江南岸的春风；而到了张籍的笔下，乡愁又成了一封写了又拆、拆了又写的家书。那么，在纳兰性德的心中，乡愁又是什么呢？

（二）读准《长相思》

结合诵读穿插讨论：

──“更”为什么要读平声？

──什么人听得到打更的声音？更声对这些人意味着什么？ ──“风一更，雪一更”是不是“先刮了一更的风，再下了一更的雪”的意思？

师：词读到这里，你们有些什么印象和感觉？

（三）读懂《长相思》

师：带着这些印象和感觉，默读《长相思》，看看书中的插图，读读书中的注释，想想这首词大概讲了怎样的意思。

读后讨论：作者的“身”在哪里？你们是从哪儿读出来的？

（指名多位学生回答）

（板书：身在征途）

师：作者的“心”又在哪里？（板书：心系故园）你们是从哪儿读懂的？

师：同学们，作者身在征途，心却在故园。把它们连起来，（在这两句上画一个圆圈）你有什么新的发现、新的体会？

（四）小结

师：身在征途，心系故园。我们可以想见作者的那份矛盾、痛苦、煎熬的感情。怀着这份感情，大家齐读《长相思》。

二、展开想象，读出词情

（一）想象上阕的情境

师：同学们自由朗读词的上阕，你们的眼前出现了怎样的画面和情景？

（学生自由发言，教师作如下预想）

──你看到了翻山越岭的画面。

──你看到了辗转反侧的画面。

──你看到了眺望家乡的画面。

──你看到了风雪交加的画面。

──你看到了刀光剑影的画面。 ??

（二）自由朗读词的下阕

师：如果身在故园，又会出现怎样的画面和情景呢？请同学们选择一个画面、一种场景，用手中的笔，更用心中的情把它们写下来。（播放音乐、画面）

师：那可能是一个春暖花开的日子，在郊外，在空旷的田野上??那可能是几个志趣相投的朋友围坐在一起，一边喝酒，一边畅谈着??那也可能是在暖暖的灯光下，一家人围坐在一起，喝着茶，唠家常??那还可能是??（学生在音乐声中写话）

（学生自由发言，教师作如下预想）

──好一幅恬静安闲的村居图。

──故乡就是老母手中那一针针纳入寒衣的线啊！

──故乡就是妻子那一双含情脉脉的眼睛啊！

──一个多么宁静、多么美好的团圆之夜啊！

──故园的生活，幸福的生活，其乐融融的生活。 ??

（三）对比引读

师：但是，这一切现在有吗？没有。

故园啊，我的故园，在春暖花开的时候，我们去郊外踏青、放飞风筝。可在这里，有的只是──

（指名学生朗读词）

师：故园啊，我朝思暮想的故园，当明月东升的时候，我们一起围坐在庭院里，数着一颗一颗闪闪的星星。可在这里，有的只是── （指名学生朗读词）

师：故园啊，我美丽温馨的故园，当朋友相聚的时候，我们一起畅饮，一起高歌，那时多么快乐啊！可在这里，这一切都不复存在，有的只是──

（指名学生朗读词）

（四）小结

师：面对此情此境，纳兰情不自禁地在自己的词中大大地写下了这个让人心碎的“碎”字。同学们，什么碎了？

（学生自由发言）

师：《长相思》读到这里，你们感受到了作者一颗怎样的心？（孤独、思念、期盼、破碎、煎熬、痛苦、伤感??）

（全班学生齐读《长相思》）

三、互文印证，读透词心

（一）质疑问难

师：词读到这里，你们有什么问题想问一问纳兰性德？

（学生自由发言，教师作如下预想）

──你为什么要远离家乡去从军呢？

──既然你这么思念家乡，为什么不早点回去呢？

──你离开家乡已经有多长时间了？

──你在行军途中遇到过哪些困难？ ??

（二）互文印证

师：这次出行，纳兰性德写下了好几首诗词。在一首《菩萨蛮》的词中，他留有这样的词句：“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”

师：还有谁也想这样问一问诗人？

在回答中穿插情境诵读：

──长亭外，杨柳依依，哀怨的妻子深情地问他──（齐读此句）但是，圣旨铁定、君命难违呀！我只能──（齐读：山一程，水一程，身向榆关那畔行）

──古道边，芳草萋萋，伤感的朋友深情地问他──（齐读此句）但是，报效朝廷、建功立业是男子汉的理想呀！我只能──（齐读：山一程，水一程，身向榆关那畔行）

──月光下，秋风瑟瑟，孤独的纳兰性德深情地问自己──（齐读此句）

（三）回归课文

师：纳兰性德真的轻离别吗？再读《长相思》，用心体会。

（四）小结

师：就这样，纳兰性德将自己对故园的无限思念和依恋写进了这首感人肺腑的《长相思》中。

师引：山一程，水一程，程程都是──

生读：长相思。

师引：风一更，雪一更，更更唤醒──

生读：长相思。

师引：爱故园，爱祖国，字字化作──

生读：长相思。

【设计思路】

一、语文课程具有整体性的特点

遵循这一特点，本课教学努力在整合上做文章。三维目标要整合，课程资源要整合，教学方式要整合，在整合中提高课堂教学效率，全面提升学生的语文素养。

二、语文课程具有情感性的特点

遵循这一特点，本课教学努力在情感上下工夫。让学生在形象感知中入情，在咀嚼品味中悟情，在展开想象中融情，在互文参读中升情。

三、语文课程具有人文性的特点

遵循这一特点，本课教学努力做到引领价值、传承文化。古诗词是民族精神文化的重要载体，而其本身又是一种独特的民族文化。本课教学引领学生融入这种文化，从而洗涤心灵，铺垫精神底子。

【点评】

篇3：王崧舟《只有一个地球》教学设计

王崧舟《只有一个地球》教学设计

第一课时

一、引入

⒈《时代周刊》1998年评选的新闻人物——地球

吃惊吗？为什么吃惊？（不是一个人；是一个生活的家园，是我们唯一的生活环境；没有出现什么状况。）——[经典的引入，可以作整理，作为资料] ⒉为什么地球会被评为新闻人物？答案在课文中。

二、自学课文

⒈自由读课文，读通课文，读完之后，你心里有什么感想？

⒉沉痛、有点可惜；非常可惜；难过；讨厌破坏资源的人；伤心；可怕——心情很沉重，很复杂。

⒊课文中哪几行文字给了你这样的心情，用“~”划下来，轻轻读，静静问，为什么课文中的这几句话会给我这样的心情？

⒋把你的心情搞得复杂的句子给揪出来。

⒌第一个学生讲后的教师评语：我特别注意你的第一点，你说地球本来就很渺小，人类可以生存的环境有多少？我注意你讲的第二点，人数在膨胀，到2080年人类会达到多少？（120亿）

⒍第二个学生：难受、没有第二个星球。——还有谁也有同感？——人类会灭亡——40万亿里公里是一个什么概念？航天飞机速度最快，每小时2000公里你估算要多少年？（20万年）

你想去吗？（太长了，都死了。）

读书：“科学家已经证明”

⒎讲同一意思还有一段话，读读。

即使找到第二个地球，也会有同样的悲剧产生。

板书：（只有一个地球，如果它被破坏了，我们别无去处）

谁来读这句话。——学生朗读——语调沉稳，但是背后是一颗焦虑的心——教师范读——齐读

⒏第四自然段——憎恨那些人——读，让大家感受你对他们的憎恨——你憎恨时会这样温柔地跟大家说——学生朗读——你的感情我体会到了，可能你平时不太会发火，谁再来读——女生读——这是那些贪婪的人在不加节制的地开采，使资源面临枯竭的危险。同样的意思还有一段话，谁来读。

⒐读，表明资源不是无限的，地球上的资源会被开采完的。——体会得多么细腻，特别强调资源要多少年才能重新形成——几百万年——如果人们乱砍乱伐，地球上的资源必将枯竭，如果资源都开采完了，人们还能从其他地方得到补充吗？（板书：如果地球上的各种资源都枯竭了，我们很难从其他地方得到补充）轻轻地读一读这句话。把你复杂的心情朗读出来。

学生朗读——“都”强调、停顿为什么————学生再读

学生二读——齐读

⒑板书：我们要精心地保护地球，让地球更好地造福我们的子孙后代吧！

⒒把四句话连起来读一读，你发现了什么？王老师相信你肯定会有许多了不起的发现。 ⑴地球的资源都是有限的——那不是你的发现，是这几句话已经告诉你了

⑵作者是很感慨，抒发自己的感情，告诉大家保护地球——发现写作的用意眼光犀利。 ⑶我们要对地球负责任——联想丰富，但那还不叫发现

⑷我们要用自己的双手去挽救，不能只是等待上帝——发现用意。把这段话跟文章的内容联系起来，你发现了什么？

⑸用名词都是人类，国家与国家之间的争斗是没有意义的——对美伊战争是持否定态度的，胸怀广阔，目光远大。

⑹看到了希望，破坏了就要移居到别的地方去，等几十年、几万年也不要紧——前提是人类只有觉醒了，才有可能，亡羊补牢为时未晚。与《时代周刊》联系，又有什么发现？ ⑺地球是各界关注的焦点。——人类已经开始觉醒，地球成为人们的焦点《地球就诊记》

⒓教师引读——因为我们只有一个地球，下课。

第二课时

一、出示地球图片

它在轻轻地向我们哭诉，把地球母亲哭诉的声音用波浪线划下来。听了地球母亲的哭诉，你又有怎样的感受？

二、学习第

1、地球母亲在向我们哭诉什么？把你听到的读给大家听。

（1）读地球母亲以前的模样——这是地球母亲的哭诉吗？——希望变回以前的模样[出乎教师的预料] （2）读句子——曾经是那样美丽的母亲，现在是这样伤痕累累，憔悴不堪

（3）补充

（4）地球是无私的，把身上所有的东西慷慨地给了我们，很心痛。——地球母亲是那样的无私，而我们人类是怎样对待我们的母亲的？——学生读——读到“造成一系列的生态灾难”，你有什么感受？——地球母亲不该给我们这样多的爱，其实想告诉大家什么？——我们太不珍惜地球了

学生三读，只有许多的动物都快乐地生存，地球母亲才是快乐的。

（5）教师范读，你仿佛看到了什么？

人类正在不断摧残母亲的身体，地球母亲遍体鳞伤；

地球母亲正在不停哭诉；

有一个人在哭泣，可是没有人去理它；

茂密的森林；树桩；洒落在地球上的金钱——一个多么了不起的漫画家呀！

2、齐读地球母亲的哭诉之声。

3、出示资料：地球上的一天

教师朗读资料，什么感受？

心痛，打击，应该保护地球；像沙漏，但是地球不能再有第二次；震惊，省略号——这不是省略号，像一块块石头砸在地球母亲的身上，轻轻地哭诉，读——学生齐读你还从别的地方听到地球母亲的哭诉吗？

4、第三段“不是地球的恩赐??”人类如果能够节制的话，地球

如果有第二个地球，你愿意去吗？为什么？——没有人性；有奶便是娘；内心矛盾。

6、地球生物圈二号实验失败，教师简介该实验

7、齐读这一段

根本不能想象地球以前是怎么样的？

不可思议，现在的地球到处都是，有一丝可怕——仅仅是这样一丝可怕——人类最大的麻木就在于不知道地球母亲的脆弱，人类最大的悲哀就在于不知道地球母亲的珍贵

8、大声呼唤地球母亲——你作为他的孩子一定有话想说，请把你想说的话写下来。

三、课堂练习

1、播放《懂你》，学生写对地球母亲的话。[把《懂你》这首歌的内涵提升了。绝！怎么想到会跟这首歌联系起来。]

2、地球母亲希望听到你的心声，交流。

千言万语汇成一句话——只有一个地球

附录：王崧舟教学实录

课前调查：

师：“爱上语文课的举手”，说明原因。

生：能丰富我们的课外知识。

生：让外国人了解我们中国的文化，了解我们悠久的历史，别让他们瞧不想咱们中国人。（生鼓掌）

师：掌声意味着欣赏，意味着肯定，你欣赏他什么？

生：我欣赏他的爱国。

师：真的吗？

生：是真的。

生：我有补充，我欣赏他才补充他。如今我们很多中国人出国留学，是为了把中国文化带到世界各地。

师：幸亏我没有打断你的发言，刚才误会你的。你为留学生作了解释与证明。

第一课时

师：美国有家世界著名的杂志《时代周刊》听说过吗？

生：听说过？

师：哦？它是在美国发行的，是英文写的（众笑）它每年都评出一位新闻人物，评出来的肯定是这一年最优秀的人物。评选人物－－圣安东尼.威廉斯知道吗？

生：不知道。

师：不知道是正常的，知道是不正常的。（众笑）震惊世界的“9.11”事件知道吗？ 生：知道。

师：这知道是正常的。（众笑）他带领华盛顿人民三年内恢复了正常的社会秩序。1979年的年度新闻人物是邓小平，因为他发表了南巡讲话，开创了中国的新纪元。1998年，评选了一位特殊的“年度新闻人物”，所有的人都目瞪口呆，知道是谁吗？想知道吗？

生：想。

师（点击课件，出示旋转的地球）是什么？

生：地球。

生：地球。

生：地球。

师：吃惊吗？为什么？

生：以前都是评选人，为什么选地球？以前什么不选它？

生：不是人，为什么选？如果地球是人，也就是全球60亿人，而不是一个人。

师：听得懂吗？时代周刊是不是搞错了，想知道吗？真的？答案就在这篇文章里。 （传发文章）

师：大声地读，把文章读通顺，然后再问一问自己，你的心情怎样？

（把话筒传递到部分学生嘴边。）

师：我一边在巡视，一边在倾听，一边在用心感受。感受你们跳跃的那颗心。你在读这篇文章时，心情是怎样的？能跟大家说说吗？

生：我们在美丽的宇宙中，只有一颗让人生存的星球，人们却不断地在乱砍乱伐，不断地满 足自己的需求，为此我感到非常痛心。

师：我注意到了，你刚才说了两个“不断地”，不断地乱砍乱伐，不断满足自己。多么贪婪的人类啊。

生：我心情非常学生。如果再这样下去，人类将陷入无路可走、无地可容的结局。 生：人类的乱砍乱伐为自己挖下了坟墓，钱再我，地球破坏了，钱也不过是一堆废纸。 生：我有三种感受：可爱的球体让我自豪。第二种感受是看中间部分，非常痛心。第三种感受：看到结尾人们已经意识到要保护地球了，我的一腔热血已经涌了上来，我以后一定要保护地球。

师：女孩子的心思它就是细腻。（众笑）他注意了中间的部分，也体会出来了，尤其是最后，她用了“一腔热血”。再去触摸一下我们的语言，课文中哪些地方，哪些词句表达出了你的这种心情。用波浪线画出来。颤抖的波浪姆，那是心灵的颤抖。

（生自学）

师：尽管我不忍心打扰。你印象最深的，心灵越颤抖的读给大家听。

生：（读）滥用化学品的后果非常严重，使生物链遭到了破坏，非常痛心。对人们的无耻行为感到十分痛恨。

师：还有谁对这一段非常痛心吗？

生：人们不保护这些资源，实际是对自己的毁坏。

师：你们可以在这这词语上画个三角形。（板书：生态灾难）你们知道哪些生态灾难呢？ 生：美国用珊瑚岛作实验，因为核污染，不能再生活。

生：森林被伐，没有人住。

师：森林被伐，风沙漫天，水土流失，人们背井离乡。

生：大气层遭到破坏，导致了酸雨的形成。

生：土地变成了沙漠。

师：沙漠肆虐，（指板书）不要小看了这四个字，再读一读，大声读。

（生继续交流让自己痛心的句子）

师：我听得出你非常焦急。

（再指名读）

师：你不仅感受到这种威胁，而且你有一种呼吁的想法。

（生再读）

师：听得出你的声音里饱含着一股义愤，想说吗？齐读吧。

（齐读）

师：每个人的表情都那样凝重，能高兴吗？高兴得起来吗？能轻松吗？轻松得起来吗？还想说吗？继续。

生：（读“如果人们不加节制地开发”一段，并谈自己的看法。）

师：短短的三分钟，“不加节制”这个词用了三遍，值得划一划。从不加节制地开采着矿产资源看出了什么？

生：几百年才能形成的资源是宝贵的－－

师：不能漏啊。几百万年（板书）

生：几百万年才能形成，却这人类几百年甚至几十年就破坏了，人类真是太不应该了。 师：同学们，几百万年，向千万年，甚至几亿年才能形成的资源被贪婪的无知的人们破坏着，你的心情怎样？

生：我很伤心，感觉到妈妈正在被破坏。 （指名读）

师：女孩子表达的方式比较含蓄，含蓄的语调背后 绝对是不平静的心情。

生：读到这里，我非常惭愧，这是地球妈妈几亿年的努力工作才奉献给我们的，我们几百年、几十年就能破坏掉。

师：还有别的吗？让你心情沉重吗？

生：（读“慷慨地－－”一段）地球如此慷慨，人类却随意破坏。

师：地球的慷慨和人类的贪婪，地球的无私与人类的自私形成了鲜明的对比。

生：（读“地球很小很小－－”一段）我从“只有”、“只占”可以看出地球的空间太小了。 师：不对呀，书上有问题呀，地球应该“很大很大”，改吗？

生：宇宙是无限的，地球只是太阳系中的五颗行星中一棵。

师：你管太阳系干嘛？地球有一亿平方公里呀。

生：地球人口很多，人均面积很少。

师：你们知道世界上有多少人口？

生：60亿。

师：再过五十年，人类将有多少？

生：90亿。

师：地球可以养活多少人？

生：30亿，40亿，10亿，80亿。

（生齐读）

师：正是基于这种认识，作者才发出这种感叹：只有一个地球，应该保护地球，让地球更好地造福于子孙后代。再读一读我们的心声。

（生读）

师：现在你们明白了吧，为什么《时代周刊》把地球评选为年度新闻人物了吧。再读一读。 （生读）

师：因为宇宙只有一个地球，因为人类只有一个地球，因为我们只有一个地球。

第二课时

师：通过反反复复地朗读，反反复复地感情，反反复复地理解，我们走进了《只有一个地球》。我知道你们都付出了真情。古人说：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进，无疑则不进。“疑”是什么？

生：友谊。

生：问题。

师：（转向那个学生）只怪王老师口齿不清。（众笑）想“进”吗？

生：想。

师：好，那就先“疑”。

师：提个要求。你提的所有的问题必须是忠诚的，自己早就懂的不必再提，很简单的问题自己一思考就可以解决的不要再提。读，一条横线，一个问号，表示你这个地方有真问题。 （生读书质疑）

师：有问题请举手。一节课才四十分钟，每个人提个问题就是五十五分钟。有三四个问题的同学提你最疑惑不解的，提到十个问题，我们就停。

生：为什么地球可爱，又容易破碎呢？地球这么坚实，怎么会“碎”呢？

师：答案百分百在书上。

第18篇：王崧舟教学实录

王崧舟教学实录：《只有一个地球》 课前调查：

师：“爱上语文课的举手”，说明原因。

生：能丰富我们的课外知识。

生：让外国人了解我们中国的文化，了解我们悠久的历史，别让他们瞧不想咱们中国人。（生鼓掌）

师：掌声意味着欣赏，意味着肯定，你欣赏他什么？

生：我欣赏他的爱国。

师：真的吗？

生：是真的。

生：我有补充，我欣赏他才补充他。如今我们很多中国人出国留学，是为了把中国文化带到世界各地。

师：幸亏我没有打断你的发言，刚才误会你的。你为留学生作了解释与证明。

第一课时

师：美国有家世界著名的杂志《时代周刊》听说过吗？

生：听说过？

师：哦？它是在美国发行的，是英文写的（众笑）它每年都评出一位新闻人物，评出来的肯定是这一年最优秀的人物。评选人物－－圣安东尼.威廉斯知道吗？

生：不知道。

师：不知道是正常的，知道是不正常的。（众笑）震惊世界的“9.11”事件知道吗？

生：知道。

师：这知道是正常的。（众笑）他带领华盛顿人民三年内恢复了正常的社会秩序。1979年的年度新闻人物是邓小平，因为他发表了南巡讲话，开创了中国的新纪元。1998年，评选了一位特殊的“年度新闻人物”，所有的人都目瞪口呆，知道是谁吗？想知道吗？

生：想。

师（点击课件，出示旋转的地球）是什么？

生：地球。

生：地球。

生：地球。

师：吃惊吗？为什么？

生：以前都是评选人，为什么选地球？以前什么不选它？

生：不是人，为什么选？如果地球是人，也就是全球60亿人，而不是一个人。

师：听得懂吗？时代周刊是不是搞错了，想知道吗？真的？答案就在这篇文章里。

（传发文章）

师：大声地读，把文章读通顺，然后再问一问自己，你的心情怎样？

（把话筒传递到部分学生嘴边。）

师：我一边在巡视，一边在倾听，一边在用心感受。感受你们跳跃的那颗心。你在读这篇文章时，心情是怎样的？能跟大家说说吗？

生：我们在美丽的宇宙中，只有一颗让人生存的星球，人们却不断地在乱砍乱伐，不断地满足自己的需求，为此我感到非常痛心。

师：我注意到了，你刚才说了两个“不断地”，不断地乱砍乱伐，不断满足自己。多么贪婪的人类啊。

生：我心情非常学生。如果再这样下去，人类将陷入无路可走、无地可容的结局。

生：人类的乱砍乱伐为自己挖下了坟墓，钱再我，地球破坏了，钱也不过是一堆废纸。

生：我有三种感受：可爱的球体让我自豪。第二种感受是看中间部分，非常痛心。第三种感受：看到结尾人们已经意识到要保护地球了，我的一腔热血已经涌了上来，我以后一定要保护地球。

师：女孩子的心思它就是细腻。（众笑）他注意了中间的部分，也体会出来了，尤其是最后，她用了“一腔热血”。再去触摸一下我们的语言，课文中哪些地方，哪些词句表达出了你的这种心情。用波浪线画出来。颤抖的波浪姆，那是心灵的颤抖。

（生自学）

师：尽管我不忍心打扰。你印象最深的，心灵越颤抖的读给大家听。

生：（读）滥用化学品的后果非常严重，使生物链遭到了破坏，非常痛心。对人们的无耻行为感到十分痛恨。

师：还有谁对这一段非常痛心吗？

生：人们不保护这些资源，实际是对自己的毁坏。

师：你们可以在这这词语上画个三角形。（板书：生态灾难）你们知道哪些生态灾难呢？

生：美国用珊瑚岛作实验，因为核污染，不能再生活。

生：太平洋上有一段“死亡之谷”，海面上有一种受污染而生出的藻类，让这一段失去了生命。

生：森林被伐，没有人住。

师：森林被伐，风沙漫天，水土流失，人们背井离乡。

生：大气层遭到破坏，导致了酸雨的形成。

生：土地变成了沙漠。

师：沙漠肆虐，（指板书）不要小看了这四个字，再读一读，大声读。

（生继续交流让自己痛心的句子）

师：我听得出你非常焦急。

（再指名读）

师：你不仅感受到这种威胁，而且你有一种呼吁的想法。

（生再读）

师：听得出你的声音里饱含着一股义愤，想说吗？齐读吧。

（齐读）

师：每个人的表情都那样凝重，能高兴吗？高兴得起来吗？能轻松吗？轻松得起来吗？还想说吗？继续。

生：（读“如果人们不加节制地开发”一段，并谈自己的看法。）

师：短短的三分钟，“不加节制”这个词用了三遍，值得划一划。从不加节制地开采着矿产资源看出了什么？

生：几百年才能形成的资源是宝贵的－－

师：不能漏啊。几百万年（板书）

生：几百万年才能形成，却这人类几百年甚至几十年就破坏了，人类真是太不应该了。

师：同学们，几百万年，向千万年，甚至几亿年才能形成的资源被贪婪的无知的人们破坏着，你的心情怎样？

生：我很伤心，感觉到妈妈正在被破坏。

（指名读）

师：女孩子表达的方式比较含蓄，含蓄的语调背后绝对是不平静的心情。

生：读到这里，我非常惭愧，这是地球妈妈几亿年的努力工作才奉献给我们的，我们几百年、几十年就能破坏掉。

师：还有别的吗？让你心情沉重吗？

生：（读“慷慨地－－”一段）地球如此慷慨，人类却随意破坏。

师：地球的慷慨和人类的贪婪，地球的无私与人类的自私形成了鲜明的对比。

生：（读“地球很小很小－－”一段）我从“只有”、“只占”可以看出地球的空间太小了。

师：不对呀，书上有问题呀，地球应该“很大很大”，改吗？

生：宇宙是无限的，地球只是太阳系中的五颗行星中一棵。

师：你管太阳系干嘛？地球有一亿平方公里呀。

生：地球人口很多，人均面积很少。

师：你们知道世界上有多少人口？

生：60亿。

师：再过五十年，人类将有多少？

生：90亿。

师：地球可以养活多少人？

生：30亿，40亿，10亿，80亿。

师：80亿。再过五十年，地球上将有90亿人，有10亿将生徨地饿死。地球大不大？再读一读这句子。

（生齐读）

师：正是基于这种认识，作者才发出这种感叹：只有一个地球，应该保护地球，让地球更好地造福于子孙后代。再读一读我们的心声。

（生读）

师：现在你们明白了吧，为什么《时代周刊》把地球评选为年度新闻人物了吧。再读一读。

（生读）

师：因为宇宙只有一个地球，因为人类只有一个地球，因为我们只有一个地球。

第二课时

师：通过反反复复地朗读，反反复复地感情，反反复复地理解，我们走进了《只有一个地球》。我知道你们都付出了真情。古人说：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进，无疑则不进。“疑”是什么？

生：友谊。

生：问题。

师：（转向那个学生）只怪王老师口齿不清。（众笑）想“进”吗？

生：想。

师：好，那就先“疑”。

师：提个要求。你提的所有的问题必须是忠诚的，自己早就懂的不必再提，很简单的问题自己一思考就可以解决的不要再提。读，一条横线，一个问号，表示你这个地方有真问题。

（生读书质疑）

师：有问题请举手。一节课才四十分钟，每个人提个问题就是五十五分钟。有三四个问题的同学提你最疑惑不解的，提到十个问题，我们就停。

生：为什么地球可爱，又容易破碎呢？地球这么坚实，怎么会“碎”呢？

师：答案百分百在书上。（板书：破碎？）

生：人类无穷无尽地破坏，地球还能活多久？

师：（板书：地球活多久？）这是一个大问题，非常有研究价值的问题。（连打两个问号，一个比一个大）

生：是什么地质变化使地球矿产资源形成？

师：一个相当不错的问题，书上没答案，在课上干讨论也讨论不出什么来。到课外找课外书。（板书：地质变化？）

生：地球离我们多遥远？

师（板书：遥远？）

生：为什么就像一叶扁舟？

师：（板书：扁舟）这个问题上节课我们还形容着呢，可能这位同学认为研究得不够深入。

生：为什么40万亿公里范围内找不到第二个适合人类生存的星球？

师：（板书：40万亿？）

生：凭什么破坏地球，地球是我们大家的。

师：好一个义正辞严的“凭什么”，充满愤慨的“凭什么”。（连打三个问号）

生：可以建设海上城市，范围不就扩大了吗？

师：你对“很小很小”产生了质疑，大胆地质疑。（板书：很小很小？）

生：月球上有多少人可以去居住呢？

师：（板书：月球上可以有多少人居住？）

生：今天，我们在保护地球，那些不法分子在破坏我们的精心保护，是不是一种浪费？

师：（板书：精心保护？）十个问题，是同学们在认真读书后产生的，古人告诉我们“小疑则小进，大疑则大进”，想不想再进一进？十个问题，只要再读再思考就可以解决。王老师完全相信你们可以自己解决。每个人只要挑选一个你最感兴趣、认为最有研究价值的问题自己解决，行吗？

（生自主解决问题）

师：好，好，王老师怀着一份深深的期待，想和你们分享智慧的喜悦。

生：（回答中，师引导学生再读）

师：这样下去，地球怎么能够活多久？闭上眼睛。(师读：“人类生活所需要的－－”一段这是一幅怎样的画面，你仿佛看到了什么？

生：我看到了洪水，看到了人们在撕心裂肺地喊着。

师：现往前看。

生：他们在那砍树，大片的森林被砍光了。

师：然后村庄怎样？

生：村庄被风沙包围了，被洪水淹没了。

师：桥梁怎样了？

生：桥梁被水冲断了。

师：人们怎样了？

生：在包围在水中，有的爬上树上，有的在屋顶上，他们哭着喊着。

师：喊什么？

生：他们喊着“救命－－”。

生：我看到了动物在拼命地逃跑。

师：非典就是地球对人类滥吃野生动物的惩罚。

生：我看到了妈妈把我们遗弃了。

师：那是你想到的，看到的呢？

生：我看到他们眼中的惊恐。

生：所有的房屋倒塌了，他们在祈求狂风不要让我们流离失所，洪水流向了人类的家园，人们在向母亲求饶。

师：哪有什么上天？根本就没有上天，是人类在毁灭自己。再读一读刚才那段话。

（齐读：人类生活所需要的－－）

师：不光是这些，看看地球每天在发生着什么变化？

（点击出示：

每天，我们的地球有15亿人呼吸受污染的空气，至少有800人因此死亡。

每天，我们的地球有1500吨氟利昂排入大气层，严重破坏着保护地球的外衣。

每天，我们的地球至少有1500人死于饮用不洁水造成的疾病。

每天，我们的地球有12000桶石油泄漏到海洋里。

每天，我们的地球有55000公顷的土地变成不毛之地。

每天，我们的地球有55000公顷的森林被大火砍伐毁于一旦。

每天，我们的地球有800亿吨水在悄然流失。

师：你有什么想说？

生：人类真是太残忍了。

生：人类在毁灭自己。

（再读：“可以不断再生－－”一段）

师：听到你们的朗读，看到你们的表情，王老师的心情是那样沉重，面对人类的摇篮，你一定有许多的话想说给人类听，请把它们写下来。

（播放音乐）｛那音乐凄婉，悲凉，让人心痛，听过，但不知是什么曲子｝

（生写）

生：保护母亲吧，否则人类最后的表情便是哭泣。

生：***水源是人类的源泉，***天空是我们的外衣，－－

生：人类不要再胡闹了，最后吃亏的是你们自己。

师：千言万语汇成了一句－－（板书课题）（生齐读）痛定思痛后只有一句－－（生齐读）让我们的子子孙孙都记住－－（齐读）

师：（挨个梳理那十个问题，擦去解决的，留下没解决的）我们的这些问题就像地球的问题一样，困挠着人类。只要人们的意识开始觉醒，灵魂开始闪光，这些问题就一定能得到解决。

下课。

第19篇：王崧舟教学实录

王崧舟教学实录——《威尼斯的小艇》

执教者：特级教师王崧舟老师

评课人：特级教师钱正权

师：同学们很精神。 生：老师很精神。

师：同学们，我们看黑板，读一读课题。 生：威尼斯的小艇——师：声音很好听。 生：威尼斯的小艇——师：后鼻音很到位。

生：威尼斯的小艇——师：你可以当小小播音员。

生：威尼斯的小艇——师：声音很柔和。好，大家齐读—— 生：威尼斯的小艇。

师：同学们，这“小艇”前加了个威尼斯，你怎纯矗? 生：威尼斯是一个地方，它里面的小艇与众不同。 生：威尼斯是一个地方，我们这里没有。

生：威尼斯是一个地方，小艇是它们的特产。

生：威尼斯是一个水上城市，小艇是重要的交通工具。 威尼斯的小艇就象我们这里的汽车。

师：我们在读课文之前，好好琢磨题目的意思，理解题目的意图，这是一种很好的学习方法。小艇有什么与众不同？威尼斯和小艇有什么关系？大家放开声音读读课文，找出不懂的问题来提问。 生：自由朗读

师：同学读得非常认真，也非常投入，课文读完以后，老师想问一下，这篇课文读完了，你想跟大家说些什么？

生：威尼斯真伟大。

生：威尼斯像小孩一样，早上快活玩耍，晚上就睡觉了 师：天才的比喻！

生：我想去坐一坐小艇。

生：交通工具跟我们与众不同。

师：（因为开始有个学生说到小艇与众不同）证明你理解是正确的，读了课文，刚才我猜对了。 生：我在小艇里看书，拉开窗帘，很美。 生：威尼斯的船夫驾驶技术真好呀！ 师：你也想当一回船夫。 生：景色优美

师：假如你是作者，真的到了威尼斯，真的坐上了威尼斯的小艇，真的看到了那里的桥梁，看到那里的人们，看到那里的月光，看到那里的一切，你带了照相机，你最想将哪个地方拍下来？大家读读课文，找找看。

生：（读课文）

师：带了照相机了没有？你的眼睛就是相机，最想将什么拍下来？ 生：最想把威尼斯的小艇拍下来。 师：在课文的哪里？念给大家听听。 生：“威尼斯的小艇„„蛇”

1 生：我想把街头夜景拍下来（„„等于街头汽车„„你觉得特别美。„„）

师：你得把那种感觉读给大家听，让大家都睡着了，读读看，是不是让大家都睡了。 生：（从开始的念变成读，从读变成有感情读） 师：谁也想把夜景拍下来？ 生：（读课文）

师：那么安静的夜晚，古老的威尼斯沉睡着 ，你要用什么样的语气，什么样的声音告诉大家？ 生：轻轻地（再读一次）

师：王老师也想读读这个地方，你们看着王老师，把书放下（等读书准备就绪，师范读） 师：咱们一起像王老师这样读好吗？ 生：齐读

师：真好，谁想拍得跟这些同学不一样？ 生：我想把威尼斯的人拍下来（读）。

师：哦，你想把商人及各种各样的人拍下来。同学们，咱们走了一趟威尼斯，看了一趟威尼斯，拍了不少的照片，但我们学习课文得深入课文，得一个字一个字，一个词一个词，一句话一句话的琢磨，读完了以后，你肯定有新的发现，有新的体会，有新的感受。我们再认真仔细读一次这段话，谈谈你的新感受，等会交流，注意把自己读懂了的地方用波浪线划一划。 生：读

师：好，停！这两段话大家都读懂了吗？你读懂了一个词，一个句子，一个标点或者都读懂了一段话，把你的感受跟同学交流，做一下分享。 生：„„行动起来„„仿佛一条蛇。

师：你读懂什么？ 生：威尼斯的小艇就象新月。 师：真的读懂了吗？你知道什么是新月吗？ 生：刚刚发现的月亮

师：那今天晚上我刚刚发现又大又圆的月亮是新月吗？那是满月。什么时候的月亮是新月呢？ 生：月牙儿是新月

师：问题听清楚，什么时候的月亮是新月！要不要老师告诉你们？农历月初的时候叫新月。 师：新月像什么呀？ 生：眉毛，镰刀，香蕉，小船，小艇„„

生：老师我要说体会。（读：行动起来，轻快，灵活，仿佛一条蛇。） 师：你再读给大家听，把感觉读出来。 生：读（努力找感觉）

师：这句话真的读懂了吗？王老师有两个问题想问你，第一个，仿佛是什么意思？ 生：好象

师板书：

1、行动起来，轻快，灵活，好象一条蛇。生：齐读

师：第二个问题，轻快、灵活用一个词连起来。 生：既轻快又灵活。

师：那我把它说成这样 板书：

2、行动起来，既轻快又灵活，仿佛一条蛇。生：齐读

师：能不能改？ 生：行

师：好，那我们分四人小组讨论，先确立专题讨论讨论，如果把书上的句子改成1或者2到底行不行！ 生：讨论（师巡视）

师：好，每个小组议论纷纷，气氛活跃。研究第一个专题的举手。 生：我觉得用仿佛好一点，好象就很不一样。

生：仿佛比好象要像一点。其实仿佛就是好象，好象就是仿佛。

2 生：仿佛深奥一点，好象就是好象。 生：课文前面已经有一个“像”了„„ 师：读，读给大家听一听

生：有点像独木桥„„也有像„„就这里跟前面都不一样。„„像沙发。 师：真好，一个非常伟大的发现呀。

板书： „„有点像„„ „„像„„ „„仿佛„„ „„像„„一般„„

师：你叫什么名字？（生回答）非常了不起，非常伟大的发现，从中你发现了什么？ 生：打比方都不一样

师：不重复，不一样，这样的文章读起来都不一样，都有变化，真好，一起读一读。 生：齐读这一段。

师：咱们通过自己的研究，自己的发现，自己的智慧，解决了问题，我们来读课文里的这句话。 生：齐读（行动起来，轻快，灵活，仿佛一条蛇。） 师：不行 （指名读 ）

师：不行 （ 轻快、灵活得读好） 指名读

师：不行，听老师读一读。（轻快，灵活加速） 生：齐读

师：我们再读一读黑板上的这句话 生：读

师：感觉既不轻快又不灵活。看文章写得那么好，生动、形象、优美，再来读读。 生：读课文

师：读课文时把它独特、轻快、灵活读出来。 生：再读一次

师：读到这样生动、形象、优美的语言，你最想做什么？ 生：拍照，看风景，坐小艇去感受一下，去威尼斯转一圈。

第二课时

师：准备好了吗？语文书打开了吗，笔没放好的都没有准备好。 师：同学们真聪明。 生：老师真聪明。 师：同学们真可爱。 生：老师真可爱。 师：同学们再接再厉。 生：老师再接再厉。

师：通过上节课的学习，同学们已经领略到威尼斯小艇的独特，灵活，轻快，一定深深印在心上。怪不得同学说，我真想去坐一坐威尼斯的小艇，看一看，玩一玩，但是小艇是物，是死的，没有了人，没有了船夫，就没有它的特色，所以，咱们去威尼斯特别不能忘的是—— 生：船夫

师：自己读一读写船夫的那一段——（指名读） 咱们一起读，王老师读开头，你们接下去读。 师生：读

师：此时此刻你就在威尼斯，你在小艇旁边，你就面对船夫，你想对他怎么说？ 生：船夫，你的驾驶技术真好。 生：船夫，你辛苦了。 生：船夫，开慢一点

生：船夫，你能教教我吗？ 生：船夫，下次我还会光顾的。

生：船夫，小艇开慢一点，我想看看风景。

3 师：船夫最想说什么？

生：请上船，我会开你们到处走一走的。 生：小朋友，快来坐我的小艇吧！

生：不用怕，我的技术很好，不会翻船的。

师：现在四人小组来，推荐一个人做船夫，其他同学当游客。注意，船夫要吆喝，招揽你的生意，最好能请到顾客上你的船，千方百计吆喝好。能不能用课文的词语把游客请到船上；游客是来世界各国，你听了吆喝后有什么问题要问？ 生：讨论

师：做船夫的举手，请上台！你是一号船夫，你是二号船夫，你是三号船夫。下面都是游客。 师：咱们有请一号船夫，——掌声有请。

生：各位游客，我可以到很多景点，我的驾驶技术很好，我的小艇也很漂亮，有皮垫子，象沙发，你可以坐在里面看书，不管什么地方我都能快速驶进去。

生：我是二号船夫，大家快来坐我的船，你要快点，我就开快一点，你要慢，我就开慢一点。 生：表演（小朋友自己请一个同学合演） 师：你们有什么问题想问就问。 生：请问一号船夫你的船免费吗？

一号船夫：（想了想）我的技术很好，如果你满意就给，不满意„ 生：请问二号船夫，你的船会不会涨价？

二号船夫：这个呀，那就看你的路程有多远了，太远了当然要加钱！游客重的话，也要加一点。 生：三号船夫，你是个女的，你有力气驾驶吗？ 三号船夫：我都已经当船夫了，当然了。

师：愿意上一号船的举手，上二三号的分别举手。

师：威尼斯的船夫真是厉害，有精湛的技术，又有经商头脑，对威尼斯的风景点非常熟悉，那么威尼斯到底有什么样的美丽风景呢？威尼斯有什么地方给你留下深刻的印象，把这些地方用笔划出来。 生：划，读

师：独特风情，优美风光，什么地方给你留下深刻印象？能读个大家听听吗？

生：大建筑物残破说明历史悠久（读相关课文） 生：„„走到小艇里去„„（戏好看） 生：那里有许多小艇。„„

师：白天，威尼斯冲满生机活力，晚上，寂静围绕着威尼斯入睡，这些情景产生都跟什么有关？ 生：小艇。

师：当小艇怎么样时，威尼斯充满活力，当小艇怎么样时，威尼斯寂静入睡？ 生：做生意时（找出句子）靠岸的时候就静下来。

师：威尼斯的动，威尼斯的静，都充满着情趣，无论是动也好静也好，古老的威尼斯都是那么优美。同学们想一想，除了书上用小艇做来的事外，你想想，还有哪些人用小艇做什么事？ 生：先齐读课文第五段，再想象。

生：我看见女教师提着手提包，匆匆忙忙坐上小艇去学校上课。 生：看见科学家坐上小艇去考察。

生：看见小学生背着书包上船，在朗读课文。 生：看见运动员坐小艇去打球。

生：我看见西门豹穿着唐服来考察了。 师：那是科幻片

生：我看见病人坐小艇去医院，旅客去游览。 生：小姑娘卖花。

生：提着蛋糕坐在小艇里过生日。

4 生：温州的记者去采访船夫。

师：哈，温州人去卖鞋了。肯定有。

师：好，人们的生活，学习，劳动都离不开小艇。这是威尼斯的小艇给威尼斯带来独特的风情。使这个古老的城市变得更加迷人，更加美丽。学完了这些课文，你想说些什么话来夸夸威尼斯的风景，赞美威尼斯？把你对威尼斯的真实感受、感觉、想法写下来。（过了几分钟） 生：船夫，你怎么不去划船比赛呀？

生：别的城市没有小艇，威尼斯有。我爱威尼斯。

生：小艇小艇你真棒！独特城市由你创！我们生活全靠你！大家都来把你要！（有出入） 生：威尼斯的小艇，你是个愉快的“人”，我爱你！ 师：有机会希望你们去威尼斯走走，玩玩。下课。

特级教师钱正权

评课

这是一堂朴实、扎实的语文课。

1、聊天：创设愉快环境，和谐气氛，拉近师生距离，使学生对新老师没有恐惧，聊天过后，就非常轻松。

2、五人读课题后，来个小小的探索，“在小艇前加威尼斯你怎么看？”用意在激发学生研究文章的兴趣。

3、王老师的教学流程：（1）激发兴趣（2）初读，要求读流利（3）你想说些什么，给学生宽泛的说话要求，没有设定问题疑问（4）引导初读，渐渐深入，教师精心设计游客拿照相机拍摄一事，符合课文内容，引学生进入课文，去拍摄自己印象最深的内容。（5）新的发现，新的感受，深入字间之中，引向深入，由整体感知，品味课文，研读课文。

4、教导小艇象新月时，什么是“新月”当学生不知道王老师进行必要的讲解。其实探究式学习不跟接受式对立，我们提倡探究式学习，并不排除接受学习。

5、在学生理解的基础上改写两句话。“书上句子改成这样行不行？”进一步探索。教师巧妙设计，善于引导，使学习上了一个台阶。开始学生的理解是仿佛真像一点，好象有点不像。通过老师的引导学生发现了，教师及时评价：一个伟大的发现。同时板书4个句式，在这前后联系中，学生明白打比方有很多变化，让学生知道后，教师评价引导，让学生形成规律性的认识。后一句老师采用读中比较方法，分别读：轻快、灵活和既轻快又灵活，后者学生感觉好象不轻快不灵活，老师意图训练学生语感，语言表达形式，跟意思是否一样，学生找到了感觉。

6、以读为主线，把读层层引向深入，让学生体验，探究。教师发挥积极引导作业。

7、进行活动化教学，先说自己的感受，再让学生扮演船夫和游客。以活动形式内化课文语言和积累运用课文语言，同时把口语交际的方法引到阅读教学中去。（建议：这里学生运动课文语文不多，因让学生多读以后，抓住船夫“操纵自如”来吆喝，介绍船夫技术，引导学生把这些语言运动出来）

8、展开想象，让学生说说其他的游客。并且设计活动性作业，写一写自己的感受，体会。如果是平时我们可以相应设计基础性作业。

这是体现学生自主，合作，探究设计的两节课。是传统教学和发展性研究教学的有机结合。学生在整个学习过程中自主，自由，老师充分重视学生体验。这两节课是值得我们推敲，研究的。

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第20篇：王崧舟教学实录

笑谈《草船借箭》的智慧

【观点】

诗意语文是自由对话的语文。自由对话，首先要致力于课堂自由文化的建构。自由文化的建构，我们认为有以下一些要义：

一、师生、生生之间在人格上互相尊重、互相理解；

二、师生、生生之间养成真诚倾听的意识和习惯；

三、消解课堂上的话语中心、话语霸权，把话语权还给课堂上的每个人；

四、与文本对话，养成赏识卓见、鼓励创见、悦纳异见、宽容误见的态度，倡导个性化的解读和表达；

五、不唯上、不唯书，敢于质疑、敢于批判、敢于超越，真理面前人人平等。自由文化，本质上就是一种对话文化。

《草船借箭》一课，致力于引领学生与智慧化身诸葛亮这个人物形象展开多角度、有创意的对话。那么，这种对话的原点是什么？是存在于每个学生心中的有关《三国演义》、特别是有关诸葛亮的“前结构”。事实上，在接触《草船借箭》这个文本前，学生心中早已贮存着或清晰或朦胧、或开阔或狭窄、或深刻或肤浅的关于诸葛亮的种种感知和理解，即所谓的“前结构”。自由对话，首先是要尊重学生心中的这一“前结构”。作者心中的诸葛亮、教师解读的诸葛亮与学生感悟的诸葛亮不能等量齐观，因此，课堂上重要的是要引领学生读出属于他自己的诸葛亮。

而要想真正读出自己心中的诸葛亮，首先就要关注学生面对文本“一触即觉，不假思量计较”的那个“现量”诸葛亮。这个现量诸葛亮是被学生的“前结构”这个照相机从文本中拍摄下来的。这种拍摄，是整体的、视界融合的、自由自足的，但又是模糊的、不自觉的、浮光掠影的。课堂上的自由对话，肇始于学生读出的这一个现量诸葛亮，即通常称之为的“第一印象”、“首感效应”、“初始感知”。

当现量诸葛亮也成为学生展开深层次对话的前结构时，教师就需要引领学生将平面的语言文字转化为立体鲜活的人物形象，让诸葛亮笑盈盈地从文字中走出来，走到学生的眼前，走进学生的心中。于此同时，又应该点拨学生转换对话视角，穿越历史的时空，将自己置身于草船借箭的场景中，成为其中的一个历史人物，与诸葛亮促膝而坐、谈笑风生。这样，学生就由物我两隔、情景相离的知性对话登陆到物我一体、情景交融的诗意对话。恰如朱光潜先生所言：“凝神观照之际，心中只有一个完整的孤立的意象，一无比较，无分析，无旁涉，结果常致物我由两忘而同一，我的情趣与物的意态遂往复交流，不知不觉之中人情与物理互相渗透”。这是一种审美的自由，是生命的更为本真的自由。至此，学生自能读出心中的这个诸葛亮。

【构想】

第 一 课 时

一、给“智慧”排个序

1、请学生自由谈谈对诸葛亮的印象。

2、学生自由读课文，读后请学生从谋略和智慧的角度，给故事中的四个人物排排队。

3、交流体会。估计会出现这样几种情况： 诸葛亮 周 瑜 曹 操 鲁 肃 1 2 3 4 1 3 2 4 1 2 4 3 1 3 4 2 1 4 3 2 1 4 2 3

4、小结：不管怎么说，诸葛亮的谋略和智慧都排在了第一位。在同学们的心目中，诸葛亮足智多谋、神机妙算，是真正的智慧的化身。

二、点击诸葛亮的“智慧”

1、教师：有人说，诸葛亮是谋略的大师，因为他运筹于帷幄之间，决胜于千里之外；有人说，诸葛亮是智慧的化身，因为他足智多谋、胸有成竹、料事如神、神机妙算。

2、学生自由读课文，你觉得课文什么地方写诸葛亮的谋略和智慧写得最精彩。

3、组织交流，根据学生的回答，随机引导学生练读有关段落。

三、三个“臭皮匠”的“智慧”

1、教师：我读了课文以后，一直有一个问题困扰着我。诸葛亮在立下军令状之前，他到底想到了什么？想好了什么？

2、学生自读课文，然后以四人小组为单位展开讨论。

3、组织全班交流： 想到了草船借箭；

想到了三天之后长江之上必有大雾； 想到了向鲁肃借船； 想到了向曹操借箭； ……

4、小结：难怪周瑜听了鲁肃的回答后，长叹一声，说：诸葛亮神机妙算，我真不如他！（板书周瑜的话，引导学生诵读此句。）

第 二 课 时

一、与诸葛亮对话“知天”的智慧

1、研读：“这时候大雾漫天，江上连面对面都看不清。” 引导学生读出大雾漫天的情形。

引导学生体会鲁肃看到这场大雾时的心情，读出鲁肃的感情。 引导学生体会诸葛亮看到这场大雾时心情，读出诸葛亮的感情。

2、研读：“第一天，不见诸葛亮有什么动静；第二天，仍然不见诸葛亮有什么动静；直到第三天四更时候，诸葛亮秘密地把鲁肃请到船里。”

引导学生概述这句话的意思：诸葛亮在第三天四更时候请鲁肃一起去借箭。 引导学生感悟这两句话的不同点。

3、诵读：周瑜长叹一声，说：“诸葛亮神机妙算，我真不如他。”

二、与诸葛亮对话“知人”的智慧

1、引导学生将以下两句话联系起来，感悟诸葛亮的神机妙算。

诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来。我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。 曹操在营寨里听到鼓声和呐喊声，就下令说：“江上雾很大，敌人忽然来攻，我们看不清虚实，不要轻易出动。只叫弓弩手朝他们放箭，不让他们近前。”

2、引导学生感悟诸葛亮的“笑”。联系鲁肃的吃惊感悟其“笑”；

联系曹操一定不敢派兵出来感悟其“笑”； 联系回去交箭给周瑜感悟其“笑”； 联系“我们”只管饮酒取乐感悟其“笑”。

3、诵读：周瑜长叹一声，说：“诸葛亮神机妙算，我真不如他。”

三、与诸葛亮对话“知地”的智慧

1、从“顺风顺水”中你发现了什么？

2、诵读：周瑜长叹一声，说：“诸葛亮神机妙算，我真不如他。”

四、面对“智慧”的智慧

1、讨论：周瑜不如诸葛亮的仅仅是神机妙算吗？

2、教师：鲁肃亲自经历了草船借箭的整个过程，对诸葛亮佩服得五体投地。他说：“先生真神人也！”他请诸葛亮介绍神机妙算的诀窍，诸葛亮就毫无保留地告诉了鲁肃。同学们想知道吗？课后请看《三国演义》的第46回。

【现场】

第 一 课 时

师：今天我们要学的《草船借箭》这个故事出自《三国演义》。哪些同学看过《三国演义》？可以是小说，可以是连环画，可以是电视连续剧。 生：（自由举手应答。绝大多数学生表示看过。） 师：能说说你对诸葛亮的印象吗？ 生1：诸葛亮是个足智多谋的军师。

生2：诸葛亮是个很讲情义的人，刘备三顾茅庐，诸葛亮十分感激，就帮助刘备打天下，鞠躬尽瘁，死而后已。

师：说得好！“鞠躬尽瘁，死而后已”这八个字写尽了诸葛亮的一生。 生3：诸葛亮上知天文，下知地理，他的学问非常大，被人称为“卧龙先生”。 师：不仅上知天文，下知地理，诸葛亮更知人心。

生4：诸葛亮跟周瑜斗智，最后把周瑜给活活气死了。周瑜临死前说：“既生亮，何生瑜？”意思是说，既然生了诸葛亮，又何必生我周瑜。

师：哟！你知道得还真多！当然，周瑜之死不能全怪诸葛亮。等会儿学了《草船借箭》这个故事，你就会明白的。

生5：诸葛亮神机妙算，他能借东风，会八卦阵，我觉得他是三国演义中最聪明的一个人。 师：好！看来大家对诸葛亮都有一定的了解和判断。今天学《草船借箭》这个故事，大家就多了一份亲切感，因为故事的主人公就是诸葛亮。学《草船借箭》就等于是会会诸葛亮这个老朋友。是吧？ 生：（齐答）是！

师：“有朋自远方来，不亦乐乎？”请同学们打开书本，赶紧去见见诸葛亮这个老朋友。读完课文以后，老师请你从智慧的角度，给故事当中的四个人物排一排名次，你觉得可以怎么排？明白吗？ 生：（齐答）明白。（学生开始自由朗读课文，教师做现场巡视。）

师：好！读完课文，对诸葛亮、周瑜、曹操、鲁肃这四个人应该有了大致的印象，是吧？这四个人，如果从谋略和智慧的角度，给他们排排队，你会怎么排？ 生1：我认为诸葛亮排第一位，周瑜排第二，曹操排在第三，鲁肃第四。 师：诸葛亮最聪明，鲁肃最笨。有不同意见吗？

生2：我觉得鲁肃应该排在第三，曹操排在第四。前面两个不变。

师：哦！诸葛亮排第一，周瑜排第二，曹操变成最笨，鲁肃排第三。还有不一样的吗？ 生3：我觉得诸葛亮排第一，曹操排第二，周瑜第三，鲁肃排第四。 师：周瑜第三了，鲁肃还是最笨。还有不一样吗？ 生4：我觉得诸葛亮第一，曹操第二，鲁肃第三。 师：好嘛，鲁肃第三，周瑜最笨。哈哈，还有吗？

生5：我觉得诸葛亮第一，鲁肃第二，周瑜第三，曹操第四。

师：你认为曹操最笨，有意思。从谋略和智慧的角度，每位同学都给四个人物打了分，是吧？尽管答案不同，但同学们发现没有，有一点是毫无异议的。 生：（齐答）诸葛亮排第一。

师：对，诸葛亮排第一，诸葛亮是最聪明的。这是同学们读了课文之后取得的共识。非常好！这篇课文写了诸葛亮的很多内容，现在王老师请你们仔细读一读，你觉得这篇课文写诸葛亮的智慧，什么地方写得最精彩？把它们找出来，然后仔仔细细地读一读。 生：（大声读课文，寻找写得精彩之处。教师做现场巡视。）

师：咱们交流一下，你觉得这篇文章当中写诸葛亮的智慧，什么地方最精彩？ 生1：我觉得写诸葛亮的谋略和智慧在七和八自然段中写得最精彩。 师：你先把写得最精彩的地方读给大家听，咱们注意听。 生1：（朗读课文

七、八自然段。）

师：不错。这两段话如果多读几遍，可能对你的帮助就更大。谁也觉得这个地方写诸葛亮的智慧得最精彩。再请一个同学读一遍。

生2：（朗读）这时候大雾漫天，江上连面对面都看不清。天还没亮，船已经靠近曹军水寨。诸葛亮下令把船头朝西、船尾朝东一字儿排开，又叫船上的兵士一边擂鼓一边呐喊。鲁肃吃惊地说：“如果曹兵出来怎么办？” 师：停！停！鲁肃怎么说？ 生2：吃惊地说。

师：对呀！吃惊地说！再读一读，体会鲁肃的吃惊。 生2：（朗读）鲁肃吃惊地说：“如果曹兵出来怎么办？” 师：好！这样读才有吃惊的味道。继续。

生2：（朗读）鲁肃吃惊地说：“如果曹兵出来怎么办？”诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”

师：注意！诸葛亮笑着说，得有笑容，得有笑声啊。谁来读读诸葛亮笑着说？

生3：（朗读）诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”

师：这是微笑着说。谁还愿意读读这句话？

生4：（朗读）诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”

师：这是大笑着说。你也想读？来，请你读。

生5：（朗读）诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”

师：你这笑，真是出自内心的笑！请你接着往下读。

生5：（朗读）曹操在营寨里听到鼓声和呐喊声，就下令说：“江上雾很大，敌人忽然来攻，我们看不清虚实，不要轻易出动，只叫弓弩手朝他们放箭，不让他们近前。”

师：这个令可没下好！电视上见过大将军下令吗？那个威严，那个响亮，那个果断。这样，大家先自由读一读，体会体会。 生：（自由练读。）

师：来，请曹操下令！咱们先叫一个女曹操。曹操在营寨里听到鼓声和呐喊声，就下令说—— 生1：（朗读）江上雾很大，敌人忽然来攻，我们看不清虚实，不要轻举妄动，只叫弓弩手朝他们放箭，不让他们近前。

师：活脱活现一曹操。稍有一点遗憾，那个曹操说的是不要“轻易出动”，你这曹操说成了不要“轻举妄动”，两个曹操，哪个说得更准确？自己体会体会，好吗？叫一个男曹操，曹操本来就是男的嘛。曹操在营寨听到鼓声和呐喊声，就下令说—— 生2：（朗读）江上雾很大，敌人忽然来攻，我们看不清虚实，不要轻易出动，只叫弓弩手朝他们放箭，不让他们近前。

师：好一个威风凛凛的大将军！你继续往下读。

生2：（朗读）他派人去旱寨调来六千个弓弩手到江边支援水军。一万多个弓弩手一起朝江中放箭，箭象下雨一样。诸葛亮又下令把船调过来，船头朝东，船尾朝西，仍旧擂鼓呐喊，逼近曹军水寨去受箭。

师：还有同学觉得别的什么地方写诸葛亮的智慧是最精彩的？

生3：我觉得最精彩的是第四自然段。诸葛亮说：“希望你借给我二十只船，每只船上要三十个兵士，船要青布幔子遮起来，还要一千多个草把子，排在船的两边，我自有妙用。第三天管保你有十万支箭，不过不能让都督知道，他要是知道了，我的计划就完了。” 生4：我觉得第二自然段写诸葛亮的谋略比较精彩，因为他说：“现在军中缺的是箭，想请先生赶造十万只箭。”

师：等等，老师请你把第二段话都念一遍，好吗？

生4：有一天，周瑜请诸葛亮来商议军事，对诸葛亮说：“我们现在就要和曹兵交战，水上交战用什么兵器最好？”

师：注意啊，周瑜说这番话的时候，他实际上——

生4：心怀不轨，他很嫉妒诸葛亮，他想用这个造箭的名义把诸葛亮害死。因为他死前曾说过“既生瑜，何生亮”，所以看的出来他非常恨诸葛亮，想利用造箭的借口害死诸葛亮。 师：对啊，所以说，周瑜说这话的时候一肚子坏水，你得把这种感觉读出来。你刚才读得那个周瑜是光明磊落的周瑜，不是心怀鬼胎的周瑜，你得心怀鬼胎呀！试一试，行吗？（读开头的话）有一天，周瑜请诸葛亮来商议军事，对诸葛亮说——

生4：（朗读）“我们现在就要和曹兵交战，水上交战用什么兵器最好？”诸葛亮说：“当然是弓箭最好。”“先生和我想得一样，现在军中缺的是箭，想请先生赶造十万支箭，这是公事，希望先生不要推辞。”诸葛亮说：“都督委托，当然照办，不知这十万支箭什么时候用？”周瑜说：“十天造得好吗？”诸葛亮说：“既然就要交战，十天造好必然误了大事。” 师：注意！诸葛亮这个时候嘴上这样说着，心里想到的是什么呢？ 生5：他想到了周瑜肯定是使的诡计，干脆就来个将计就计。

生6：他想到周瑜肯定要给他出难题，十天造十万支箭肯定是比登天还难。

生7：我首先和他一样，而且我知道诸葛亮他熟知天文地理，他已经观过天象，知道再过三天就有一场特别特别大的雾，也想到周瑜会用这个箭来威胁他。所以他肯定想到了借箭这回事。 师：尽管诸葛亮知道周瑜想要害他，尽管诸葛亮知道三天后这场大雾，将计就计能把这十万支箭借来。但是我就觉得很奇怪，诸葛亮为什么不推托、不推辞呢？明明知道周瑜要害我，要我的身家性命，我干嘛还要替他借十万支箭呢？

生1：我觉得诸葛亮想，既然你想害我，我就将计就计，我就和你斗智。

生2：我想是这样，周瑜就是想专门找一个难题难倒诸葛亮，如果你要是不去借箭的话，正好中了人家圈套，就证明周瑜比诸葛亮强。

师：同学们，诸葛亮是刘备的军师，周瑜呢，是孙权的都督。刘备和孙权可是两家呀。周瑜这样刁难诸葛亮，诸葛亮完全可以回到刘备那里去呀。

生3：因为魏军当时非常强大，诸葛亮提出要东吴和蜀汉相联盟，来攻打魏军，这样才能获得胜利。因为这个时候需要箭，诸葛亮使计，如果把魏军的箭由我来使的话，魏军的兵力就会大大减弱，而我军的兵力会大大增加，这样的就可以使刘备的蜀汉、孙权的东吴取得胜利。所以，诸葛亮是从大局来考虑借箭的。

师：看得出，你读过不少书，对当时的历史情况很了解。你讲得很对，孙刘两家只有联合抗曹，才能战胜曹操，保住自己的领地。但是，刚才你的发言有一个小小的错误，指出来你不生气吧？其实，那时三国还没有建立，东吴、蜀国、魏国还没有建立，孙权和刘备还是各地的一方霸主。所以是孙刘联合，而不是吴蜀联合。请你接着读。

生3：（朗读）诸葛亮说：“既然就要交战，十天造好必然误了大事。”周瑜问：“先生预计几天能够造好。”诸葛亮说：“只需三天。”周瑜说：“军师你可不能开玩笑。”诸葛亮说：“我怎么敢和都督开玩笑，我愿立下军令状，三天造不好甘受惩罚。”周瑜很高兴，让诸葛亮当面立下军令状，又摆了酒席招待他。诸葛亮说：“今天来不及了，从明天起到第三天，请派五百个兵士到江边去取箭。”诸葛亮喝了几杯酒就走了。

师：好的，请坐。我们对诸葛亮的智慧都有了自己独特地体会和理解。有的同学认为前面写得最精彩，有的同学认为中间写得最精彩，也有的同学认为后面写得最精彩。其实这些都不要紧，只要我们深入到课文中的字里行间细细品味，我们就能够感觉到这篇课文每一段话、每一句话、甚至每一个字都在传神地写着诸葛亮的智慧。这篇课文，老师读了二十多遍了，尽管读了二十多遍，我还是有一个问题没搞清楚，但我又很想搞清楚这个问题，我甚至傻想着是不是应该去问一下诸葛亮。（众大笑）你们想知道困扰王老师的这个问题吗？ 生：（齐答）想！

师：我暂时不告诉你们，请你们先仔仔细细地读读课文，猜猜困惑王老师的会是一个什么问题?看谁有水平，猜得准。

(学生兴趣盎然地读课文，思索) 师：好，请同学们大胆地猜，是哪个问题困扰着王老师? 生1：3天怎么能造好10万枝箭? 生2：为什么诸葛亮向鲁肃借船这件事儿不能让周瑜知道? 生3：诸葛亮的计策妙在哪里? 生4：曹操为什么不射“火箭”?

生5：鲁肃是周瑜的下人，为什么不向他报告诸葛亮借船的事? 师：这些问题我也都想过，不过通过读书，我都已经搞懂了。老师在想啊，诸葛亮说：“我怎么敢和都督开玩笑，我愿意立下军令状，三天造不好甘受惩罚。”同学们，你们知道立下军令状意味着什么？ 生1：完不成任务就要杀头。

师：喀嚓，脑袋搬家。对呀，立下军令状意味着三天造不好十万支箭的话，脑袋就要搬家。所以我就在想，当时，诸葛亮立军令状的时候，脑子里想了些什么？他到底想好了一些什么呢？这可是一个大问题啊！因为这个问题事关诸葛亮的身家性命啊！咱们是不是这样，先独自看看书，思考思考这个问题。再以四人小组为单位，一起讨论讨论，行吗？（学生先默读思考，然后四人小组相互讨论）

师：讨论非常热烈！看来，困扰老师多日的重大问题，就要在你们这里解决了。好啊！请教大家，诸葛亮在立军令状之前，他肯定想到了些什么呢？

生1：我觉得在立军令状之前，他就已经谋略好了后面的计划，他已经计划好了怎么来造这十万支箭，然后他才敢跟周瑜立下军令状。如果他没有谋略好的话，他就不会冒着杀头的危险去立军令状的。

师：有道理！老师继续向你们请教，这个计划当中该有哪些内容啊？

生2：我认为他想到的第一个就是天气的变化，想到了长江上三天之后会有大雾。 生3：第二个他想到的是曹军会怎样应对。以曹操的为人，他肯定会谨慎用兵。他看见外面有大雾，而且又有鼓声和呐喊声，他肯定不敢轻易出兵，所以他肯定使用弓箭。

生4：他还想到了他肯定要有所准备，就是准备草船。而且，他必须考虑到鲁肃会不会把这件事告诉周瑜的。以他对鲁肃的了解，鲁肃肯定会把船借给他，而且不会把这件事告诉周瑜。 生5：而且，诸葛亮他还考虑到二十条船上箭能不能插到最多。因为他一开始先让青布幔子包上，再插上草人。假如是木船前往的话，就插不上多少支箭，可能达不到十万支箭的数量。用青布幔子，箭射在上面就固定在布上，不会掉下去。而且插上草人也可以把箭插得多一些，至少不会达不到十万支箭而受罚。

师：是啊，这些问题，哪个问题能不先想好呢？草船不想好，能借到箭吗？天气不想好，能借到箭吗？曹操、鲁肃的性格不想好，能借到箭吗？这个计划，诸葛亮想得多么周到、多么细致啊！你们说，诸葛亮他神不神？ 生：（齐答）神。 师：诸葛亮他妙不妙？ 生：（齐答）妙。

师：难怪鲁肃见了周瑜，告诉他借箭的经过，周瑜长叹一声说：“诸葛亮神机妙算，我真不如他。”

第 二 课 时 师：通过上节课的读书研究，我们知道，早在诸葛亮给周瑜立军令状之前，他已经谋划好了草船借箭的计划，他想得是那样周到、那样细致，最后草船借箭的计划得到了成功实施。难怪鲁肃回来告诉周瑜借箭的经过，周瑜长叹一声说—— 生：（齐读）诸葛亮神机妙算，我真不如他。 师：请你读一遍。

生1：（朗读）诸葛亮神机妙算，我真不如他。

师：周瑜是长叹一声，你把那个叹加上去，再来读这句话。 生2：（朗读）唉，诸葛亮神机妙算，我真不如他。 师：不错，请你来。

生3：（朗读）诸葛亮神机妙算，唉，我真不如他。 生4：（朗读）唉，诸葛亮神机妙算，我真不如他呀！

师：周瑜到最后就是这副神态、这副样子。同学们，你们觉得诸葛亮的神机妙算，在课文的哪些地方得到了充分体现呢？自己默读课文，把你认为最能充分体现诸葛亮神机妙算的地方用波浪线划下来，然后仔细地读一读，想一想，为什么你觉得这个地方体现了诸葛亮的神机妙算。（学生默读课文，教师做现场巡视。）

师：我看到同学们找了很多地方，是吧？的确像同学们所体会的那样，这篇课文很多地方都在描写诸葛亮的神机妙算。那咱们就这样，在那么多地方当中，挑你自己体会最深的一处，说一说这个地方你是怎么体会到诸葛亮的神机妙算的，好吗？

生1：（朗读）“这时候大雾漫天，江上连面对面都看不清。”我从这里体会诸葛亮神机妙算的。因为大雾漫天，能见度很低，所以敌人看不见他，当然他也用不着看见敌人，曹操怕江边有伏兵，就只能用远距离的武器防御，这样诸葛亮才能草船借箭成功，这才能体现出诸葛亮的神机妙算。

师：先别忙着坐下去。我发现你挺能说的，理解得也非常不错。但咱们学语文，光有理解没有感受是不行的，你看看这是一场怎样的雾？你一读，要让大家感受到这场雾。 生1：（朗读）这时候大雾漫天，江上连面对面都看不清。 师：比刚才大了点，但这场雾还不够大，谁能比他读得更大？ 生2：（朗读）这时候大雾漫天，江上连面对面都看不清。 师：雾更浓了，但还是没有漫天呀！谁再来读一读？ 生3：（朗读）这时候大雾漫天，江上连面对面都看不清。

师：这才是一场漫天的大雾啊！同学们想啊，这时候诸葛亮和鲁肃都坐在船上，他俩都看到了这场大雾，你说鲁肃看到这场大雾什么感受？ 生1：他这时候比较惊讶，比较吃惊。

师：那么诸葛亮呢？诸葛亮看到这场大雾什么感觉？什么心情？你别说，通过你的读告诉大家，自己读。

生1：（朗读）这时候大雾漫天，江上连面对面都看不清。 师：你们从他的朗读中体会到了诸葛亮的什么心情？ 生2：体会到诸葛亮当时心情非常高兴。 生3：他十分的自信。

生4：他终于如愿以偿了，正暗自得意呢！

师：好一个“如愿以偿”啊！但是，王老师觉得你光抓住这句话，还不能够看出诸葛亮的神机妙算。为啥？因为光凭这句话，还不知道究竟是碰巧遇上了大雾呢还是诸葛亮早在三天之前就算准了大雾呢。哪句话能证明这场大雾诸葛亮早已算到了？

生1：（朗读）“第一天不见诸葛亮有什么动静，第二天仍然不见诸葛亮有什么动静，直到第三天四更时候，诸葛亮秘密地把鲁肃请到船里。” 师：谁来做做诸葛亮，来读读这句话？

生2：（朗读）“第一天不见诸葛亮有什么动静，第二天仍然不见诸葛亮有什么动静，直到第三天四更时候，诸葛亮秘密地把鲁肃请到船里。”

师：一做诸葛亮你就激动。（众笑）不激动。再来一次，把诸葛亮的胸有成竹，把诸葛亮的运筹帷幄，把这种感觉读出来。要心定气闲，像诸葛亮那样一点也不着急地读。 生2：（朗读）“第一天不见诸葛亮有什么动静，第二天仍然不见诸葛亮有什么动静，直到第三天四更时候，诸葛亮秘密地把鲁肃请到船里。”

师：这才像个诸葛亮嘛！心定气闲，成竹在胸。但是，王老师觉得这句话写得太啰唆，什么第一天、第二天、第三天，诸葛亮第一天第二天不都没动静吗？写它干嘛？完全可以改成这样：“到了第三天四更时候，诸葛亮秘密地把鲁肃请到船里。”这样一写，又简洁又明了，不浪费笔墨，多好啊！在书上把它改一下吧。 生：（纷纷示意）不能改，不能这样改。

师：（故做糊涂状）不能改？为啥不能改？这样改不是挺好的嘛！

生1：因为有了这两句话，就能体现诸葛亮预测到第三天四更时候有大雾的。如果直接说直到第三天四更的时候，也许碰巧第三天四更时候来了大雾了，他一看，噢，来了大雾了，就今天去借箭吧。

生2：第一天第二天虽然说没动静，其实他这边盘算着呐，第一天第二天说明他做事情不是非常得急，而是他沉着冷静。 生3：如果你直接写到第三天四更时候的话，就没有那种胸有成竹的感觉了。 生4：这样还能看出诸葛亮在立军令状的时候非常有把握。

师：如果你作为一个旁观者，一个不知内情的人，都快急死了，是吧？第一天不见诸葛亮有什么动静，第二天仍然不见诸葛亮有什么动静，火已经烧到眉毛上了，你怎么还没动啊？一直到第三天四更时候，诸葛亮秘密地把鲁肃请到船里，而这个时候，咱们这位仁厚老实的鲁肃，还不知道诸葛亮把他请去干嘛呢。是不是？你们说诸葛亮他神不神？ 生：（齐答）神。 师：妙不妙？ 生：（齐答）妙。

师：刚才咱们用了前后联系的方法读懂了诸葛亮的神机妙算。前面那句话是反映诸葛亮的预测，后面那句话是反映事实的，这样一联系，就能体现他的神机妙算。你再仔仔细细地读读课文，找一找，还有哪些话前后联在一起能够反映诸葛亮的神机妙算。 生：（默读课文，寻找相关句子。教师做现场巡视。） 师：咱们来交流交流各自的发现。

生1：我觉得还有“诸葛亮笑着说：„雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。‟” 师：这是诸葛亮预测的。

生1：还有就是“曹操在营寨里听到了擂鼓和呐喊声，就下令说：„江上雾很大，敌人忽然来攻，我们看不清虚实，不要轻易出动，只叫弓弩手朝他们放箭，不让他们近前。‟”一开始诸葛亮就预测到在大雾的时候，曹操不敢把他的兵派出来，到后来又写曹操在营寨里听到诸葛亮他们的鼓声和呐喊声，就让弓弩手向他们射箭，从这里体现出诸葛亮的神机妙算。 师：是啊，诸葛亮前面这样说，曹操后面果然这样做，是不是呀？咱们一起来读读这两段话。 生：（齐读）诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”曹操在营寨里听到了鼓声和呐喊声，就下令说：“江上雾很大，敌人忽然来攻，我们看不清虚实，不要轻易出动，只叫弓弩手朝他们放箭，不让他们近前。” 师：同学们，诸葛亮是怎么说的？ 生：笑着说。

师：他是笑着说的。我觉得这篇课文挺有意思，我发现这篇课文写诸葛亮说的地方一共有十一处，前面诸葛亮说„水上交战用弓箭最好。‟诸葛亮说„既然就要交战，十天造好必然误了大事。‟诸葛亮说„我怎么敢和都督开玩笑，我愿立下军令状，三天造不好甘愿受罚。‟都是诸葛亮说诸葛亮说。但是我发现，只有这个地方在诸葛亮说的前面加了一个„笑‟字，诸葛亮笑着说。咱们一起来读一读，诸葛亮笑着说—— 生：（齐读）诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”

师：是啊，你们研究研究看，你们觉得诸葛亮他在笑谁？ 生：（自由读） 师：诸葛亮在笑谁呢？

生1：我觉得诸葛亮是在笑曹操，因为雾这么大，笑曹操不敢出来迎战。 师：说明诸葛亮对曹操的性格怎么样？ 生1：了如指掌。

师：了如指掌，是啊，这叫什么笑？这叫讽刺的笑。曹操，哼！生性多疑，这种天气，有敌人突然来攻，自然不敢派兵。你读，把这种感觉读出来。

生1（轻蔑地朗读）：诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”

师：对诸葛亮的笑，你们还有别的体会吗？

生2：我觉得他是在笑他自己的神机妙算，笑他自己有这么大的本领，对所有人都了如指掌。 师：这叫自信的笑。来，把这种感觉读出来。

生2（自信地朗读）：诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”

师：不错！这是他的体会，你们呢？都一样吗？

生3：他还在笑鲁肃，鲁肃前面吃惊地问诸葛亮说：“曹兵出来怎么办？”诸葛亮后面回答了鲁肃。

师：他是在宽慰鲁肃，是不是？鲁肃啊鲁肃，你真是个老实人，你怎么到现在还没明白我的用意呀！是吧？这是一种幽默的笑。来，读读看，把这种感觉读出来。

生3（幽默地朗读）：诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”

师：谁来宽慰宽慰鲁肃？来，请你。我做鲁肃。咱们开始，鲁肃吃惊地说：“如果曹兵出来怎么办？”

生4（学着长者的口吻朗读）：诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。” 师：这回我鲁肃总算放心了。看来，诸葛亮这一笑的内涵多着啊！谁还有别的发现吗？ 生5：我觉得诸葛亮还在笑周瑜呢！前面主要是周瑜想害诸葛亮，而现在诸葛亮马上就要把十万支箭借回来了，马上就会有十万支箭了，他就觉得你周瑜肯定想不到这点。 师：所以诸葛亮怎么说的？

生5：他说，雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。 师：对啊！回去干嘛？ 生5：回去交箭。

师：交了箭，周瑜的阴谋还能得逞吗？ 生5：不能了。

师：诸葛亮心里默默地说：“周瑜、周公瑾呀，你要跟我斗，还嫩点儿！”是吧？这叫什么笑？这叫胜利的笑。你再读读看，把这种感觉读出来。

生5（充满喜悦地朗读）：诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”

师：诸葛亮这一笑，笑得多么自信、多么自豪、多么喜悦啊！咱们一起再来读读诸葛亮这一充满智慧、充满胜利的笑！

生：（齐读）诸葛亮笑着说：“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”

师：你们说，诸葛亮神不神？ 生：（齐答）神。 师：妙不妙？ 生：（齐答）妙。

师：除了这两句，对诸葛亮的神机妙算，你们还有别的发现吗？

生1：我从第四自然段最后那个“不过不能让都督知道，他要是知道了，我的计划就完了。”还有第五自然段的那个“回来报告周瑜，果然不提借船的事。”发现了诸葛亮的神机妙算。诸葛亮不让告诉都督，结果鲁肃果然就没有告诉借船的事，证明他对鲁肃的为人也是了如指掌。 师：还有别的发现吗？

生2：我还有一个。前面第四自然段写诸葛亮对鲁肃说“第三天保管有十万支箭。”后面第十自然段写“每只船大约五六千支箭，二十只船共有十万支箭。”印证了他的预测。 师：是啊，连箭的数量都预测得那么准确。不多不少，刚好十万支箭。

生4：我这个是非常深沉的。“谢谢曹丞相的箭”，他表面上是在气曹操，实际上是要动摇曹操的军心。曹操的兵士看到诸葛亮这么神机妙算、这么历害，而他们的主帅曹操却没有识别他的诡计，他们觉得对方十分强大，就觉得不是他们的对手了。

师：就是在没有交战之前，先挫挫他们的士气，是不是啊？你的理解非常深刻，也看得出你的知识面非常广。但是我担心啊，曹操知道自己上了当，怎能善罢甘休？他要是派兵追杀出来，诸葛亮不就麻烦了吗？

生4：我觉得根本用不着担心。因为诸葛亮早已算好了，回来时是顺风顺水的。曹操他们根本追赶不上。

师：好一个“顺风顺水”！从“顺风顺水”中，你们又有什么新的体会？ 生5：诸葛亮不但事先预测好了气象，而且他也预测好了这个地理位置。

生6：船头只有先朝西、后朝东，才能顺风顺水地回来。可见，诸葛亮想得多么周到啊！ 生7：靠近曹军水寨时，是空船，所以逆风逆水关系不大。借完箭回来的时候，船上装满了箭，所以顺风顺水就省了了许多，也保险一点。

生8：顺风顺水回来，曹军就追不上。追不上，就能更加挫挫他们的士气。

师：说得好！对诸葛亮他们来说，风顺、水顺、心情更顺啊！胜利在望，能不顺心吗？难怪鲁肃详详细细地把这一切告诉周瑜之后，周瑜不得不长叹一声：“诸葛亮神机妙算，我真不如他。”读完全文，你觉得周瑜和诸葛亮比，还有哪些地方不如诸葛亮的？ 生1：周瑜心胸太狭隘，诸葛亮心胸比较宽阔。

生2：周瑜其实也挺聪明，就是没有把聪明用到正道上，老想害人。诸葛亮用到正道上，做大事。

生3：周瑜他只想前不想后果，而诸葛亮想事情比较周密。 生4：周瑜做事没有诸葛亮周到。

生5：周瑜做事欠冷静，就拿他想害诸葛亮这件事来说吧，他嫉妒诸葛亮比他有才干，他们现在是要联合抗曹，他却想害诸葛亮，是不是有点内讧的感觉？

生6：周瑜有点自不量力，他一开始想害诸葛亮的时候，他也不想想诸葛亮是什么人，诸葛亮早就把曹操鲁肃这些人了如指掌了。

生7：周瑜做事非常着急，而诸葛亮做事非常冷静。 师：是啊，周瑜的气度、周瑜的为人、周瑜的才智、周瑜的智慧都不如诸葛亮，难怪鲁肃了解了整个借箭过程之后，对诸葛亮说了这么一句话，他说：“先生真神人也。”然后就向诸葛亮讨教你这神机妙算是怎么来的，诸葛亮就一五一十地对鲁肃说了。同学们，你们想知道吗？ 生：（齐答）想。 师：真的想知道？ 生：（齐答）想。 师：一定想知道？ 生：（齐答）想。

师：下课！下课以后请同学们自己去看《三国演义》的第四十六回，答案就在四十六回上。谢谢同学们。

静下心来游于艺

——《鱼游到了纸上》课堂教学实录

第一课时：游于艺

【“游”出感觉】

师：看黑板！今天我们要学的课文是，请大家一起读—— 生：（齐读）鱼游到了纸上

师：读题目，不光要用嘴巴，更要用眼睛。口到，还要眼到。我们一起再读一遍—— 生：（齐读课题）

师：读得好！口到了，眼也到了。但是，心到了没有呢？请大家回忆一下，第一次读到课文题目，特别是第一次读到题目中的这个“游”字，你最大的感觉是什么？一个词！ 生1：奇怪。鱼是生活在水里的，怎么能游到纸上？ 师：所以你的脑海里打上了一个大大的—— 生1：问号。

师：奇怪，这是她的第一感觉。那么你们的感觉呢？ 生2：我觉得很惊讶，鱼是怎样游到纸上去的呢？ 师：你想探个究竟，是吗？因为你觉得很惊讶。还有不一样的感觉吗？ 生3：我觉得有点不可思议，鱼为什么要游到纸上？

师：对啊，按照常理来说，鱼是不可能游到纸上去的。读到题目，能读出一种感觉，能读出一些问题，这就是心到了。带着这些感觉，我们再来读一读题目。口到，眼到，而且心到—— 生：（齐读）鱼游到了纸上

【“游”动全身】

师：其实，我也纳闷儿。一个普普通通的题目，一个简简单单的“游”字，怎么会让大家产生这样的感觉——奇怪，惊讶，不可思议。（稍顿）打开课文，让我们走进《鱼游到了纸上》这个故事。两个要求：第一，把生字读准，把句子读通。第二，仔细找一找，课文中有哪些带“游”的句子，读完以后，把这些带“游”的句子统统划下来。 生：（自由读课文，教师巡视）

师：仔细地找，认真地划，划出之后还可以标上

1、

2、

3、4的序号。生：（开始动笔划句子）

师：大多数同学都已经划好，带“游”的句子多不多？ 生：（齐答）多！

师：谁来读读第一个“游”字句。

生1：（朗读）坐在池边的茶室里，泡上一壶茶，靠着栏杆看鱼儿自由自在地游来游去，真是赏心悦目。

师：没错，这是第一句。读得又对又好，一个精彩的开头。第二句，谁来读？

生2：（朗读）他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边，静静地看着金鱼在水里游动，而且从来不说一句话。

师：好！读得字正腔圆。第三句在哪儿？ 生3：（朗读）“哟，金鱼游到了他的纸上来啦！” 师：一个女孩——

生3：（接读）一个女孩惊奇地叫起来。

师：好的，请你连起来再读一读，注意朗读的语气和调子。 生3：（朗读）“哟，金鱼游到了他的纸上来啦！”一个女孩惊奇地叫起来。 师：还有“游”字句吗？

生4：（朗读）他有时工笔细描，把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来，像姑娘绣花那样细致；有时又挥笔速写，很快地画出金鱼的动态，仿佛金鱼在纸上游动。 师：已经是第四句了，第五句在哪儿呢？ 生5：（朗读）他好像和游鱼已经融为一体了。

师：你读得真叫仔细！为什么？因为，这一句中的“游”和“鱼”是紧紧地纠缠在一起的。还有别的“游”字句吗？

生6：（朗读）我把那个女孩说的话写给他：“鱼游到了你的纸上来啦！” 师：好的，已经是第六句了。还有吗？ 生：有。

师：应该是最后一句了。来，咱们一起读！他笑了，笑得那么甜—— 生：（齐读）他接过笔在纸上又加了一句：“先游到了我的心里。” 师：再来一遍！他笑了，笑得那么甜——

生：（齐读）他接过笔在纸上又加了一句：“先游到了我的心里。” 师：多少个带游的句子啊？ 生：七个。

师：整整七个。从文章的开头一直游到了文章的—— 生：结尾。

师：是的！请大家自由朗读这七个带“游”的句子，争取把它们读顺口、读流利，读出各自不同的味道来。

生：（自由读，教师巡视）

师：好，虽然都是带“游”的句子，但是，如果你仔细读、用心读，你是能够体会出它们各自不同的味道的。（指名6个同学起立，要求他们依次朗读前六个“游”字句，每人只读一句。第七句要求全班齐读）怎么读呢？我读旁白，你们接着我的旁白读出每个“游”字句的味道来。 师：好！现在开始。（朗读）西湖有很多地方可以观鱼。我喜欢花港，更喜欢“泉白如玉”的玉泉。玉泉的池水清澈见底—— 生1：（接读）坐在池边的茶室里，泡上一壶茶，靠着栏杆看鱼儿自由自在地游来游去，真是赏心悦目。

师：味道出来了，就这么读。（朗读）茶室的后院还有十几缸金鱼呢，那儿也聚集着许多爱鱼的人。就在茶室的后院，我认识了一位举止特别的青年。说他特别，因为他爱鱼到了忘我的境界——

生2：（接读）他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边，静静地看着金鱼在水里游动，而且从来不说一句话。

师：（朗读）一个星期天，我到玉泉比平时晚了一些。突然，我的耳边传来一声惊叫—— 生3：（接读）哟，金鱼游到了他的纸上来啦！

师：很遗憾，这一句的味道没出来。应该有一种什么味道？ 生3：惊奇的味道。

师：没错，惊奇、惊讶、惊叹的味道！再读一次。（朗读）突然，我的耳边传来一声惊叫—— 生3：（接读）哟，金鱼游到了他的纸上来啦！

师：对！要的就是这个味道。（朗读）我挤过去一看，原来是那位青年在静静地画画—— 生4：（接读）他有时工笔细描，把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来，像姑娘绣花那样细致；有时又挥笔速写，很快地画出金鱼的动态，仿佛金鱼在纸上游动。

师：画得娴熟，你读得更是娴熟，一级棒！（朗读）围观的人越来越多，大家赞叹着，议论着，唯一没有任何反应的是他自己—— 生5：（接读）他好像和游鱼已经融为一体了。

师：（朗读）真没想到，这样一位画技高超的青年竟然是个聋哑人。他通过笔告诉我，他学画才一年多，为了画好金鱼，每个星期天都到玉泉来，一看就是一整天，常常忘了吃饭，忘了回家——

生6：（接读）我把那个女孩说的话写给他：“鱼游到了你的纸上来啦！” 师：（朗读）他笑了，笑得那么甜——

生：（齐读）他接过笔在纸上又加了一句：“先游到了我的心里。” 【“游”显张力】

师：他笑了，是吗？笑得那么甜，是吗？请问，他为什么笑了? 生1：因为他的画被别人赞叹。 师：第一个赞叹他的人是谁？她是怎么赞叹的呢？

生1：是作者来的时候，有一个小女孩惊奇地叫了起来：“哟，金鱼游到了他的纸上来啦！” 师：（课件呈现：哟，金鱼游到了他的纸上来啦！）来，咱们一起来。那小女孩惊奇地叫起来——

生：（齐读此句）

师：味道再浓一些！那小女孩惊讶地叫起来—— 生：（齐读此句）

师：同学们想一想，假如你当时就在现场，你突然听到这么一声喊叫，你的第一反应是什么？ 生1：我是觉得非常奇怪，鱼为什么会游到纸上来了呢？鱼不是生活在水里吗？ 师：所以，你一定想挤过去看个究竟，是吗？ 生1：是的。

师：你的第一反应又是什么？

生2：我的第一反应是脑子里有千万个问号，鱼一离开水就会死的，它为什么还会在纸上游来游去？

师：这千万个问号会驱使着你想挤过去—— 生2：看个究竟。

师：听到这一声惊叫，听到这一声惊叹，还有谁也想迫不及待地挤过去看个究竟？ 生：（纷纷举手，表示都想看个究竟）

师：好的，哪位来做这个小女孩？（指名一学生起立）就请你来。我请她喊这一声，你们注意，作出你们的第一反应。准备好了吗？现在，你们就在茶室的后院，就在金鱼缸边，突然，传来这样一声惊叫——

生1：（朗读）哟，金鱼游到了他的纸上来啦！ 生：（其余学生没有作出任何反应）

师：反应啊！怎么一点反应都没有啊？（笑声） 生：（跃跃欲试的样子） 师：再来一遍。（手指着教室）这是在茶室的后院，这里有好几口金鱼缸，青年就在这儿画画。一开始你们都没注意，东张西望，走马观花。突然，你们的耳边传来这样一声惊奇的喊叫——

生1：（朗读）哟，金鱼游到了他的纸上来啦！

生：（其余学生纷纷围到读句子的同学身边，气氛热烈）（笑声） 师：停！都围着别动！（走到学生身边）请问，是什么把你吸引过来的？ 生2：是小女孩的喊叫声。 师：是什么把你吸引过来的？ 生3：是小女孩惊奇的叫声。 师：是什么把你吸引过来的？ 生4：是小女孩对青年画画的惊叹。

师：请回到各自的座位上。（学生纷纷归座）同学们，你们刚才都说是小女孩的叫声把你吸引过来的，是吗？ 生：（齐答）是！

师：真的如此吗？（稍顿）我们听，假如小女孩的喊声是这样：（课件呈现：哟，金鱼画到了他的纸上来啦！）哟，金鱼画到了他的纸上来啦！还是惊奇地喊，还是惊讶地叫，请问，你还会作出刚才那样的反应吗？ 生：（齐答）不会。 师：为什么？

生1：因为这样喊没有那么惊奇。 师：你的看法呢？

生2：我想画就画呗，有什么大不了的，我自己也会画的。 师：就是！画到纸上有什么稀奇呢？

生3：金鱼每个人都会画的，我们何必挤过去看呢？每个人都会画。

师：说得是呀！所以，真正吸引你过去的，真正让你迫不及待想看个究竟的，只有一个字！那就是——

生：（齐答）“游”字！ 师：对！“游”字。这个“游”字，是对青年画鱼的惊叹！读着这个“游”字，我们仿佛听到了这样的赞叹—— 生1：画得太棒了！ 生2：真是画得栩栩如生啊！ 生3：他把金鱼画得跟活的一样！ 生4：画得太像了，跟真的一样！ 生5：他画画的水平简直是超一流的！

师：是的，这一声声的赞叹，都汇成了这样一句话——（课件呈现：“哟，金鱼游到了他的纸上来啦！”） 生：（齐读此句）

师：这一声声的赞叹，都抵不过这样一句话—— 生：（齐读此句） 【“游”于宁静】

师：（稍顿）同学们，能把鱼画得在纸上游动，你们说这位青年的画技高超不高超？ 生：（齐答）高超！ 师：厉害不厉害？ 生：（齐答）厉害！

师：他是怎么画的呢？默读课文。 生：（默读，教师巡视）

师：请问，这位青年是怎么画鱼的呢？

生：（朗读）他有时工笔细描，把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来，像姑娘绣花那样细致；有时又挥笔速写，很快地画出金鱼的动态，仿佛金鱼在纸上游动。

师：（课件呈现：那位青年在静静地画画，他有时工笔细描，把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来，像姑娘绣花那样细致；有时又挥笔速写，很快地画出金鱼的动态，仿佛金鱼在纸上游动。）来，咱们一起读。那位青年在静静地画画—— 生：（齐读此句）

师：看青年画鱼，什么地方给你留下的印象特别深？ 生1：留给我印象最深的是他画出的鱼仿佛在纸上游动。 生2：我印象特别深的是他画得像姑娘绣花那样细致。 生3：我印象特别深的是他画画一丝不苟。

师：有同学对一丝不苟的印象很深，有同学对所画的游鱼印象特别深，也有同学对青年画画的细致印象很深，是吗？ 生：（齐答）是的！

师：（稍顿）但是，你们留意过这个细节吗？

（课件呈现：“那位青年在 静静 地画画，他有时工笔细描，把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来，像姑娘绣花那样细致；有时又挥笔速写，很快地画出金鱼的动态，仿佛金鱼在纸上游动。”）

“静静”，“静静”地画画，那位青年在“静静”地画画。请问，什么叫“静静”地画画？ 生1：就是没有声音，一丝不苟地画。

师：没有声音，安安静静地画，是吗？这是他的理解。

生2：就是对旁边的干扰不去注意它，他是静静的，没有什么抱怨的，在那边很认真地画画。 师：对周边的干扰没有丝毫反应，是吗？谁还有不一样的看法？ 生3：静静地画画也就是一句话也不说，只顾低着头画画。

师：对“静静”地画画，你们都有着各自独到的理解，这很好！但是，对于这样一个无声无息却又意味深长的字眼，光有理解那是远远不够的！你得去感受它，去看见它，你得把它还原成一幅幅真切的、生动的画面！请大家闭上眼睛。随着老师的描述，请你仔细地看一看青年静静地画画。

生：（闭上眼睛，倾听老师的描述）

师：（朗读）那位青年在静静地画画，他有时工笔细描，把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来，像姑娘绣花那样细致；有时又挥笔速写，很快地画出金鱼的动态，仿佛金鱼在纸上游动。 睁开眼睛。看到青年静静画鱼的场景了吗？看到他画的金鱼的各种动态了吗？你看到了金鱼的哪些动态？

生1：我看见金鱼往前慢慢游着，突然一个急刹车，又往回游了过去。 师：转身，是吗？好，这是一个动态，请你站着。谁还看到了不一样的动态？ 生2：我看到鱼在水里吐着一个一个的水泡，水泡还一直往上冒。 师：吐泡泡，一个可爱的动态，请你也站着。你们还看到了金鱼的哪些动态？ 生3：我看到金鱼在水里游来游去，还不停地甩着尾巴。

师：甩尾巴，这是金鱼非常典型的动态，是吧？好，请你站着。我知道，还有各种不同的动态，是吗？那么，这些金鱼的动态，那位青年又是怎么画的呢？

（指着生1）你来给大家读一读青年画金鱼转身的动态。怎么读呢？就读这段话，读到“很快地画出金鱼的动态”这个地方，你就把“转身”这个词语插到“金鱼”的后面，读成“很快地画出金鱼转身的动态”，其它统统不变。这样会读吗？ 生1：会。

师：好，大家注意看。现在，青年开始画金鱼转身的动态了——

生1：（朗读）那位青年在静静地画画，他有时工笔细描，把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来，像姑娘绣花那样细致；有时又挥笔速写，很快地画出金鱼转身的动态，仿佛金鱼在纸上游动。 师：看到了吗？ 生：（齐答）看到了。

师：（指着生1）我想问你一下，当那位青年在画金鱼转身的时候，他还需不需要再走到金鱼缸边去看看金鱼是怎么转身的？ 生1：不需要。 师：为什么？

生1：因为他以前每天都在观察那个金鱼的动态，金鱼的所有动作都印在了他的脑袋中了。 师：金鱼印在了他的脑海里，印在了他的心里，是吗？好，我们继续看青年静静地画画。该画金鱼吐泡泡了，是吧？大家注意看！

生2：（朗读）那位青年在静静地画画，他有时工笔细描，把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来，像姑娘绣花那样细致；有时又挥笔速写，很快地画出金鱼吐泡泡的动态，仿佛金鱼在纸上游动。

师：（指着生2）请问，那位青年在画金鱼吐泡泡的时候，还需不需要再走到金鱼缸边去看看金鱼是怎么吐泡泡的？ 生2：不需要。 师：为什么？

生2：因为以前他每个星期天都会在金鱼缸边观察鱼的动态，所以都印在了他的脑海里。 师：什么印在了他的脑海里？ 生2：金鱼的各种动态。

师：谁能给“印”字换一个字？金鱼印在心里，还可以说—— 生3：金鱼装在心里。 生4：金鱼记在心里。 生5：金鱼刻在心里。 生6：金鱼烙在心里。 生7：金鱼游在心里。

师：说得太棒了！好，我们继续看，该是青年静静地画金鱼甩尾巴的动态了。

生3：（朗读）那位青年在静静地画画，他有时工笔细描，把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来，像姑娘绣花那样细致；有时又挥笔速写，很快地画出金鱼甩尾巴的动态，仿佛金鱼在纸上游动。

师：（指着生3）还是那个问题，当青年在画金鱼甩尾巴的时候，还需不需要走到金鱼缸边去看看金鱼是怎么甩尾巴的？

生3：不需要。因为他每个星期天都来看，他看到了金鱼各式各样的动态，包括甩尾巴，那种甩尾巴的样子已经深深地刻在他的心里。

师：一句话，当那位青年在静静地画着金鱼的时候，他心里装着的只有谁？ 生1：金鱼。

师：他心里刻着的只有谁？ 生2：金鱼。

师：他心里印着的只有谁？ 生3：金鱼。

师：他心里记着的只有谁？ 生4：金鱼。

师：他心里游着的只有谁？ 生5：金鱼。 师：是的，金鱼！工笔细描也罢，挥笔速写也罢，有人围观也罢，有人惊叹也罢，他的心里只有谁？

生：（齐答）金鱼。

师：这才叫“静”啊！（板书：静）一心不乱的“静”！胸有成竹的“静”！来，让我们一起，（《渔舟唱晚》的音乐响起）再去看一看那位青年一心不乱地画画。预备，起——

生：（齐读）那位青年在静静地画画，他有时工笔细描，把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来，像姑娘绣花那样细致；有时又挥笔速写，很快地画出金鱼的动态，仿佛金鱼在纸上游动。 师：是的，他时而工笔细描，时而挥笔速写，就这么静静地画着，静静地画着。因为，金鱼的每个部位都已经印在了他的心里，金鱼的各种动态都已经游在了他的心里。让我们再来静静地看一看——

生：（齐读）那位青年在静静地画画，他有时工笔细描，把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来，像姑娘绣花那样细致；有时又挥笔速写，很快地画出金鱼的动态，仿佛金鱼在纸上游动。 【“游”向境界】

师：同学们，这静静地画画，（指着黑板上的课题）画出的是这样的功夫—— 生：（齐读）鱼游到了纸上

师：这静静地画画，画出的是这样的境界—— 生：（齐读）鱼游到了纸上

师：这静静地画画，画出的是这样一声惊奇的赞叹—— 生：（齐读）鱼游到了纸上 师：下课！（热烈的掌声）

第二课时：守于静

【激疑归“静”】

师：通过第一节课的学习，我想，有一个特写镜头你们一定印象特别深，一定不会忘记。这是一个怎样的特写镜头呢？请看——

（课件呈现：那位青年在静静地画画，他有时工笔细描，把金鱼的每个部位＜ ＞地画下来，像姑娘＜ ＞那样细致；有时又＜ ＞，很快地画出金鱼的动态，仿佛金鱼在纸上游动。没想到，这位画技高超的青年，竟然是个＜ ＞人。） 请大家自由读一读这个无声无息但却意味深长的特写镜头。 生：（自由朗读） 师：谁能把这个无声无息但却意味深长的特写镜头读完整、读清晰？请你来读一读。 生：（朗读）“那位青年在静静地画画，他有时工笔细描，把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来，像姑娘绣花那样细致；有时又挥笔速写，很快地画出金鱼的动态，仿佛金鱼在纸上游动。没想到，这位画技高超的青年，竟然是个聋哑人。”

师：读得好！请大家拿出笔记本，按照这段话的顺序，把括号中的四个词语默写下来。看谁写得又对又快！ 生：（默写，教师巡视） 师：请看大屏幕——

（课件呈现：那位青年在静静地画画，他有时工笔细描，把金鱼的每个部位＜一丝不苟＞地画下来，像姑娘＜绣花＞那样细致；有时又＜挥笔速写＞，很快地画出金鱼的动态，仿佛金鱼在纸上游动。没想到，这位画技高超的青年，竟然是个＜聋哑＞人。） 对照大屏幕，自己检查校对，写错的请马上改正。 生：（检查修改）

师：全对的请举手。好，放下，把本子合上。我们再来读一读这个特写镜头，把镜头中的每一个细节都一丝不苟地刻到自己的心里去。 生：（齐读此句）

师：面对这个特写镜头，难道就没有什么问题在你的脑海里盘旋吗？请问，你想到了哪些问题？

生1：聋哑人画画为什么画得那么好？ 师：好，还有别的问题吗？

生2：既然他是聋哑人，那么别人就很难跟他交流，也就是说他是靠自学才能画好，为什么他的画技还这么高超？

师：聋哑人学画肯定比常人要难得多，这的确是个问题。

生3：我想知道，这个聋哑青年技术那么高超，那他画画到底学了几年呢？ 师：说得是，冰冻三尺，非一日之寒呐！还有问题吗？ 生4：他画鱼的过程中碰到过哪些困难，不知他是怎样克服的？ 生5：他为什么那么爱画金鱼呢？他是怎么记住金鱼的每个部位的？

师：五个同学提了六个问题，这些问题让我们对这个特写镜头的思考变得更加细致、也更加深刻了，是吧？（稍顿）其实，你们问了这么多，真正想问的只有一个问题，一个问题！这个问题就是：如此高超的画技，那位聋哑青年是怎么练成的？是吗？ 生：（齐答）是！ 【比照悟“静”】

师：好！现在请你带着这个问题静静地读书，静静地思考：课文的哪些字里行间，向你透露着聋哑青年练功的秘诀。找到一处标上①，找到两处标上②，找到三处标上③…… 生：（默读课文，标号，教师巡视）

师：多数同学找到了两处，也有一部分同学发现了三处、四处甚至五处。提个建议，同桌之间不妨交流交流各自的发现。 生：（同桌之间相互交流）

师：如此高超的画技，那位聋哑青年是怎么练成的呢？谁来读读自己的发现？

生1：（朗读）他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边，静静地看着金鱼在水里游动，而且从来不说一句话。

师：原来聋哑青年练功的秘诀就藏在这句话里。

（课件呈现：他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边，静静地看着金鱼在水里游动，而且从来不说一句话。）

还有谁也发现了这条练功秘诀？ 生：（纷纷举手）

师：我们一起来琢磨琢磨这条无声无息但却意味深长的练功秘诀。预备，读—— 生：（齐读此句）

师：我相信，当你们读着这句话的时候，一定会特别留意其中的一个词，而这个词在上一节课刚刚出现的时候，曾经被我们轻轻地掠过了。这个词就是—— 生：（齐读）静静

师：又是一个“静静”！“静静”地看着，“静静”地看着金鱼在水里游动。请问，什么叫“静静”地看？

生1：就是心中只有眼前的那样事物，心里也只装着那样事物，把自己什么事情全部都忘掉了，只剩下那个事物。

师：说得好！送你四个字：学以致用。谁还有不同的理解？

生2：静静地看，就是说他完全不受外界的干扰，完全到了忘我的境界。

师：好一个“忘我的境界”！能从“静静”二字读出“忘我的境界”，本身就是一种很高的境界！谁还有话想说？ 生3：我觉得“静静地看”就是专心致志地看，他眼里看到的只有金鱼，别的他都不会去看。 师：“静静”就是“专心致志”，好眼力！好悟性！但是，同学们，你们感受过“静静地看”吗？（稍顿）我想了解一下，你们去公园看过金鱼的吗？ 生：（纷纷举手）

师：好的，请大家回忆一下，你去公园看金鱼，跟眼前这位青年看金鱼，有什么不一样？比比看，有什么不一样？

生1：我在公园里看金鱼，都是自己看够了就不看了。 师：你是漫无目的地看，而那位青年怎么看？读给大家听。

生1：（朗读）他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边，静静地看着金鱼在水里游动，而且从来不说一句话。

师：你跟青年看鱼又有什么不一样？

生2：我看金鱼都是走马观花，看腻了就不看了。 师：你是走马观花地看，而那位青年怎么看？

生2：（朗读）他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边，静静地看着金鱼在水里游动，而且从来不说一句话。 师：你是怎么看鱼的？

生3：我有时候会看看跳跳，有时候会说那些鱼怎么怎么样，在做些什么。 师：你是三心二意地看，而那位青年怎么看？

生3：（朗读）他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边，静静地看着金鱼在水里游动，而且从来不说一句话。

师：有人看鱼漫无目的，有人看鱼走马观花，有人看鱼三心二意，而那位聋哑青年却是这样看鱼的——

生：（齐读）他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边，静静地看着金鱼在水里游动，而且从来不说一句话。

师：请问，这样地看，就是怎样地看？ 生1：一丝不苟地看。 生2：聚精会神地看。 生3：仔细地看。 生4：全神贯注地看。 生5：专心致志地看。 【呈像入“静”】

师：（板书：全神贯注）这样呆呆地看，静静地看，一丝不苟地看，全神贯注地看，他到底看了多长的时间？（稍顿）默读课文，寻找新的练功秘诀。 生：（默读课文）

师：就这么静静地看，聋哑青年到底看了多长时间呢？我这里有三个答案请你选择，考考你的眼力和悟性。第一，整整一天；第二，每个星期天；第三，一年多里的每个星期天。你选几？依据在哪里？

生：我选三，依据是，（朗读）“他告诉我，他学画才一年多，为了画好金鱼，每个星期天都到玉泉来，一看就是一整天，常常忘了吃饭，忘了回家。”

师：这一年多的时间里，他每个星期天都到玉泉来，每个星期天都呆呆地站在金鱼缸边，每个星期天都这么静静地看着看着。你信吗？ 生1：信！

师：请站着，你信吗？ 生2：信！

师：请站着，你信吗？ 生3：信！

师：还有你，你信吗？ 生4：信！ 师：你们都信吗？ 生：（齐答）信！

师：俗话说得好，眼见为实，耳听为虚。那就让我们一起，去玉泉茶室的后院看一看。 一个春光明媚的星期天，你来到玉泉，来到茶室的后院，你发现——

生1：（朗读）他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边，静静地看着金鱼在水里游动，而且从来不说一句话。

师：看到了，他的确在玉泉看金鱼。春天过去夏天到了，一个烈日炎炎的星期天，你来到玉泉，来到茶室的后院，你又发现—— 生2：（朗读）他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边，静静地看着金鱼在水里游动，而且从来不说一句话。

师：看到了，他还在玉泉看金鱼。夏天过去秋天到了，一个秋高气爽的星期天，你又来到玉泉，又来到茶室的后院，你还发现——

生3：（朗读）他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边，静静地看着金鱼在水里游动，而且从来不说一句话。

师：他还在。秋天过去冬天到了，一个寒风凛冽的星期天，你来到玉泉，来到茶室的后院，你惊奇地发现——

生4：（朗读）他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边，静静地看着金鱼在水里游动，而且从来不说一句话。

师：是的，他没有缺席，他一直在玉泉看金鱼。从春天到夏天，从夏天到秋天，从秋天到冬天，就这样呆呆地看着，就这样静静地看着，他放弃过吗？ 生：（齐答）没有。 师：他中断过吗？ 生：（齐答）没有。 师：他动摇过吗？ 生：（齐答）没有。 师：请问，这叫怎样地看？ 生1：这叫废寝忘食地看。 生2：这叫持之以恒地看。 生3：这叫坚持不懈地看。 【索隐参“静”】

师：（板书：持之以恒）同学们，这样呆呆地看，这样静静地看，这样从来不说一句话地看，这样长时间地看，他烦不烦？他累不累？默读课文，找找依据。 生：（默读课文）

师：请问，他这样静静地、长时间地看鱼，烦还是不烦？累还是不累？ 生1：我觉得他不烦。因为前面说他特别，因为他爱鱼到了忘我的境界。 师：忘我了，还有烦吗？还有累吗？好，这是依据一。那么依据二呢？ 生2：这里说“他好像和游鱼已经融为一体了”，他就不会再感觉到烦了。 师：说得是，这是依据二。还有别的依据吗？

生3：（朗读）“他告诉我，他学画才一年多，为了画好金鱼，每个星期天都到玉泉来，一看就是一整天，常常忘了吃饭，忘了回家。”

师：忘了吃饭，忘了回家。这不正是“忘我境界”的生动写照吗？这是依据三。

生4：我觉得从这里也可以看出他根本就不烦。（朗读）他笑了，笑得那么甜。他接过笔在纸上又加了一句：“先游到了我的心里。”

师：是的，都笑得那么甜了，还有什么烦恼什么劳累呢？这是依据四。

生5：（朗读）我仍旧去茶室喝茶，等到太阳快下山才起身往回走，路过后院，看到那位青年还在金鱼缸边画画。他似乎忘了时间，也忘了自己。

师：依据五。太好了！大家看，这是一个多么美妙的特写镜头啊！

（课件呈现：他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边，静静地看着金鱼在水里游动，而且从来不说一句话，常常忘了吃饭，忘了回家，忘了时间，也忘了自己。他爱鱼到了忘我的境界。） （朗读）他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边，静静地看着金鱼在水里游动，而且从来不说一句话，常常忘了—— 生：（齐读）吃饭 师：忘了—— 生：（齐读）回家 师：忘了—— 生：（齐读）时间 师：也忘了—— 生：（齐读）自己 师：他爱鱼到了—— 生：（齐读）忘我的境界。

师：（板书：忘我境界）来！让我们也像这位聋哑青年那样，静静地走进这个没有烦恼、没有劳累、没有时间、没有自己的忘我境界。

生：（配乐齐读）他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边，静静地看着金鱼在水里游动，而且从来不说一句话，常常忘了吃饭，忘了回家，忘了时间，也忘了自己。他爱鱼到了忘我的境界。 【明道养“静”】

师：（指着黑板上的课题）有了这样的境界，才有这样的功夫—— 生：（齐读）鱼游到了纸上

师：有了这样的境界，才有这样的惊叹—— 生：（齐读）鱼游到了纸上

师：请问，游到纸上的只是鱼吗？还有—— 生1：还有青年的静静。 生2：还有人们的赞叹。

生3：还有青年坚持不懈、永不放弃的心。 生4：还有青年的专心致志。

生5：青年持之以恒的精神也游上去了。 生6：青年的全神贯注游上去了。 生7：游上去的还有青年的快乐。 生8：还有青年的心血和汗水。

师：是的，这一切的一切概括成一个字，那就是青年的——心。（板书：心）

同学们，青年画鱼的故事告诉我们：只有静下心来，（板书：静下心来）才能练成这样的功夫——

（课件呈现：那位青年在静静地画画，他有时工笔细描，把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来，像姑娘绣花那样细致；有时又挥笔速写，很快地画出金鱼的动态，仿佛金鱼在纸上游动。） 生：（齐读这段文字）

师：只有静下心来，才能享受这样的境界——

（课件呈现：他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边，静静地看着金鱼在水里游动，而且从来不说一句话，常常忘了吃饭，忘了回家，忘了时间，也忘了自己。他爱鱼到了忘我的境界。） 生：（齐读这段文字）

师：因为，只有静下心来，才能—— 生：（齐读）全神贯注 师：只有静下心来，才能—— 生：（齐读）持之以恒

师：只有静下心来，才能进入“鱼在心上、心在鱼上”的—— 生：（齐读）忘我境界

师：（多次提醒下课，学生才恍然大悟）（长时间热烈的掌声） 【板书】

鱼 游 到 了 纸 上

全神贯注 静下心来 持之以恒

忘我境界

感动着《一夜的工作》

一、听读诗歌，营造阅读期待

1、导入：1998年3月5日，是我们敬爱的周恩来总理诞辰一百周年的日子。那一年，有一位叫宋小明的诗人，怀着对周总理的无限崇敬和爱戴，写下了这样一首诗。 （课件呈现《你是这样的人》。） （教师充满深情地朗读这首诗。）

2、交流：听完这首诗的朗读，你有什么话想说吗？ （学生自由发言。）

二、整体感知，把握文章基点

1、过渡：让我们一起，带着这样的感受和疑问，自由朗读《一夜的工作》。边读边想：周总理的这一夜，到底是怎样的一夜。请用一个词来表达你对这一夜的感受和理解。 （学生自由朗读课文。）

2、交流：周总理的这一夜，你细细地读了，默默地看了，也静静地想了。那么，你最想用哪个词来概括总理的这一夜？ （估计会有：繁忙、劳苦、简朴、难忘、令人感动、一丝不苟、兢兢业业、呕心沥血、殚精竭虑、通宵达旦、日理万机……）

（教师根据学生的发言，相机板书有关词语，并与学生展开二度对话： 你为什么想到用“繁忙”这个词来形容总理的“这一夜”？ 最令你感动的是什么？

当你想到用“兢兢业业”这个词来概括这一夜时，你是怀着一种怎样的心情？ 老师也想用两个词来表达对“这一夜”的感受：通宵达旦、殚精竭虑。）

三、潜心会文，品读词句意味

1、过渡：总理的这一夜，是通宵达旦的一夜啊！从华灯初放到东方发白，没有休息，没有睡眠，甚至连打个盹儿的功夫都没有。总理的这一夜，是殚精竭虑的一夜啊！每一份文件他都要仔细审阅，每一个问题他都要认真思索，每一处文字他都要用心斟酌。找一找，这一夜的哪些文字让你的心为之一颤；品一品，这些令你感动文字到底包涵着怎样的感情和意味。 （学生默读全文，找找、划划、品品、议议。） （教师根据学情相机插话：

感人的文字光找出来是不够的。你得用自己全部的感动去品味它们、咀嚼它们。不要放过其中的任何一句话、任何一个词、甚至一个标点符号。

感人的文字品到最后，你会有一种冲动，一种要高声朗读它们的冲动。因为你知道，你积蓄已久的感动和感情，只有通过高声朗读，才能得到尽情的表达和宣泄。）

2、交流：读读这一夜对感动你的文字，说说这一夜最感动你的地方，好吗？

■这是高大的宫殿式的房子，室内陈设极其简单，一个不大的写字台，两张小转椅，一盏台灯，如此而已。

①这句话，假如请你用一个词来概括的话，你会选择其中的哪个词？（板书：极其简单。）你怎么会想到选这个词的？（指名试读这句话。）

②你们知道，这高大的宫殿式的房子，曾经是谁住过的地方吗？（清朝的最后一个摄政王载沣。）

做为封建王朝的一个亲王，而且是一个摄政王的官邸，这里曾经有过哪些陈设？（红木桌椅、紫檀书柜、水晶吊灯、大红地毯、古玩器皿、山水盆景、瓷器花瓶、名人字画……） 然而，当这座高大的宫殿式的房子成了周总理办公的地方之后——(指名读：室内陈设极其简单，一个不大的写字台，两张小转椅，一盏台灯，如此而已。) 这样看来，“极其简单”这个词“简单”吗？不简单！极其不简单！ ③你们知道，这高大的宫殿式的房子，现在是谁住的地方吗？（周总理。）

是的，周总理。堂堂一国的总理啊！你想，他的手中，握有多少重大的权利？他所承担的，是一个多么重要的岗位啊！你们说，做为一国的总理，他住的地方，应该有些什么陈设呢？（学生自由发言。）

然而，当这座高大的宫殿式的房子成了周总理办公的地方之后——（指名读：室内陈设极其简单，一个不大的写字台，两张小转椅，一盏台灯，如此而已。）

这样看来，“极其简单”这个词真是“极其不简单”啊！什么不简单？（学生自由发言。） ④类似这种“极其简单”却“极其不简单”的地方还有啊！

比如：（指名读：这时候，值班室的同志送来两杯热腾腾的绿茶，一小碟花生米，放在写字台上。总理让我跟他一起喝茶，吃花生米。花生米并不多，可以数得清颗数，好像并没有因为今夜多了一个人而增加了分量。）

⑤过渡：生活的简朴固然令人感动，而工作的劳苦、工作的繁忙、工作的一丝不苟、殚精竭虑，更是叫人无限感慨。读读让你无限感慨的文字，好吗？

■他一句一句地审阅，看完一句就用铅笔在那一句后面画一个小圆圈。他不是普通的浏览，而是一边看一边在思索，有时停笔想一想，有时还问我一两句。 ①（板书：审阅）你是怎么理解“审阅”这个词的？（自由发言。）

在你们看来，只有怎样的阅读才可以用“审阅”来形容？（精心、仔细、认真、一丝不苟、细致入微、全神贯注……）

②总理这样仔细、这样认真审阅的，仅仅是这一份文件吗？

a、夜幕降临，华灯初放。周总理坐在写字台前，打开了今晚要批的第一份文件。只见——（指名第一组齐读：他一句一句地审阅，看完一句就用铅笔在那一句后面画一个小圆圈。他不是普通的浏览，而是一边看一边在思索。）

b、夜很静，只有时钟传来嘀哒嘀哒的走动声。周总理坐在写字台前，打开另外一份文件。只见——（指名第二组齐读：他一句一句地审阅，看完一句就用铅笔在那一句后面画一个小圆圈。他不是普通的浏览，而是一边看一边在思索。）

c、夜越来越深，劳累了一天的人们早已进入了甜美的梦乡。周总理却依然坐在写字台前，聚精会神地批着文件。只见——（指名第三组齐读：他一句一句地审阅，看完一句就用铅笔在那一句后面画一个小圆圈。他不是普通的浏览，而是一边看一边在思索。）

d、夜色阑珊，东方发白。周总理还是坐在写字台前，翻开了今晚要批的最后一份稿子。只见——（指名第四组齐读：他一句一句地审阅，看完一句就用铅笔在那一句后面画一个小圆圈。他不是普通的浏览，而是一边看一边在思索。）

③做为一个泱泱大国的总理，为了党的事业，为了国家的强盛，为了人民的幸福安康，他有多少重大的问题、棘手的问题、紧迫的问题要思索啊！ 课件呈现：夜很静，周总理一句一句地审阅着文件，那不是普通的浏览，而是一边看一边在思索。他想着 。

（学生写话。写完后，以排比句的方式交流。教师读引文：“夜很静，周总理一句一句地审阅着文件，那不是普通的浏览，而是一边看一边在思索。”学生一个接一个读“他想着……”）

四、综合提升，抒发阅读情感

1、引读：在回来的路上，我不断地想着，并且对自己说：“这就是我们新中国的总理。我看见了他一夜的工作。他是多么劳苦，多么简朴！”我这样对自己说了几遍，我又想高声对全世界说——（全班齐读：看啊，这就是我们中华人民共和国的总理。我看见了他一夜的工作。他每个夜晚都是这样工作的。你们看见过这样的总理吗？）

读完这段话，你是一种怎样的心情？（激动、兴奋、自豪、赞美、崇敬）

2、师生反复诵读最后一段。

a、教师：我这样对自己说了几遍，我又想高声对全世界说——

指名学生：看啊，这就是我们中华人民共和国的总理。我看见了他一夜的工作。他每个夜晚都是这样工作的。你们看见过这样的总理吗？ 请问，你为什么想高声对全世界说？

b、教师：我这样对自己说了几遍，我又想高声对全世界说——

指名学生：看啊，这就是我们中华人民共和国的总理。我看见了他一夜的工作。他每个夜晚都是这样工作的。你们看见过这样的总理吗？ 请问，你看见了他怎样的一夜？

c、教师：我这样对自己说了几遍，我又想高声对全世界说——

指名学生：看啊，这就是我们中华人民共和国的总理。我看见了他一夜的工作。他每个夜晚都是这样工作的。你们看见过这样的总理吗？ 请问，你又看见了他怎样的一夜？

d、教师：我这样对自己说了几遍，我又想高声对全世界说——

指名学生：看啊，这就是我们中华人民共和国的总理。我看见了他一夜的工作。他每个夜晚都是这样工作的。你们看见过这样的总理吗？ 请问，你还看见了他怎样的一夜？

e、教师：我这样对自己说了几遍，我又想高声对全世界说—— 指名学生：看啊，这就是我们中华人民共和国的总理。我看见了他一夜的工作。他每个夜晚都是这样工作的。你们看见过这样的总理吗？

请问，你看见过这样的总理吗？你看见这样劳苦、这样简朴的总理吗？你看见过这样崇高、这样伟大的总理吗？

f、教师：让我们再一次高声地对全世界说——

全班齐读：看啊，这就是我们中华人民共和国的总理。我看见了他一夜的工作。他每个夜晚都是这样工作的。你们看见过这样的总理吗？

请问，你只看见了他一夜的工作，你敢断定周总理的每个夜晚都是这样工作的吗？（学生自由发言。）

五、拓展延伸，充实文本内涵

1、过渡：让我们一起走进周总理生命中最后的日子吧。课件呈现《周总理在最后的日子里》，教师动情解说。

看完周总理在生命中最后的那些日子，你有什么话想说吗？（学生自由发言。）

2、教师：“他每个夜晚都是这样工作的”，现在，你信吗？

“他每个夜晚都是这样的劳苦”，现在，你信吗？

“他每个夜晚都是这样的简朴”，现在，你信吗？

“他每个夜晚都是这样的呕心沥血、殚精竭虑、鞠躬尽瘁”，现在，你信吗？

3、教师：因为，总理啊！我们的好总理！你就是这样的人！你永远是这样的人！ 课件呈现《你是这样的人》，全班学生集体深情朗读。

4、教师：1998年3月5日，是我们敬爱的周恩来总理诞辰一百周年的日子。那一年，有一位叫三宝的作曲家，怀着对总理的无限崇敬和爱戴，为这首诗谱写了一段极其感人的旋律。这是一首凝聚着亿万人民对总理无限深情的诗，这是一首抒发着亿万人民对总理无限思念的歌。你们听——

课件播放电影剪辑《周恩来》，同时配放歌曲《你是这样的人》。

【现场】

师：1998年的3月5日，是我们敬爱的周恩来总理诞辰100周年的日子。那一年，有一位叫宋小明的诗人，怀着对总理的无限崇敬和爱戴，写下了这样一首诗—— （大屏幕呈现诗歌《你是这样的人》，教师深情地朗诵诗歌。） 把所有的心装进你心里， 在你的胸前写下：你是这样的人。 把所有的爱握在你手中， 用你的眼睛诉说：你是这样的人。

不用多想，不用多问， 你就是这样的人！ 不能不想，不能不问， 真心有多重？爱有多深？

把所有的伤痛藏在你身上， 用你的微笑回答：你是这样的人。 把所有的生命归还世界， 人们在心里呼唤：你是这样的人！

师：相信这首诗一定让咱们有所感触，自己再读一读这首诗。一边读一边体会，这首诗的哪些地方，让你有所触动？ 生：（自由读《你是这样的人》） 师：谁来说说这首诗什么地方触动了你？

生：我觉得是第二段：“不用多想，不有多问，你就是这样的人。不能不想，不能不问，真心有多重，爱有多深？”我觉得总理是个很有爱心的人，他对每个人都充满爱心。以前在看《延安颂》的时候，我看到周总理和他的妻子为福利会的孤儿捐献了许多。

师：她从这两句诗，想到了总理的爱心，想到了总理的心与孤儿院的孩子连在了一起。这就是心灵的触动呀。

生：我的触动是：“把所有的伤痛藏在你身上，用你的微笑回答：你是这样的人。把所有的生命归还世界，人们在心里呼唤：你是这样的人！”我在电视中看到过，总理在刮胡子时动了一下，给他刮胡子的叔叔不小心在他的脸上划了一下，那一定是很痛的，而且是在脸上，我想周总理平时也是很劳累的，也会形成一些伤痛，但是不管是身上的伤痛还是心里的伤痛，他都会藏在心里，总是把微笑带给别人。所以，这句话对我有很大触动。 师：你的体会太深了。这份伤痛不仅仅是表面的伤痛，更是内心的伤痛。无论是内心的伤痛还是表面的伤痛，我们的总理都把它深深地藏在了自己的心中，只把那微笑的一面留给了世界。这是怎样的一位总理啊！

生：周总理是一位好总理，是我敬佩的总理，是我心目中最美最美的总理。

师：我相信你说的是真话，我相信你说的话也是其他许多同学想说的话。同学们，为什么宋小明会写下这样的诗句？为什么我们会有这样的触动呢？今天，让我们一起走进总理的一夜。自己大声朗读课文《一夜的工作》，读的时候，注意把生字读准，把句子读通。一边读一边用心思考，读过之后，请你用一个词语来概括，在你的心目中，总理的这一夜，是怎样的一夜？

生：（轻声读课文，教师巡视。）

师：同学们，读了、看了总理的一夜，现在请你用一个词来概括你对总理这一夜的最大感受，你用哪个词语？请高举你的小手，让老师看到你那自信的神情。 生：我认为他是一个非常负责的总理。

师：（板书“负责”）这是负责的一夜，他读出了“负责”。 生：这还是“劳苦”的一夜。（师板书：劳苦）

师：王老师知道，这个词书上有，但是我非常佩服你，咱们这篇课文751个字，你独独注意了这两个字，可见你目光是多么的敏锐。老师想问你一下，你为什么不用“辛苦”这个词？（师在“劳苦”后面板书“辛苦”）

生：因为我觉得“劳苦”比“辛苦”应该更深一层。 师：你体会到的“更深一层”在哪儿呀？ 生：因为“劳苦”的意思是又劳累又辛苦。 师：说得多好！又劳累又辛苦。 生：我还觉得这是一个“简朴”的夜晚。

师：是的，（师板书：简朴）这的的确确是一个简朴的夜晚。

生：他还是一个爱民的总理。因为作者说他把椅子弄歪了，而总理自己把椅子搬正了，也没说他。

师：（板书：爱民）你体会到了他对下属的关心和爱护，用“爱民”这个词来概括，是吗？ 生：是的。

师：是啊，爱民的背后是一颗博大的爱心啊！ 生：我觉得他是繁忙的，（师板书：繁忙）因为课文说：写字台上面有一尺来高的一叠文件，一尺来已经够多的了，而且还说“你送来的文件我放在最后”，说明在这之前，肯定还有很多东西送过来，因此，我觉得这也是一个很繁忙的夜晚。

师：说得真好。你注意到了这个晚上的一个小小的细节，而这一细节是很容易被人忽视的，那就是“一尺来高”的文件。是吧？你从“一尺来高”这个词读出了这一夜的繁忙。有没有同学能用四个字的词来概括你对这一夜的感受？

生：我觉得这是“为国为民”的一夜。（师板书“为国为民”） 生：他还是不辞辛劳的。（师板书：不辞辛劳）

师：正像刚才这位同学所讲的一样，这的的确确是劳苦的一夜，是辛苦的一夜，然而加上“不辞”，这才是总理光辉的形象。

生：我觉得这是一个认真工作的夜晚，因为课文说：他不是浏览一遍就算了，而是一边看一边思索，有时提笔想一想。这说明他很认真地在批阅文件。

师：是吗？这是一个“认真工作”的夜晚，老师建议你为“认真工作”再换一个词儿，你一定能说出来。 生：认真负责。

师：你看看，词语就在你的口中，就在你的心中啊。（师板书：认真负责）“认真负责”说得多好！

生：他还是个艰苦朴素的总理。

师：这是艰苦朴素的一夜，是吗？（板书：艰苦朴素）是的，这是艰苦朴素的一夜。 生：他还是个任劳任怨的总理。

师：任劳任怨，多好啊，我就期待着这样的好词能从你们的口中冒出来。（师板书：任劳任怨）说得太好了，这是任劳任怨的一夜啊！如此的繁忙，如此的艰辛，如此的简朴，但是，他没有半句怨言，没有一丁点儿的劳骚，这才是我们的同总理啊！老师相信，对于总理的这一夜，每个同学都会有自己独特而真实的感受。这是非常宝贵的。但是，对于总理的这一夜，光有这点感受是不够的，是吧？让我们从那么多的感受中选择其中的某一点（指点板书的那些词语），那是你感受和感触特别深的地方，抓住它，带着它，再走进总理的一夜看看，你是从什么地方，哪些文字，哪些句子当中再次深切地体会和理解了这一点，把它用波浪线画下来。可以轻轻地读，也可默读。 生：（默读课文，边读边画。）

师：好的，每个同学都已将自己的理解转化成了一条条深深的波浪线，非常美丽的波浪线。老师想问一下，哪些同学对总理这一夜的简朴感触特别深？而且已经找到了一些细节？告诉大家。 生：“那是一间高大的宫殿式的房子，室内陈设极其简单，一张不大的写字台，两把小转椅，一盏台灯，如此而已。”从这里我看到，原来这房子挺大的，但他却很简朴，只拿了“一张不大的写字台、两把小转椅、一盏台灯”这一点东西。

师：找得非常准，一个字不多，一个字也不少。让我们一起读一读这位同学了不起的发现。 生：（齐读一遍。）

师：再读一遍。这样的文字，读一遍两遍显然是不够的，再读一遍，细细地读，不要放过一个字，一边读一边感受，你会发现，这一段话中突然有一个词从你的眼中跳出来，哪个词跳入了你的眼帘？把它抓住，不要放过了，知道吗？ 生：（再齐读。）

师：告诉大家，哪个词突然跳入了你的眼帘？ 生：极其简单。 （师板书：极其简单）

师：告诉大家，为什么这个词会突然跳入你的眼帘？ 生：我觉得因为总理很简朴。

师：你的回答也很“简朴”，再说说为什么这个词会突然跳入、映入你的眼帘？

生：因为总理一般都是比较高等的大人物，像日本的国家总理都是很有钱的，但他只是在房间里放一些和平民百姓一样的东西。

师：好的，让我们一起来读一读“极其简单”后面的话，一起来感受一下这“简单”之前为什么还要加上一个“极其”呢？ 生：（再读一遍。）

师：假如把“极其”这个词儿换掉，你会换哪个词儿？ 生：我会换“非常”。 师：“非常”？不够啊！ 生：我换“特别”。 师：“特别”，还不够啊！ 生：“十分” 师：更不够啦！ 生：我换“如此”。

师：“如此”？非常、特别、十分……这些显然不够，唯有“极其”才够味道。我们再读一读这句。（教师轻声地引读）“一个不大的写字台……”读——。

生：（齐读）“一个不大的写字台，两张小转椅，一盏台灯，如此而已。”

生：这是一张不大的写字台，里面有“不大”两个字，“不大”说明这张写字台很小，而且只有一张。

生：我注意到这里只有一盏台灯，一般来讲，像总理的办公室应该有像会场里一样的很漂亮很大的灯。

师：那叫什么灯啊？（师用手势启发） 生：水晶吊灯。

师：水晶吊灯，通体照亮整个屋子，是吧？

生：是的，那样才能显出总理的气派。前面还说，一个高大的宫殿式的房子…… 师：你注意到了“高大的、宫殿式的”这个词儿，是吧？你说下去。

生：一般宫殿式的房子，里面装修都是很漂亮的，很气派的，但是，他却只有一盏台灯，而不是水晶灯。

师：非常好，这位同学由一盏台灯联想到了宫殿式的房子。请大家放下语文书。你们由宫殿式的房子想开去，猜想一下，这间屋子原来的主人可能会是谁？ 生：我猜可能会是毛泽东。

师：毛泽东有另外的屋子。（众笑）注意“宫殿式的”。 生：我猜可能是一个很有钱的外国人。 生：我想有可能是以前的皇上。 师：比皇上还大呢！你猜猜他是谁？ 生：我想可能是太上皇吧。

师：太上皇？想得合情合理。我告诉你们，原来这房子的主人是清朝最后一个皇帝溥仪的摄政王载沣。什么是摄政王？就是管着皇帝的那位亲王。大吧？厉害吧？再由此想开去，你估计这座屋子里面原来可能会有些什么？回忆回忆曾经看到过的电视、画报、照片—— 生：我想这房子里原来肯定会有很多很多仆人，而且陈设很好，一些餐桌也很好…… 师：那些餐具是什么做的，你知道吗？ 生：是用黄金做的。

师：那是白银做的，所有的餐具都是白银做的。 生：我想可能会有很多名人字画。 师：名人字画？那是肯定有的。 生：有很多奇珍异宝。 生：古代的瓷器。

师：古董文物、奇珍异宝……肯定会有的。 生：还可能会有一张用金子做的床。

师：金床？不一定是用金子做的，最有可能是用高档的红木做的，红木雕花床。 生：肯定有很多装饰用的钻石。

师：不光有钻石，还有玛瑙、翡翠、珍珠……同学们，由此想开去，这座高大的宫殿式的房子里面肯定会琳琅满目、金壁辉煌……但是，拿起书，当这座曾经是如此金壁辉煌、如此价值边城的屋子，现在成了我们敬爱的总理办公的地方，我们只看见—— 生：（朗读）“一个不大的写字台，两张小转椅，一盏台灯，如此而已。” 师：有名人字画吗？ 生：没有。 师：有古玩珍宝吗？ 生：没有。 师：有金银饰品吗？ 生：没有。 师：有水晶吊灯吗？ 生：没有。 师：有宝石玛瑙吗？ 生：没有。

师：没有！什么都没有！只有—— 生：一个不大的写字台， 师：只有—— 生：两张小转椅， 师：只有—— 生：一盏台灯。

师：如此而已。你说，这简单前面怎能不加上“极其”这个词啊！也难怪“极其”这个词会首先映入你的眼帘。来，让我们再来读读这段话，再来感受一下总理办公室的“极其简单”。 生：（齐读）“这是一座高大的宫殿式的房子，室内陈设极其简单，一个不大的写字台，两张小转椅，一盏台灯，如此而已。” 师：现在屋子的主人是谁？ 生：是周总理

师：是总理，是堂堂的中华人民共和国的总理啊，他的权力大不大？ 生：大。

师：大得很啊。那么你想，作为一国的总理，手中握有如此大的权力，肩上挑着如此沉重的担子，你想，他的屋子里应该有些什么？ 生：我觉得至少应该有一个高大的文件夹。 师：一个高大的文件柜，是吗？这过分吗？ 生：不过分。

生：我觉得还应该有台留声机和几张古典的碟片，因为这可以让人心情舒畅。 师：你是希望总理在劳苦工作之后能够放松放松，休息一下？ 生：对。

师：你看，女孩子就是心细。（众笑）不过分，一点都不过分！ 生：我想，总理的房间里应该有三张大一点的沙发。 师：干什么？

生：总理累了，可以在上面坐一会，歇一会儿。

生：我觉得总理的地板应铺有很软的地毯，踩上去很舒服的。 师：是啊，这都不过分啊。应该有沙发，有吗？ 生：没有。

师：应该有地毯，有吗？ 生：没有。

师：应该有文件柜，有吗？ 生：没有。

师：什么都没有。只有——

生：（朗读）“一个不大的写字台，两张小转椅，一盏台灯，如此而已。” 师：简单吗？ 生：简单。 师：怎样的简单？ 生：极其简单。

师：但是，我们分明感受到了一种“极其不简单”的东西在我们的心中涌动，是什么？是什么让你感受到了极其不简单？ 生：是总理的艰苦朴素。 师：一种极其不简单的作风。 生：是总理的不辞辛劳。 师：一种极其不简单的修养。 生：是他认真负责的精神。

师：一种极其不简单的精神！同学们，此时此刻，我们再读这一句话，你的感受、你的感情肯定和刚才初读那一句话的时候不一样了，完全不一样了。

生：（齐读）“这是一座高大的宫殿式的房子，室内陈设极其简单，一个不大的写字台，两张小转椅，一盏台灯，如此而已。”

师：看得出来，你们的表情、你们的眼神告诉了王老师，你们感动了。有一份深深的感动在你的心中涌动，是吗？来，再读一次，把你们的感动传染给在座的每一位老师。

生：（齐读）“这是一座高大的宫殿式的房子，室内陈设极其简单，一个不大的写字台，两张小转椅，一盏台灯，如此而已。”

师：老师完全有理由相信，让你感动的地方彼彼皆是，比如……比如…… 生：比如，“花生米几乎可以数得清颗数，好像并没有因为多了一个人而增加了份量。” 师：你感动吗？ 生：我感动。 师：为什么？

生：因为它说“花生米几乎可以数得清颗数”这等于是很少的。 师：是啊，你能想像出，一个大国的总理应该吃些什么？ 生：应该吃“鲍鱼”之类的！

师：是啊。以你的生活体验，他应该吃这些山珍海味、美味佳肴是吧？没想到他吃的竟然是花生米，而且数得清颗数。你怎能不为此而感动？再比如——

生：再比如“看完一句就用笔在那一句后面画一个小圆圈，他不是浏览一遍就算了，而是一边看一边思索，有时停笔想一想，有时问我一两句。”说明总理非常认真，而且是看了一遍还看一遍。

师：是啊，来，让我们一起再来感受一下这一份感动。

生：（齐读）“他一句一句地审阅，看完一句就用铅笔在那一句后面画一个小圆圈。他不是普通的浏览，而是一边看一边在思索，有时停笔想一想，有时还问我一两句。” 师：审阅。什么是“审阅”？你从哪儿读懂了“审阅”？ 生：（自由读这句，独立思考。）

师：你是从哪儿读懂“审阅”的？从哪儿读懂他绝不是普通的浏览，而是在“审阅”？ 生：“看完一句就用笔在那一句后面画一个小圆圈……有时问我一两句。”这就是周总理怎样审阅文章的。

师：能把你的目光再缩小一下，缩小到一个词，缩小到几个词来谈谈你对“审阅”的感受吗？ 生：一边看一边思索。 师：你想说的是哪个词？ 生：思索

师：把“思索”这个词再放大了，你想到了什么？

生：我想到了周总理是想到了人民的困难，怎样来解决这些问题。 师：是啊。她聚焦到了“思索”，然后就想到了总理可能会想到很多很多的问题，只有这样看文件才叫“审阅”。

生：“有时停笔想一想，有时问我一两句”这句话写出周总理不是很简单地看一遍就算了，有时还问“我”一两句。

师：对，说得挺好，要大声地说，自信地说。这才叫“审阅”。假如请你在“审阅”前再加一个词，你认为总理这是怎样地“审阅”？ 生：他是在负责地审阅。 生：我觉得他是在用心地审阅。 师：多好啊，这个“心”用得太好了。 生：仔细地审阅。 生：专心地审阅。 师：再加一个词，专心—— 生：专心致志地审阅。 师：对，这样语气就更强。 生：认真地审阅。 师：再加一个词—— 生：对了，认真负责地审阅。 生：细心地审阅。

师：换一个词儿——，还可以是“一丝——” 生：一丝不苟地审阅。

师：是啊，让我们再来感受一下周总理这专心致志，这一丝不苟，这认真负责的审阅。大家一起来读这一段话。

生：（齐读）“他一句一句地审阅，看完一句就用铅笔在那一句后面画一个小圆圈。他不是普通的浏览，而是一边看一边在思索，有时停笔想一想，有时还问我一两句。”

师：同学们，难道总理他这样审阅的仅仅是最后一个文件吗？不是！何止是这个文件呀！大家看——

夜幕降临，华灯初上，我们敬爱的周总理坐在那张不大的写字台前，拿出了他今天晚上要审阅的第一份文件，只见他——（示意学生接读） 生1：（朗读）“一句一句地审阅，看完一句就用铅笔在那一句后面画一个小圆圈。他不是普通的浏览，而是一边看一边在思索。”

师：夜很静，人们早已经进入了甜美的梦乡，而我们敬爱的周总理依然坐在那张不大的写字台前，只见他——（示意学生读下去）

生2：（朗读）“一句一句地审阅，看完一句就用铅笔在那一句后面画一个小圆圈。他不是普通的浏览，而是一边看一边在思索。”

师：东方发白，天将破晓，敬爱的周总理揉了揉疲倦的双眼，拿出了今天晚上他要审阅的最后一个文件，只见他

生：（全体学生情不自禁地跟着读了起来）“一句一句地审阅，看完一句就用铅笔在那一句后面画一个小圆圈。他不是普通的浏览，而是一边看一边在思索，有时停笔想一想，有时问我一两句。”

师：这是一个多么漫长的夜晚，这是一个多么劳苦的夜晚，这又是一个多么不平常的夜晚啊。因为，这个夜晚，我们的总理审阅着一尺来高的文件，思考着许多许多的重要问题……（轻音乐《银色的月光下》轻轻地响起，课件呈现同时字幕：“夜很静，周总理一句一句地审阅着文件，那不是普通的浏览，而是一边看，一边在思索。他想着 ”） 这个宁静的夜晚，周总理在想些什么呢？请用你的笔，走进总理的心，写下你的想象和感情。请记住，这是一位大国的总理，这是新中国刚刚成立以后受命于危难之际的总理！上自国家大事，下至普通百姓，他有多少多少的事要思考，他有多少多少的问题需要解决，想吧，写吧，写下来吧，写下总理的思考，也写下你对总理的那份感受和体验。 生：（在音乐声中写作，教师边巡视，边请几位写得有代表性的同学起立。）

师：同学们，停下你手中的笔，让我们一起走进总理的这一个夜晚，一起走进他的内心世界，一起用心去倾听总理的心灵独白。夜很静，周总理一句一句地审阅着文件，那不是普通的浏览，而是一边看，一边在思索。他想着——

生1：这个村里的粮食不够了，明天得派人给他们送去啊。

师：是啊，这是一些芝麻琐碎的小事，但是，民以食为天，如果老百姓过不上温饱的生活，国家怎么能够安定啊！他想着——

生2：为了新中国的强盛，我再苦再累也是值得的。

师：对啊，总理一生最大的心愿就是让中国强盛起来。他想着——

生3：我要为人民奉献一切，要做个好总理，我一定要一句一句认真负责地审阅这些文件。 师：说得多好啊，他一生的诚诺，就是要做一个人民的好总理。他想着—— 生4：加油啊，我不能睡。辛苦一点又如何，我一定要把这些文件批完。 师：是啊，正是总理的辛苦，才换来了人民的幸福呀。他想着——

生5：今天晚上我一定要把这些文件看完，明日复明日，明日何其多，我不能睡…… 师：他想着——

生6：怎样才能让贫困地区富裕起来，怎样才能让人民都过上幸福的生活…… 师：人民的幸福，才是总理的最大的幸福啊！他想着——

生7：山区的孩子能读上书吗？在中国，到底还有多少失学儿童呢？

师：孩子是祖国的希望和未来，他怎能忘记千千万万的中国儿童呀？（音乐停）

同学们，听到了吗？这就是总理的思考，这就是总理的心声。他的心中，装着孩子，装着农民，装着工作，装着国家，装着全体人民。但是，他的心中唯独没有装的，却是他自己呀！所以，在回来的路上，我不断地想着，并且对自己说：“这就是我们新中国的总理。我看见了他一夜的工作。他是多么劳苦，多么简朴！”我这样对自己说了几遍，我又想高声对全世界说——（课件呈现字幕：“看啊，这就是我们中华人民共和国的总理。我看见了他一夜的工作。他每个夜晚都是这样工作的。你们看见过这样的总理吗？”）

生：（高声齐读）“看啊，这就是我们中华人民共和国的总理，我看见了他一夜的工作。他每个夜晚都是这样工作的。你们看见过这样的总理吗？”

师：同学们，请问，你在读这段话的时候，是带着怎样的一种心情？ 生1：我是带着自豪的心情读的！ 师：来吧，带着自豪的心情告诉全世界！

生1：（自豪地朗读）看啊，这就是我们中华人民共和国的总理。我看见了他一夜的工作。他每个夜晚都是这样工作的。你们看见过这样的总理吗？ 师：请问，你是带着一种怎样的心情来读的？ 生2：我是带着“佩服”的心情……

师：来，读吧。读出你的佩服，读出你的感动。

生2：（高声朗读）看啊，这就是我们中华人民共和国的总理。我看见了他一夜的工作。他每个夜晚都是这样工作的。你们看见过这样的总理吗？ 师：你呢？你的心情又是什么？ 生3：我是带着感动的心情来读的。

师：来吧，读出来，让我们一起来感受你的感动吧！

《王崧舟长相思教学设计.doc》

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