推荐第1篇：小学科学探究式教学的有效性研究
小学科学探究式教学的有效性研究 2014年9月——2016年9月
实施工作计划
有效教学，是教师遵循教学活动的客观规律，以尽量少的时间、精力和物力投入，取得尽可能好的教学效果，从而实现特定的教学目标，满足社会的教育价值需求。有效性，即 “能实现预期目的，有效果”。科学课的有效性则要实现预期的科学教学目标，提高课堂教学效率。
一、课题研究的实验意义与理论价值
（一）课题研究的实践价值
1、引导学生在实际生活中发现科学，在课堂学习中能与实际相结合。
2、教师能将探究式教学融入到课堂教学中去，并通过探究式课堂，指导学生学习会自主学习，做自己学习的主人，并与学生构建和谐的师生关系。
3、构建以探究式教学为重点的科学课堂教学理念，使探究式教学成为校文化教育的重要组成部分。
（二）课题研究的理论价值
1、社会的发展需求
由于社会的发展，国家和社会对教育的要求是越来越高，这势必要求我们必须开展新形势下的教学研究，以适应社会的需要。
2、探究式教育是贯穿学生教育的一根轴线，小学科学教育的目标就是要培养学生的科学素质，而科学教育要以探究为主。
3、新课改要求探究式教育的支撑，我国的新课改明确提出，要让他们经历一个个探究活动。
（三）课题研究的可行性分析
我校正在进行省级重点课题“小学科学课堂教学规律的研究”的子课题“小学科学探究式教学的有效性研究”研究近两年。在这一过程中，培养出一批教育观念新、素质好，且热爱科研的骨干教师，积累了丰富的科研经验。学校领导重视教科研工作，校长亲自挂帅。这些都是为我校开
展“小学科学探究式教学的有效性研究”提供了实践依据。
（四）课题研究的理论依据
1、杜威以儿童为中心、以经验的重组为教学本质，以活动和练习为基本教学组织方式等实用的教学观；布鲁纳的结构主义教学；克拉夫基的“范例教学”；维果茨基的儿童最近发展区和最佳教学阶段的学说；赞科夫的教学与发展理论；巴班斯基的最优化教学和布鲁姆的目标分类等，从中我们可以发现对教学有效性的探寻。
2、近年来国内外教育研究者进行了相关研究：鲍里奇博士的《有效的教学方法》、《有效教学的新技巧》、《课堂信度评估》；崔允漷教授的《有效教学:理念与策略》、东北师范大学基础教育教育课程中心陈旭远教授的《新课程与有效性学习的思考》等等。
（五）课题的界定: 小学科学探究式教学：是一个让儿童亲历科学探究的学习过程，它大致包括根据情景、观察到的现象和可以获得的信息，从儿童已有的知识，对问题的了解和已具有的科学概念（想法）出发，提出问题，对问题的解答进行猜测，为证实猜测提出假定，设计试验或进行观察、收集和整理数据，得出结论和进行交流，提出新的问题。
在新课程理念的倡导下,教师的教学方式和学生的学习方式都发生了巨大的变化,动手实践、合作交流与自主探究成为课堂教学的基本方式,越来越多的教师在教学中尝试设计多种多样的探究活动。但实际教学中,我们发现许多不尽如人意的现象,这些现象反映科学探究缺失有效性,解决这一问题的关键是要努力形成有效的科学课堂教学策略体系,用以指导学生进行有效学习,最终提高学生科学探究学习的有效性。
本课题研究的视角是整合现有的国内外探究式教学案例，分析“探究式教学的有效性”的本质特征，以“水”主题为系列，本土化开发符合中国小学四～六年级学生的探究式教学案例，以此促进学生科学素养的整体提高
(六)课题研究目标和研究内容：
1、课题研究的目标
（1）提高探究式教学的有效性
在学生的科学探究活动中，让学生能依据已知信息提出猜想，让学生能深入探究进行体验，让学生能带着问题去探究去思考，让学生学会小组合作，学会观察，学会倾听与表达，最终实现有效探究。 （2）培养科学素养
学生通过经历科学探究的学习活动，获得亲身体验，产生积极情感，提高发现问题和解决问题的能力，并在学习中形成科学态度、培养科学精神。
（3）初步形成小学科学教学中探究式教学有效性的策略 通过课题研究，初步形成在小学科学教学中教材处理、目标设定、过程建构、材料准备、组织教学、方法指导等方面促进学生有效探究的策略。
2、课题研究的内容：
(1)影响小学科学课堂探究式教学有效性的研究；
探究式教学的影响因素有很多，通过分析总结，我认为可以分为教师因素、学生因素、探究内容、探究环境四方面内容。
(2)提高小学科学课堂运用探究式教学的策略和基本途径；
1、精选内容,激发探究。
(1)、精心设计探究活动的材料。俗话说:“巧妇难为无米之炊”,充足的探究材料是探究活动顺利进行的重要保障。
(2)、选择贴近生活实际的内容。小学科学教育要引导学生关注生活,以敏锐机警的视角,去挖掘生活中的科学资源。
2、动手操作,体验探究。
(1)探究式教学中教师应具备的知识结构，专业素养和基本能力的研究；
(2)探究式课堂教学的有效模式的研究； (3)如何有效地开展探究式活动的研究； (4)探究式教学的评价方法及原则的研究；
小学科学课堂中，必定涉及到对学生的评价问题。我们主要采用定性的评价方法，通过竞赛、组织活动、同学间互评、自评、个人成果展示等进行评价，目的是促进学生的积极性，鼓励学生上科学课，激发学生对生活的热爱，培养他们积极向上的生活态度，注意个性化人格的塑造。
（七）课题研究的方法：
主要以行动研究法为主，辅以文献查阅法、经验归纳法（提升实践经验）和理论演绎法。研究和教改实践相结合，点上突破与面上推广相结合，层进式推进。
（八）课题研究的过程：
第一阶段：课题准备阶段: 2014年9－2014年10月 理论学习，现状调查分析，确定子课题。 具体内容：
1、组织课题小组研究人员，确立课题研究方案。
2、组织课题人员的分工与协作，编制实施方案。
3、掌握课题研究的方法与步骤。
4、收集学习研究有关资料。
第二阶段:实施阶段：2014年11月—2015年9月 这个阶段所做的工作是：
1、召开课题研究开题会。
2、请专家对参与研究的教师进行辅导。
3、根据研究方案，启动课题研究。
4、及时收集研究信息，注意调控，不断完善操作过程。
5、定期召开研讨会，总结交流经验。
第三阶段：交流总结阶段（2015年9月－2016年9月） 这个阶段要做的工作主要有：
1、整理和分析研究结果，撰写研究报告。
2、展示研究成果。
3、召开结题鉴定会，对课题研究进行评审验收
（九）课题研究的原则：
1、认知、体验与实践相结合原则。要引导学生贴近生活、体验生活，在生活实践中融知、情、意、行为一体，使学生拥有健康人生。
2、学校、家庭与社会相结合原则，通过与家庭、社会的结合，积极引导学生培养良好的学习方法和方式，形成积极的人生态度。
（十）预期成果显示：
1、构建科学课堂教学探究式教学的有效的基本操作模式；
2、构建科学课堂探究式教学的评价方法；
3、形成科学探究式教学的教案集。
（十一）课题研究的保障措施:
1、建立课题研究责任制；
2、建立课题组活动研讨制度；
3、建立各阶段研究计划，有目标、有措施、有总结；
4、保证足够的经费投入。
推荐第2篇：浅谈高中物理科学探究式教学
浅谈高中物理科学探究式教学
新化六中 阳吉鹏
《高中物理课程标准》(以下简称《课标》)提出，教导学生“经历基本的科学探究过程，具有初步的科学探究能力，乐于参与和科学技术有关的社会活动，在实践中依靠自己的科学素养提高工作效率的意识。”
那么什么是探究式教学？如何进行探究性学习？笔者结合自己多年的教学实践经验，对高中物理教学中如何有效地进行探究性学习作一些初步的探讨。
一、探究性学习的概念和意义
探究性学习是指将科学研究领域的探究方法引入课堂，创设情境，使学生通过类似科学家的探究过程，学习物理知识与技能，体验科学探究乐趣，理解科学思想观念，培养科学探究能力。实施探究性学习有利于开发学生的大脑,调动学生的积极性,使学生在“问题”中思考,在“探究”中创新,使学生在教学中的主体地位得以充分体现。
二、当前科学探究教学中的问题
通过几年来的课改实践，多数物理教师已经对科学探究教学有了一定认识，能较好开展科学探究教学，但也存在较多问题。有的教师对新教材将旧教材中较多的学生实验和演示实验改为科学探究目的认识不足，只是将学生进行分组，并没有充分发挥小组各成员的作用，让学生进行有效的合作。有的教师比较重视能否得出正确的结论，对学生在探究学习过程中的行为关注不够，忽视培养学生的科学态度、科学方法。对于评价问题，要么没有进行评价，要么评价不及时，要么评价方法不正确，要么评价方式单一。
三、如何更好实施科学探究教学的对策
1、创设问题情境, 激发学生的探究兴趣，充分调动学生主动探究的积极性。
美国心理学家布鲁纳说：“学习的最好动机，乃是对所学教材本身的兴趣”。这就是说，浓厚的学习兴趣可激起强大的学习动力，使学生自强不息，奋发向上。教师要充分利用学生对物理现象的好奇心、神秘感,激发学生的学习兴趣和探究动机,充分调动学生主动学习的积极性、参与性和实践性.比如,在讲动能之前,首先对比人走路时碰上飞虫与坐摩托时碰上飞虫的感受让学生猜猜动能的大小与哪些因素有关?激发学生对未知事物的一种好奇心, 学生可能猜出与物体的质量有关、与速度有关等。老师这时可以让学生自己去设计实验来验证。实验探究压力的作用效果与哪些因素有关的教学时，可以先用多媒体演示一个气功表演：气功师平躺在地面上，身上压一大石头。随即问学生，气功师身上受到的压力多大？如果用大铁锤打击石板，压力如何变化？会出现什么现象？然后让学生看到石板碎了而气功师安然无恙。这种物理情景与学生原有知识产生冲突，身上压一大石头且被锤打怎么不受伤？学生需要解“奇”，兴趣倍增，通过这些问题能引起学生的兴趣，制造悬念，诱发学生去探究相应的物理规律。
2、鼓励学生大胆猜想，注重探究学习的过程。
牛顿曾说过：“没有大胆的猜想，就做不出伟大的发现”。 在科学探究活动中，根据已有的知识，进行猜想与假设，然后制定计划与设计实验，这本身就是科学探究活动的内容和要求。进行探究式教学，学生一开始往往不敢去猜，他们习惯了去等老师教授正确的结论，也担心自己猜错了受到老师及同学们的嘲笑。这时，就需要教师进行正确的引导，鼓励学生大胆猜想。一旦学生提出有意义的合理的猜想，教师要及时表扬；如果学生提出了错误的猜想，教师也要及时讲评并肯定学生的积极态度，给学生发挥想象、参与课堂教学、提出合理猜想提供一个积极的氛围。例如在进行有关电磁感应中，可以引导学生模仿法拉第由电生磁的实验事实，逆向思维作出磁能否生电的大胆猜想，进而进一步引导学生一起探究如何能使磁生电，如何设计实验检测出由磁生电的电流。
探究性学习是学生自己动脑、动手解决问题的过程，不能简单地用对或错的结果来判定学生的思维，而应注重学生探究问题的过程。科学探究过程出现失败或错误，是一件很正常的事，出现这种情况应鼓励学生继续探究，查找原因，改进探究方法。这对培养学生顽强的意志也是有好处的。当其失败时可以举例：法拉弟发现电磁感应定律用了10年时间，经历了无数次失败，最终才发现电磁感应定律；焦耳为测定热功当量进行了四百多次实验，历尽二十多年。教育学生在探究过程中要有大胆猜想、坚持不懈的科学品质。
3、重视探究学习中的合作、评估与交流。
在实验过程中，合作是必不可少的获取知识的方式。探究者之间交流、争议、意见有助于激起彼此的灵感，促进彼此建构新的假设和更深层的理解；探究中的合作、分享与交流，可以使不同探究者贡献各自的经验和发挥各自的优势，从而使探究者完成独立难以完成的复杂任务。故在探究教学的同时，要加强培养学生的合作精神，以实现学生综合能力的培养。教师可以通过分组实验，让学生之间相互交流、相互讨论、共同合作，发现问题，并共同探讨，找到解决方法并得出结论，在培养学生的动手能力的同时，让学生也感觉到团队的重要，从而加强学生的合作精神。
总之，探究性学习就是要让学生亲身经历基本的科学探究过程，学习科学的探究方法，培养学生发现问题、解决问题的能力，使学生获得终身学习的兴趣，养成良好的学习习惯，培养一定的学习能力。而探究性课堂教学是否能取得实效，归根到底是由学生是否参与、怎样参与来决定的。只有学生主动参与，才能使课堂充满生机。这就要求教师在领会探究性课堂教学实质的基础上，随机应变，灵活处理教学过程中出现的各种问题，设计合理可行的探究性教学，使学生的知识获得、积累与能力的发展始终处于一种良性循环状态，从而使探究性课堂教学进入理想的境界。
推荐第3篇：《探究式科学教育教学指导》读后感
《探究式科学教育教学指导》读后感
《探究式科学教育教学指导》一书，是由中国工程院院士、中国科协副主席、中国教育部原副部长韦钰女士以及加拿大基础教育部基础科学教育司教授、加拿大阿尔伯塔省（Alberta）小学科学教育标准和教材的主要编写者之一的罗威（P.Rowell）先生合作完成的。读完《探究式科学教育教学指导》一书后，我觉得该书写的实实在在，抓住了教师在教学中对于教学的一些困惑，尤其使我这个半路出家、不是专业出身的科学教师有种恍然大悟的感觉，真正受益匪浅。
正如韦钰院士所说的：“‘做中学’（Learning by Doing）科学教育改革项目是由教育部和中国科协共同倡导、发起和推动的，这是一项旨在促进我国幼儿园、小学科学教育发展，实现素质教育目标的重大教育改革计划。‘做中学’科学教育试点工作在中国开展，在几年的实践中，不断有教师提出需要一本供教师用的指导书，或是培训教师的指导书。教育部颁布了小学科学教育的标准以后，一些教科书相继迅速问世，这种需要更显迫切。”韦钰院士用对科学教育的极大的热情和责任心亲自执笔写出了这本书，在书中读者们可以找到对很多困惑和问题的回答：如什么是“科学知识”、什么是“科学探究”，“为什么要进行科学教育改革”？“实施科学教育改革的过程和要素”又是怎样的？等等
而我，就找到了我一向困惑的两个问题的答案：
一、什么是“科学探究”？探究是一种多层面的活动，它包括：进行观察；提出问题；通过阅览书籍和其他信息资源来了解什么是已经知道的知识；制定调查研究计划；根据实验方面的证据，评价已经知道的知识；用多种手段来搜集、分析和解释数据；提出解答、阐述和预测；交流结果。探究需要对假设进行证明，需要运用批判和逻辑思维，并考虑其他可供选择的解释。探究式科学教育是在教师和学生共同组成的学习环境中，让儿童亲历科学探究的学习过程。它大致包括：根据实际情景、观察到的现象和可以获得的信息，从儿童已有的知识、对问题的了解和已具有的科学概念（想法）出发，提出问题；对问题的解答进行推测；为证实推测而设计实验或进行观察；收集和整理数据；得出结论和进行交流；提出新的问题„„在有些探究课题中，还鼓励学生将学到的科学知识和日常生活相联系。
二、怎样指导“科学探究”？书中说到：“进行探究式科学教育，对教师提出了很高的要求。教师是课堂中科学探究活动的引导者、组织者和支持者，但不是学生探究进程中掌握主动权的人。”上过科学课的老师都深切的感受到上好一节科学的难度是很大的，学生课堂中探究活动进行的越好，老师付出的时间和精力就越多。即使是精心准备的课也有可能课堂教学中一句话没有落实，一个要求没有说具体，而导致探究的效果不佳，甚至是一节课的失败。
想要在课堂教学中切实的看到探究的效果，教师工作量是很大的，书中提出“作为科学课的教师需要掌握或了解三方面的知识: 科学概念和模型、教学法以及儿童认知和情感的发展规律。”这三方面的知识对于教师的备课、课堂教学都有着很大的帮助，可以根据学生的认知和情感发展规律预设课堂教学，以适合学生的语言进行科学概念的解释。而且“教师对科学和科学教育的目的理解引导着科学教育课堂活动的方向”。教师的科学教育应该面向所教的每一个学生，只有明确了科学教学目的才能在课堂教学中根据这个大目的进行合适的教学设计，使自己的课堂教学为这个大目标而服务。
专业知识的掌握是教师的入门阶段，想要得到晋升，课堂的语言组织非常的重要，作者为我们提供探究的各个环节中的一些引导语和提问，（P46——49）这些引导语和提问很有代表性，或许可以帮助我们更好的把握细节，进行科学的探究，提高探究的效率。
1、谈论环节的引导语和提问
为了搜集我们需要的证据，我们能做什么？
我们需要做什么实验？这是一种好方法吗？这样做公平吗？ 我们能用其他方法吗？那可能好一点儿吗？ 我们做这个实验时需要一定的顺序吗？ 我们从哪儿能得到帮助？谁能帮助我们？
2、进行实验和观测时的一些提问：
我们首先需要做什么？我们怎么样分工，谁做社么？ 我们怎样用这些物品和工具？我们要注意哪些安全问题？ 我们小心地做了吗？你想下一步会发生什么？ 我们应该记录什么？
3、处理信息和数据，并把他们转换成实证时的引导语和提问 我们看见了什么？它意味着什么？ 我们可以用什么模型去分析这些数据？ 我们得到的数据支持我们原来的设想吗？ 我们得到的数据支持什么解释和不支持什么解释？ 这样的结果令我们满意吗？
4、表达和交流时的引导语和提问： 我们确信我们得到的结果吗？ 它意味着什么？有其他方法吗？ 我们以前看过类似的事吗？
这样的结论和我们原来的想法一样吗？ 这样的结论对我们有用吗？
我们可以怎样向别人显示我们的结果？
„„
《探究式科学教育教学指导》这本书的出版对深化“做中学”的理念和指导教学实践来说是“一场及时雨”。读完此书，相信许许多多同我一样在科学教学中摸索前行的老师，经过不断地课堂实践，不断地感悟反思，无论他是在从事“做中学”课题研究，还是平时的的科学教学，都将真正的引导学生进行探究式的科学教学，为学生展现科学教育真正的魅力。
推荐第4篇：《探究式科学教育教学指导》读书笔记
《探究式科学教育教学指导》读书笔记
在今年暑假期间，我读了《探究式科学教育教学指导》一书。我认为，《探究式科学教育教学指导》一书，无论是促进我的课题研究还是提升我对科学教育的理解都有很大的作用，因此，我摘录了书中的一些观点。
1、什么是科学？
通常科学是指近代科学，一般把伽利略的研究工作和他对实证方法的确立，看作是现代科学诞生的标志。科学原指自然科学。按照联合国教科文组织在20世纪90年代的新的定义，科学包括自然科学和社会科学。小学科学中论及的科学，至少包含科学知识、科学研究和科学方法、科学精神和科学态度，还可以包括科学素质等。
2、探究式科学教育过程的特点？
探究式科学教育是在教师引导下，以学生为学习主体的学习过程，它主要表现为：
（1）探究式科学教育过程要求保护和激发学生的好奇心；
（2）探究式科学教育过程强调要培养学生主动探究的学习态度；
（3）探究式科学教育依靠和尊重学生已有的知识基础；
（4）探究式科学教育重视学生之间的相互谈论和合作；
（5）探究式科学教育希望促进学生科学态度的养成。
3、“做中学”科学教育实验项目简介
让儿童亲自参与对物体和自然现象的发现，让他们通过观察与实验，接触实际，达到以下目的——保护孩子的好奇心和激发学习科学的主动性；激发想象力，扩展思维；获得重要的科学概念和科学概念之间的联系；学习探究的技能；改善合作和交往能力；促进语言和表达能力的发展。有关“做中学”的很多资料，可以登陆汉博中国少儿科学教育网。
4、什么是探究？
美国国家研究理事会在美国国家科学教育标准中给出了定义：探究是一种多层面的活动，他包括：进行观察；提出问题；通过阅览书籍和其他信息资源来了解什么是已经知道的知识；制定调查研究计划；根据实验方面的证据，评价已经知道的知识；用多种手段来搜集、分析和解释数据；提出解答、阐述和预测；交流结果。探究需要对假设进行证明，需要运用批判和逻辑思维，并考虑其他可供选择的解释。
5、要正确理解探究式科学教育
探究式科学教育是在教师和学生共同组成的学习环境中，让儿童亲历科学探究的学习过程。它大致包括：根据实际情景、观察到的现象和可以获得的信息，从儿童已有的知识、对问题的了解和已具有的科学概念（想法）出发，提出问题；对问题的解答进行推测；为证实推测而设计实验或进行观察；收集和整理数据；得出 结论和进行交流；提出新的问题„„在有些探究课题中，还鼓励学生将学到的科学知识和日常生活相联系。
在知识社会里信息的综合和生成数据本身一样重要。因而，我们不仅要培养学生学习能力，还要培养他们解决问题的能力，不仅要培养他们分析和推理的能力，还需要培养他们解决问题的能力；不仅要培养他们分析和推理能力，还需要培养他们综合运用信息的能力。实施探究式科学教育是教育改革的重要组成部分，是培养创新人才的重要途径。科学家的意见、教育理论的支持和学习科学（神经教育学）的启示这三个方面都认为如此。
7、教师在探究式科学教育中的作用？
教师是课堂中科学探究活动的引导者、组织者和支持者，但不是学生探究进程中掌握主动权的人。教师可以因势利导和设置环境，单进行探究活动的主体是学生，能不能达到预定的目标，最终取决于学生本人的情况和努力。作为科学教师需要掌握或了解三方面的知识：科学概念和模型、教学法以及儿童认知和情感的发展规律。
在探究式科学教育中，需要帮助儿童在他们原由想法的基础上，逐步发展正确的科学概念。这不是一个简单的过程，常常不能靠一节课来完成，而是需要设置一系列的课来实现。设计系列的课，有助于了解概念之间的联系，为学生制定一个连续的学习过程。我们经常称这样的系列课为一个模块。
8、学生是主动的学习者
学生是探究式科学教育过程中主动的学习者，这表现在：
学习者分享了最初对特定时间或现象的看法和解释； 学习者收集到其他人对特定事件或现象的看法；
学习者检查支持他们自己的观点和其他人的看法的证据；
学习者提出问题；
学习者提出探明事件或现象的探究计划； 学习者进行数据收集、解释
学习者根据实证来确定或修正原由的意见或解释；
学习者想其他人表达自己的观点和解释；
学习者提出进一步探究的问题。
9、提出合适问题的注意点
（1）探究的内容与方式符合儿童实际的认知水平
完并不等于探究。那种把探究式学习简单解释成为“玩中学”的提法是不全面的。
（2）问题应该和一个通过这次探究可以正式的自然科学的概念有关。最好一次探究活动集中探讨一个问题，而不是想学生提出一大堆问题，或是不明确的科学问题。
（3）不宜向儿童涉及复杂系统的探究题目
（4）在提出的题目所包含的探究过程中，尽可能包括定量的测量和定量的描述。
（5）我们不主张在小学阶段对社会科学问题进行探究。
10、如何组织讨论
讨论是教师和学生、学生和学生之间重要的互动过程，是探究式科学教育中不可缺少的教学环境。教师将学生引入探究的环境，了解学生的想法，指导教学过程，进行教学评估，学生之间需要相互学习和启发，都主要靠讨论。
讨论是发展儿童思维的过程；讨论是培养学生倾听别人意见、对比不同意见，学会尊重事实、尊重别人、尊重不同意见的过程；讨论是培养学生语言和表达能力的过程；讨论是培养学生敢于争辩和进取的过程。
11、关于观察的策略
（1）教会学生围绕一个概念有目的的进行观察，学生会学得更有效；
（2）设法改变某些事物，并观察发生了什么，尽可能用多种感官来进行观察，学生会观察得更深入；
（3）观察是探究的一个环节，要和学生的语言发展以及其他能力的培养结合起来。
12、关于科学表达和记录
在对学生进行探究式科学教育时，我们强调学生应有一本连续使用的记录本，这是科学研究的需要，也是教育的需要。记录可以帮助我们对探究的过程进行评估，帮助我们了解学生学习的进展情况。激烈路对培养学生的语文能力也是很有利的。它帮助学生观察、表达、用词和写实，提高学生的写作能力。
推荐第5篇：小学数学探究式教学研究方案
小学数学探究式教学研究
方
案
玉溪市红塔区春和小学课题组
（二00一四年四月二十三日）
一、课题提出的背景
当前综合国力的竞争，科技是关键，教育是基础，人才是核心，三者都是国家民族振兴的基石。教育兴，则民族兴，教育强，则国强。所以，终身学习成为当今社会民族发展的必然趋势。这就要求我们培养出来的学生必须具有较全面的能力来适应终身学习。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点„„”这就要求广大教育工作者从观念到行为将素质教育推进到了一个以培养学生创新精神和实践能力为核心的教育改革新阶段，必然要寻求一条适合其教学发展的开放之路。小学数学也不例外。
然而，传统的小学数学课堂教学在对学生数学基础知识的落实和学生基本技能训练方面有一定价值，但这样的数学教学，已难于适应时代的发展和课改的要求，存在的问题表现在：
1 一是从教师本身看，传统的“教师是知识的传授者，学生是知识的接受者”的旧观念至今仍影响着一部分老师，“以学生发展为本”的教育理念还未被广大教师真正内化并变成教学行为。以学生考分高低对教师的工作进行简单评价，也使得部分教师急功近利，追求教学的短期效果。
二是从“教”的过程看，教师始终占据主导地位，缺乏民主和谐的教学氛围。如满堂灌、机械训练、死记硬背等。学生纯粹是被动接受知识，忽略了学生学习的主动性与独立性，不利于对学生创造潜能的激发。缺少对学生学习的情感、态度及个体差异的关注，使学生在学习活动中应该表现出来的高度的自主性、主动性和创造性受到压抑。
三是从“学”的过程看，学生的学习方式单一，被动，老师和家长让学生学，学生就学。学生缺少自主探索、合作学习、独立获取知识的机会。学生没有产生我想学，我要学的心态，所以从根本上就制约了学生的发展。
显然，这三方面问题的存在，阻碍了小学生素质的提高和个性的健康发展，改革已刻不荣缓。所以我们课题组提出“小学数学探究式教学实验研究”
二、课题研究的意义
1、探究教学有利于提高教师个人的业务水平。
《数学课程标准》提出：“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。教师应激发学
2 生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能，数学思想和方法，获得广泛的数学活动以验。”学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。
所以，作为教师应脱去旧时“教书匠”的外衣，穿上“研究者”的新衣，把课堂还给学生。让学生带着我想学，我要学的心态去体验、探究学习的快乐。旧的教学观、学生观和思想观逐渐被时代所淘汰，一个不被学生所喜欢的老师，他怎能让学生喜欢数学呢！教师不但要有旧时扎实的基本功，还必须应时代潮流，不断学习各种各样的知识，不断提升自己的业务水平，课堂上才能做一个常流常新的老师。活到老，学到老，是每一位教师都应为学生做的榜样。
2、探究学习有利于提高学生的学习兴趣
大部分学生对于数学学科，有着这样的想法，老师教什么，我就学什么，家长让我学，我就学的心态。乌申斯基指出“没有丝毫兴趣的强制性学习，将会扼杀学生探究真理的欲望”。课程功能的转变是新课改的具体目标之一，其中情感、态度、价值观的培养被突出的加以强调，在数学学习活动过程中，应始终关注学生是否有深厚的兴趣，积极良好的体验，主动参与的态度和形成正确的价值观。而探究学习中，学生在老师的调动下，会根据自己的需要学习。活动中就会
3 保持高昂的学习状态。
3、探究学习可以培养学生的创新思维和探索精神。
传统的数学教学比较重视解答遭受的数学问题，学生按揭解决思路，一步一步解决就可以了。但是学生的思维仅存在于一课一例，并未真正的打开去想为什么？还可以怎样做。著名数学教育家弗登塔尔指出：“学生学习数学的唯一正确方法是‘再创造’。这种“创造”并非指史无前例的发明创造，而是在老师的引导下，每个学生根据自己的体验，用自己的思维方式自由地、开放地去探究、去发现、去创造有关数学知识的过程。学生用类似于科学研究的方法，获得了相对自身而言前所未有的知识技能，获得了自主学习，创新学习的方法，态度与精神，并使自己在终身学习中成为敢质疑、勤思考、善发现的适应新世纪发展需求的创造型人才。
总之，学生的探索意识和能力不是与生俱来的，由于学生所处的文化环境，家庭背景和自身思维方式的不同，学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的，主动的和富有个性的过程。
三、课题的假设
本课题拟通过探究式教学，学生在教师的指导下，用类似科学研究的方式去获取知识、应用知识、解决问题的学习方式。学生的研究学习是在老师的指导下，在班级集体教学环境中进行的，即探究性学习，它有别于个人在自学过程中自发的、个体的探究
4 活动。而老师的主要角色是数学学习的组织者，引导者与合作者，用类似于科学研究的方式，目的是让学生通过进行观察比较，发现，提出问题，作出解决问题的猜想，尝试解答并进行验证的过程去揭示知识规律，求得问题的解决。其实质是让学生学习科学研究方法和思维方式 ，从而培养学生主动探索、获取知识、解决问题的能力。
因此，本课题的研究，目的是探索小学探究数学教与学的方法与规律，积累小学数学探究学习的优秀案例，并推动和发展当前小学数学教育。
四、理论依据
1、邓小平“三个面向”教育理论
邓小平曾提出“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的教育理论，为教育事业的发展和教育改革指出了方向。教育“三个面向”理论说到底是培养什么人的问题，培养适应社会主义现代化人才就成了教育的出发点和归宿。。现代化的社会是丰富多彩的世界，社会生产将由标准化、同步化向多样化发展，要求社会成员具有创造性和探究精神，在广博的知识结构中表现出来。这一理论要求我们的教育打好文化基础时，要为学生培养创造性和探究精神做好扎实的基础。
2、泛智教育理论
夸美纽斯认为人渴望获得知识，学生想获得知识的动力
5 就是兴趣，教师要根据儿童的兴趣进行教学，促进儿童的健康发展，批判强迫性学习。我们有必要寻找一种教育，把人真正当人培养，是以人为主的教育。而这种教育可以贯穿到探究式教学中，以学生为主，学生在探究活动中，学到知识，也得到实践锻炼。学生学习的知识最终要应用到实践当中，把知识用到需要的地方，注重实践才能提高学生适应生活和适应社会的能力。达到知情意的结合，尽量让学生尽可能愉快地学习，而不是被迫学习。
3、学习内驱力理论
苏霍姆林斯基指出：“强烈的学习愿望、掌握知识的愿望，是这一活动的重要动因。”使学生增强探究意识和兴趣了，学习探究方法，使数学学习过程成为主动探索未知领域的过程，要充分激发学生学习内驱力，使学生对学习有个正确的认识，因为这是学生学习内在力量的源泉，一个学生是否想要学习，学习的努力度，积极性，主动性等都与学习动机有关。
五、课题研究的内容及预期目标 本课题研究的主要内容为：
1、小学数学探究学习的理论性研究，包括数学探究学习以及儿童数学能力发展的关系能及该教学法中老师的教，学生的学主要原则与一般规律等。
2、构建小学数学探究式课型。
6
3、小学数学探究教学的个案研究。
目标是通过上述内容的研究与实践，将构建起开展小学数学探究式学习的理论及框架，形成一套适合儿童学习的行之有效地操作模式，从而促进儿童的数学学习能力朝着积极、自由、健康活泼的个性和谐的方向发展，最终使其获取思维为基础的综合能力的提高。更为重要的是通过探究式学习，切实丰富学生的学习方式，使动手实践、自主探索与合作交流成为学生学习数学的重要方式。
六、课题研究对象
红塔区春和镇龙池、飞井、春和共1000名小学生。
七、研究的主要方法
1、实验法
2、调查法
3、统计法
4、文献法
5、比较法
八、本课题实验的步骤：
研究程序：本课题用3年的时间（2014年9月——2017年8月）分三个阶段进行。
第一阶段：准备培训阶段（2014年9月——2015年1月） 第二阶段：实验阶段（2015年3月——2017年1月） 第三阶段：总结材料汇编阶段（2017年3月——2017年8月）
7 成果形式： （1） 课题结题报告 （2） 课例集 （3） 课堂实录
九、课题组织机构 组长： 副组长：周昱秀
组员：李保学
李萍
肖磊
董玲艳
王德学
矣丽萍
李全友
谢芳
十、实验研究的保障措施
1、把科研工作列为学校重点工作内容之一，确保落实。
2、学校定期组织成员学习。
3、学校在人力、物力、财力上对课题研究给予保障。
4、课题组成员及分工另订。
推荐第6篇：小学科学课探究式教学模式
践行“导学议练”实施探究式教学 ——小学科学课堂教学模式的探索
喻屯第一中心小学 李惠贤
小学科学课是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。让学生亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径，探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。科学课程应向学生提供充分的科学探究机会，使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度。因此根据小学科学课的学科特点，结合区教研室倡导的“导学议练”，我们构建了小学科学课“探究式”教学模式。
一、探究式教学的内涵及特征
所谓探究式学习就是学生在教师的指导下，从学科领域或现实社会生活中主动选择和确定研究课题，以一种类似于学术或科学研究的方法，让学生自主、独立地发现问题，进行实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探究活动，从而在解决问题中获得知识与能力，实现知识与能力、过程与方法、情感、态度和价值观的发展，特别是探索精神和创新能力发展的一种学习活动和学习过程。
以探究式学习为基本特征的科学探究课，是以提高学生科学素养为宗旨，以探究科学问题的过程为中心，以主动参与、亲历过程、协同合作、发展个性（自主、合作、探究）为主要特征的综合性、实践性、开放性的科学课程。
探究式教学的基本特征：
1、以提出或发现一个问题作为探究学习的开始；
2、通过探究活动培养能力并获得新知；
3、以学生已有的经验为基础建构知识；
4、注重学生知识获得的过程；
5、尊重事实，重视证据；
6、重视合作式学习；
7、重视发展性评价；
8、开放的学习时空。
二、探究式教学模式基本操作过程
小学科学课探究式教学以主题探究的形式展开，一般教学过程如下：提出问题——猜想假设——制定方案——实施探究——表达交流——拓展延伸。这一个个“板块”构成了科学探究的全过程，根据探究的对象、内容的不同，每一次探究经历的过程也不尽相同，可根据探究的需要灵活组合。 基本环节：
1、提出问题
爱因斯坦说：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。” 问题是科学探究的起点，是思想、方法和新知识的种子。只有通过问题的展开，从而实现学生的兴趣与欲望，实现探究学习目标，实现探究的全过程。探究式学习，就是一种典型的任务驱动型的学习过程，首要环节就是能提出或发现问题。 本环节注意问题：
（1）引导学生自主提问。教师应该依据教学目标、遵循学生认知规律、借助学生原有知识和生活经验，创设问题情境，引导学生感知问题、寻找问题，并提出问题。引导学生提出问题的方式很多，可以是描述生活经验引导学生发现和提出问题，也可以是在教师的引导下，让学生通过观察、实验或分析某种事实现象发现和提出问题。 如教学《纸的秘密》，学生展示搜集到的各种纸和不同用途，教师可以鼓励学生提出自己还想了解纸的哪些秘密？让所有学生充分提出不同方面的问题，然后师生共同疏理分类，选择其中的部分问题（如纸的光滑程度、软硬程度、吸水程度等）进行探究。而对于课堂上不能或来不及探究的问题（如造纸过程，纸的种类及发展等），鼓励学生在课后通过查资料、参观访问或进行实验继续研究、又如教学物体的《热胀冷缩》前，让学生注意观察炉子壶水烧开时的变化，学生自然会问：“壶水为什么外溢？”课堂上，让学生充分猜想，有的说：“可能是壶里的水胀大了》”学生的思维在碰撞，经过争辩达成共识。“可能是壶里的水被烧开后体积胀大了。”“怎么证明？”学生的探究又开始了。
（2）探究的问题要有价值，符合教学目标需要。科学课中的探究不是儿童随兴所至的自发探究，而应该是符合教学目标规定性的有价值的探究，因此教师要引导学生对提出的问题进行比较、筛选，从中选取具备探究价值、有条件研究的问题作为要探究的问题。
2、猜想假设
牛顿说：“没有大胆的猜测，就作不出伟大的发现”。猜想与假设作为一种重要的科学研究方法，在科学中具有其它方法所不可替代的作用。它是研究者根据已知事实材料和科学知识对所研究的问题做出的一种猜测性陈述，是对问题中事物的因果性、规律性做出的假定性解释。猜想假设时，教师应要求学生合理解释，做到解释与观察、问题及证据相一致，避免脱离实际的“胡思乱想”。 本环节应遵循以下原则： （1）合理性原则。猜想不是胡猜乱想，要引导学生有根据地进行合理地猜想与假设。
（2）规律性原则。寻找事物之间的普遍联系和一般规律。 （3）方向性原则。是在探究之前对研究问题所进行的一种科学预见性活动，能明确探究的方向，指导整个探究活动的进行。 （4）开放性原则。对问题的认识不同，因此会提出不同的猜想与假设。
3、制定方案
在猜想或假设的基础上，师生制订出详细的探究方案，明确所要收集的证据以及收集证据的方法。制定方案不仅可以帮助学生完成好探究活动，而且能培养学生的分析、比较、设计、表达等综合能力。
本环节注意问题：
（1）遵循循序渐进的原则。鉴于学生认知水平和年龄特征，三年级的学生要求学会制定简单的书面或口头计划就足够了，到
四、五年级就不仅要求内容全面、周密，而且计划要有可操作性。
（2）遵循由扶到放的原则。最初可以让学生经历“初步设计、交流探讨——再设计、再交流探讨——最后设计”这样一个逐步完善的设计过程。在交流探讨过程中注意学生之间的横向交流，相互之间提出修改意见，取长补短，共同设计出较为完整、科学的实验方案。 （3）合理、详细的研究方案包括以下内容：研究的目的、准备的材料、研究的过程、观察的现象、研究的结论。
4、合作探究 合作探究是小学科学探究式教学模式的中心环节。只让学生猜想，学生的认识最终只能是一无所知或一知半解。只有给学生足够的时间，让学生带着疑问，选择合适的材料，开展观察、实验、制作、考察、调查、参观、采访、搜集、种养等多种探究活动，才能验证自己的想法和假设是否正确。探究的过程大致分三步：开展探究、数据的搜集与整理、得出结论。 本环节注意问题：
（1）探究材料要准备充足。科学探究活动的展开离不开大量的材料作支撑，充足的材料既是对教材的有益补充，又可以促成一节好课，是探究活动得顺利进行的重要保障。准备的材料还要有典型性、科学性、显效性。材料的准备上，可以让学生自己准备，也可以师生共同准备，甚至让家长帮助准备。
（2）合作学习要有实效。“小组合作学习”是新课程倡导的三大学习方式之一，真正的小组合作学习要做到：科学分组，合理分工；精心设计、有效讨论；适时引导，参与调控；及时反馈，激励评价。 （3）重视数据的搜集与记录。教师要指导学生重视在探究过程中及时进行信息的搜集与记录。及时记录是对探究活动成果的积累、记录的过程，又能强化学生对探究目的的认识。
（4）教师要少说、多看，必要时给予指导。探究活动中，教师没有必要提前告诉学生答案，也没有权利在学生探究过程中左右学生的思想，暗示探究的结果，而应该放手让学生动手做，只有当发现学生有困惑时给予点拨和指导。
5、表达交流
交流就是将自己或小组探究的结果通过简单有效的形式与别人分享。表达交流一般分两步进行：第一步是组内交流，主要针对本组内共同进行的探究活动，对所积累的各种信息资料进行整理、分析、讨论，获得共识；第二步是班内交流，是在各小组汇报探究成果的基础上，对全体同学的成果进行整理、分析、讨论，得出科学的解释或结论，获得更为丰富的成果。
如《我们的营养》一课，各组学生在实验后汇报：我把碘酒滴在馒头上，馒头变成蓝色了！滴在米饭、土豆上以后也变蓝了！碘酒滴在油菜上面没有变化，碘酒滴在辣椒上面没有变化„„在学生汇报了丰富的实验现象的基础上，引导学生找出这些现象的相同点。学生们经过讨论、交流、发现：实验中食物凡是有淀粉的，滴上碘酒都会变成蓝色；而不含淀粉的就不会变色。从而，使学生对淀粉遇到碘酒就会变蓝色的特性有了很直观的认识。 本环节注意问题：
（1）表达与交流的方式要多样。教师要引导学生采用多种方式呈现探究的过程和结果，不求一律。如学生可用擅长的语言描述、表格、图表、图画、报告、作品等方式来表达探究结果。如《观察蜗牛》一课，让学生描述蜗牛的螺纹时，让学生说比较困难，但如果让学生画出来就简单、形象的多了。
（2）引导学生倾听别人发言，并鼓励学生作补充和评价。课堂交流时，学生既要阐明自己的观点，也要倾听别人的意见，并在此过程中丰富自己的探究学习经验。让学生学会倾听是科学课的基本要求之一。
（3）对学生有争议的问题，要允许学生存有己见。让学生体会到科学是不断发展的，科学探究的答案有时不是唯一的。
6、拓展延伸
拓展延伸是为了让学生学以致用，培养自主参与探究的能力。《课标》中提出：不应把上下课的铃声当作探究的起点和终点，课堂外才是学生进行科学探究的广阔天地。因此，我们可以把课堂探究中没有解决的或新产生的问题延伸到课外，让学生在不断动手探究中解决问题。
如《盐在水里溶解了》一课结束后，教师设计这样的拓展训练：邻居家的小朋友把盐都溶解在水中了，你能帮他把盐再从盐水里取出来吗？大家可以搜集资料，请教大人，下节课我们继续来研究。这样的设计，既联系了生活实际，沟通了科学课堂内外，又为下一节课的学习内容做了铺垫。 本环节注意问题：
（1）为达到继续探究的目的，教师可做下面三项工作：组织成立课题研究小组，按制定的实验计划坚持做下去，观察并做好记录；教师做好方法和技术的指导，做学生探究的坚强后盾；定期召开汇报会，及时反馈、交流探究情况。
（2）引导学生将科学知识与生活紧密联系。如学习完《声音是怎样产生的》，学生根据声音产生的原理自制小笛子或小乐器，既是对课堂内容的延伸，又扩展了学生思维的广度、深度。
以上是探究式教学模式的基本操作过程，但是科学探究过程不是一个固定的模式，从“提出问题到假设到设计方案直至后面的研究与分析等”这样的模式又不能绝对。它的每一个步骤可以是多种形式的活动，具体情况不同，所采用的方式也不同。有些探究学习活动可能包括了上述全部六个环节，也有可能某些探究学习活动只包含了其中的几个环节。我们并不能寄希望每节课都重复这样的程序，因为这样的话每个环节都没有深入下去，科学探究只能是落空。所以，在新的科学中只能是有重点的来突出某个方面、只能是在不同的年级有所不同、只能是根据内容的不同来确定不同的重心，根据小学生的科学知识基础和对科学探究过程技能的把握，构建小学科学课堂教学的基本模式。
推荐第7篇：核心素养背景下的小学科学探究式教学
核心素养背景下的小学科学探究式教学
焦作市实验小学
李冰洁
摘要：教育应是促进人的全面发展的。鉴于学校对学生培养的有限性，在具体教学活动中应关注核心素养的培养和提升，而探究式教学则为核心素养的培养提供了有效的手段因此教师在教学实践中应做三方面的协调，即寻求探究的内容、情境与活动同核心素养进行协调。从而落实核心素养的育人理念。
关键词：核心素养；探究式教学；教学规划；科学实践 正文：面对当今千变万化的社会，培养什么样的人才，具备什么样的能力和品质，才能适应未来社会发展以及促进自身发展等一系列问题值得深思。世界各国早已在探索基于“核心、素养”的人才培养模式，我国也在研制本土化的核心素养体系。2014年4月，教育部提出将“发展学生核心素养体系”的研制作为课程改革深化展DNA，由此可见核心素养的重要性。
一、核心素养理念下教育的新要求
所谓“核心素养”，是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。因此，核心素养是针对所有国民的，是每个国民应具备的最关键、最必要的素养，是知识、技能和态度等方面的综合表现。而且，核心素养是立足社会的发展而考察个人的素质的结果，因此，核心素养兼具个人价值和社会价值。经联合国教科文组织自1997年至2005年组织了为期9年的“素养的界定与选择”的专题研究，确定了“能互动地使用工具”“能在异质群体中进行互动”和“能自律自主地行动”三个方面的核心素养。联合国教科文组织强调学会求知、学会做事、学会共处、学会发展和学会改变等五个方面的核心素养。美国 2l世纪技能合作组织提出的美国中小学“ 21世纪技能计划”中将学生的技能分为三类：学习与创新领域，信息、媒体与技术技能领域，生活与职业技能领域还有诸多的不同的国家、地区和组织也都相继开展着受教育者的素质及培养的问题研究虽然各自的表述方式和领域划分不同。但也反映出一些共性的特征：首先，在教育目标的设置上，已经完全超越了以往那种单纯的追求知识、技能、态度的目标。
二、探究式教学的本质分析
科学探究与教育的联系，最早可以追溯20世纪初的杜威。当时科技的飞速发展极大地推动了社会的进步，人们将科学的迅猛发展解释为科学拥有独特的方法。在此背景下，人们期望科学方法可以移植于其他领域，以推动其他领域的发展。在此背景下，杜威提出了将科学探究的方法借鉴于教育教学。自此，探究式教学成为教学领域中一个重要的环节。之后，又经布鲁纳、施瓦布等人的研究和发展。至今经历100多年的时间。在这100年的探索历程中，虽然人们对于探究式教学的定义及任务的定位几经改观，但是，探究式教学作为一种教学策略所肩负的任务，人们对它的希望就从来不是单一的。当有人批判探究式教学会占用更多的时间而影响了教学内容的时候 ，以精选的、少的内容和活动来实现对教育的多层次、多方面的追求则是探式教学的拥趸的主要辩护。如美国《国家科学教育标准》指出的那样，科学探究应用于教学时，指的是学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。其他国家对探究式教学的定位基本与此相同。在此过程中，学习者将面临来自于人类的和非人类的各个方面的挑战。学习者需要能动地 ，并积极地进行应对。平等地对待各种因素，并根据具体的情况进行适当的选择。所以，在进行探究式教学的时，学习者和他的同伴互相启发，针对自身所处的情境形成问题，构建模型，形成解释，并最终解答或解决问题 。所以，探究式教学的过程。是学习者全身心投入地进行科学实践的过程，他们将知识与所处的环境相连。构建模型，形成针对遇到的问题的科学的解释 。所以，探式教学不是教条于方法 的教学。更不是局限于知识的教学，而是在教学的进程中，学习者能够能动地对周围的环境做出反应和调试，改善自然和社会同时提升自己。 因此，将科学探究的路引人教育领域，有对知识的建构 ，也有能力的提升，更有态度和观念的养成；既有个人成长的动力 ，也有与群体和社会的互动和调试，这也是探究式教学对“少即意味着多”的价值诉求。以此，探究式教学的应用 ，则是在行动上克服了以往那种形式和目标都较为单一的理论优位和知识、能力、态度相分离的教学方式的弊端。对照对核心素养的定位，探究式教学所追求的目标与核心素养的要求有着众多的一致性，也意味着探究式教学为核心素养的实现提供了可以诉诸于现实的有效手段 。
三、体现核心素养的探究式教学的设计
在此，我们说探究式教学则是践行核心素养理念的最为适切的手段，并不是说只要是进行探究式教学，则会必然地实现核心素养，实施的范围和程度，还需要教师对于具体教学过程的分析和设计。
首先，要进行教学任务的分析。也就是要将核心素养指标转化为具体学科或领域的课程目标，并进一步具体化为教学目标。结合具体的教学任务，将能够体现核心素养中“文化修养”“社会参与”和“自主发展”的要素提取出来。学生是否经历了一个自主探究的过程、是否锻炼了他的逻辑思维能力、运用数学工具的能力，这节课是否有利于学生提升其语言表达能力、是否可以加入提升其审美的情趣和社会责任感的元素？另外，在此信息时代，是否可以在探究过程中融人信息化的因子。因此，体现核心素养的探究式教学的任务是全方位的、立体的。
其次，要对可以支持教学的要素进行分析。教学是一个学生、教师、环境互动的过程。其中，环境是一个较为复杂的成分，既可以是学校可以提供的教室、实验室、操场等，也可以是学校外的工厂、农田，以及各种可以进行教学的场所，具体的教学就是在这特定的时空中展开的。所以教师要分析，在可以操作的条件下，应为学生提供什么样的场所进行探究。他可以与环境中的哪些元素进行互动，并生成了与教学任务相关的问题，并且这个环境是可以激发学生继续探究下去的愿望，学生可以便利地得到必要的支持的。核心素养中的社会参与维度在传统的教学中是少有关注的，在新的理念下，教学中应为学生设置这样的情境，使他们可以对自己与社会的关系进行反思。
第三 ，是对教学活动的分析。知识的建构、能力的提升和态度的养成都是在具体的教学活动中完成的。探究的根本在于学生对于他所置身的环境充满着探索的意愿，并乐意且能够付之于行动。而素养则体现在知识、能力和态度在情境下的、能动的互动上，在此活动过程中，学生的认知发展逻辑与生活实践逻辑相统一 。所以，在体现核心素养的探究式教学中，教师的设计隐含在环境的选择和布置上。彰显在活动的发展和延续上，而学生感受到的则是在此过程中教师的参与和协作。
推荐第8篇：小学科学自主探究式课堂教学模式解析
小学科学自主探究式课堂教学模式
小学科学课程是以培养学生科学素养为宗旨的科学启蒙课程，通过小学科学课教学，引导学生主动经历对身边科学事物和科学问题的探究，使学生在科学知识、科学探究方法与能力、科学态度情感与价值观方面得到主动、全面、和谐的发展。为此，小学科学课堂教学要在小学科学课程基本理念的指导下，转变教学方式，促使学生科学学习方式的转变，使学生在教师的组织、激励、启发、引导下，尽可能地开展自主、探究、合作学习。
在教学中，教师要在小学科学课程理念的指导下，深钻教材，灵活处理教学内容；深入了解学生，制定教学目标；基于学生已有认知经验，根据科学探究过程和学生认知规律，设计教学过程；精心设计探究活动，充分准备教学材料，优化教学方法。
一、小学科学自主探究式课堂教学一般过程：
1、教与学的过程：
教：设疑激趣、启发思考、组织研讨、联系实际 学：发现问题、探究问题、研讨问题、实践运用
2、课堂教学模式解析：
（一）设疑激趣、提出问题。
1、用问题调动学生已有认知经验，并正面鼓励。
2、设置认知矛盾。有三种方式： A、暴露学生间的认知矛盾；
B、设置认知对象与已有认知间的矛盾； C、呈现事实对象间的矛盾。
3、明确认知矛盾，启发和鼓励学生质疑提问。
4、整理和选择探究问题。
（二）启发思考、探究问题。
1、确定探究问题，启发学生根据已有经验作出猜想和假设。
2、激励学生自己想办法研究问题，并顺应学生的认知引导制订合适的研究方案，提出观察实验等相关要求。
3、提供器材，组织学生分组开展探究活动，并观察、倾听、参与、及时了解探究活动的进程与效果。
4、组织学生汇报实验现象，引导收集整理事实证据。
1
（三）组织交流、研究问题。
1、用问题引导学生分析事实，组织学生交流。
2、抓住矛盾，激起学生对问题进行争论。
3、展开思维，引导学生有理有据进行辩论。
4、引导学生整理对问题的解释，作出合适的结论。
（四）联系实际，拓展运用。
1、联系生活生产实际，引导学生运用知识解释现象。
2、引导学生运用知识分析事实，作出判断。
3、联系实际，引导学生进行拓展探究。
4、设置新认各矛盾，引导学生进行深入探究。
5、联系实际，对学生进行科学教育。
二、小学科学自主探究式高效课堂教学模式
（一）科学课要努力实现三个目标
1、全体参与。
每一节课都要面向全体学生，保证每一位学生都能主动参与到科学学习活动中。
2、主动高效。
每一节科学课，学习内容要适量，学习过程要有高效率，学习活动要有好效果。
3、全面提升。
每一节科学课，每位学生的科学知识、科学方法、科学思想与科学精神能得到全面立体式的提升。
（二）科学课要落实三个阶段的教学
1、自学质疑。
根据老师提出的自学要求，一是有计划有组织地开展课前的自学活动，有目的地搜集积累新学习活动必要的知识经验；二是教学开始有目的创设问题情境，激发学生探究兴趣，引导学生交流，暴露认知矛盾，进行质疑提问。三是在老师的引导下，小组合作处理自己能解决的问题。
2、探究展示。
是教师组织引导学生围绕主要学习问题自主开展探究研讨活动，获取科学知识，发展科学能力，科学情感态度价值观养成的过程。主要包括以下活动：
2 一是明确探究问题（学习目标）。启发学生独立思考，作出合理推测。 二是在教师启发引导下，小组合作讨论制订研究解决问题的办法。 三是教师根据学生探究需要提供观察实验器材，分工合作开展探究活动。 四是引导学生整理探究过程与结果，进行组间交流，围绕问题开展研讨，形成结论。
3、反馈测评。
反馈测评是评价、矫正、强化学生学习效果的手段。反馈评价一般穿插在探究学习过程的各个阶段，通过自评、互评落实；达标测评一般在探究学习结束阶段进行，内容主要包括“运用新知解决具体问题” “书面测评，检查学习效果”等。单元教学结束和学期教学结束，应安排专门的反馈测评课。
（三）科学课学习活动的六个基本环节
自学展示——质疑思考——合作探究——互动研讨——拓展提升——达标测评
科学课导学过程应依据探究活动过程来设计，学生探究学习的流程有以下几个环节：
1、自学展示。
学生根据老师提出的活动目的和要求，以个人或小组的方式进行课前观察、考察、查询、搜集等自学活动，教学开始通过创设问题情境，组织交流学习情况，提出发现的问题。
2、质疑思考。
一是思考处理问题。对提出的问题，组织学生独立思考、交流讨论，看学生对哪些问题能有理据地作出解释，哪些问题只能作出猜测。二是筛选聚焦问题。观察学生对哪些问题有探究兴趣，明确要探究的问题。
3、合作探究。
一是在对问题预测假设的基础上，激励学生积极思考，小组合作想办法开展观察实验等活动研究问题。二是教师提出观察实验活动、操作分工等方面的要求，提供观察实验器材，深入小组观察、倾听、参与学生探究活动，及时了解学习进程与效果。
4、互动研讨。
一是小组整理收集记录的事实，并展示交流。二是教师组织学生互动研讨，分析事实，对问题作出合理解释，归纳形成科学认识。
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5、拓展运用
一是联系生活生产实例，引导学生运用知识解释现象；二是运用知识分析事实，作出判断；三是引导学生进行拓展探究。四是结合事实，对学生进行评价教育。
6、达标测评
围绕教学培养目标设计测试题对学生进行口头和书面测试，反馈强化学习效果。
（四）自主探究式课堂教学模式的操作要求
1、教学时间分配要求：
一是教师讲述不超过10分钟，学生探究学习、师生互动、生生互动不少于30分。
二是学生学习活动时间分配：自学质疑10分，探究展示25分钟，反馈测评5分钟。
2、小组互助合作学习要求： 独学： 对学： 群学：
3、多主体多层次即时性评价要求：
科学课教学的反馈测评，实施多元化发展性评价。一是学习评价的主体多元化，通过学生自评、结对互评、小组评价、形成性测评等方式组织实施。二是学习评价方式的多元化，运用科学记录、互动交流、黑板展示、达标测试等方式反馈校正，强化巩固。
2016.09
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推荐第9篇：《探究式科学教育教学指导》读书心得
《探究式科学教育教学指导》读书心得
最近我读了《探究式科学教育教学指导》一书。我认为，《探究式科学教育教学指导》一书，无论是促进我的课题研究还是提升我对科学教育的理解都有很大的作用，因此，我摘录了书中的一些观点。
1、什么是科学？
通常科学是指近代科学，一般把伽利略的研究工作和他对实证方法的确立，看作是现代科学诞生的标志。科学原指自然科学。按照联合国教科文组织在20世纪90年代的新的定义，科学包括自然科学和社会科学。小学科学中论及的科学，至少包含科学知识、科学研究和科学方法、科学精神和科学态度，还可以包括科学素质等。
2、探究式科学教育过程的特点？
探究式科学教育是在教师引导下，以学生为学习主体的学习过程，它主要表现为：
（1）探究式科学教育过程要求保护和激发学生的好奇心；
（2）探究式科学教育过程强调要培养学生主动探究的学习态度；
（3）探究式科学教育依靠和尊重学生已有的知识基础；
（4）探究式科学教育重视学生之间的相互谈论和合作；
（5）探究式科学教育希望促进学生科学态度的养成。
3、“做中学”科学教育实验项目简介
xx年，中国教育部和中国科学技术协会共同倡导和推动在中国开展科学教育改革项目，。取名“做中学”。即在幼儿园和小学中进行基于动手做的探究式科学学习和科学教育。让儿童亲自参与对物体和自然现象的发现，让他们通过观察与实验，接触实际，达到以下目的——保护孩子的好奇心和激发学习科学的主动性；激发想象力，扩展思维；获得重要的科学概念和科学概念之间的联系；学习探究的技能；改善合作和交往能力；促进语言和表达能力的发展。有关“做中学”的很多资料，可以登陆汉博中国少儿科学教育网。
4、什么是探究？
美国国家研究理事会在美国国家科学教育标准中给出了定义：探究是一种多层面的活动，他包括：进行观察；提出问题；通过阅览书籍和其他信息资源来了解什么是已经知道的知识；制定调查研究计划；根据实验方面的证据，评价已经知道的知识；用多种手段来搜集、分析和解释数据；提出解答、阐述和预测；交流结果。探究需要对假设进行证明，需要运用批判和逻辑思维，并考虑其他可供选择的解释。
5、要正确理解探究式科学教育
探究式科学教育是在教师和学生共同组成的学习环境中，让儿童亲历科学探究的学习过程。它大致包括：根据实际情景、观察到的现象和可以获得的信息，从儿童已有的知识、对问题的了解和已具有的科学概念（想法）出发，提出问题；对问题的解答进行推测；为证实推测而设计实验或进行观察；收集和整理数据；得出结论和进行交流；提出新的问题……在有些探究课题中，还鼓励学生将学到的科学知识和日常生活相联系。
在科学教育中，经常争论的问题是：探究式科学教育究竟是一种用来帮助学生更好地掌握知识的学习科学的方法，还是本身就作为一种课程的目标。〈科学课程标准〉认为，探究既是科学学习的目的，又是科学学习的方式。对年幼的学生来说，可能学习探究的过程比掌握具体的知识更应引起我们的重视。
我们认为，小学的科学教育中只是承担科学启蒙的任务，不追求知识的完整性和系统性的观点是不正确的。如果不是在儿童的认知发展规律和儿童已有的科学基础上精心选择和组织儿童探究的内容，而只是在课堂上采用零碎的、杂乱的案例，那么这样的探究式科学教育将会是效率很低的教育，也不可能达到培养儿童探究能力的目的。因此，在探究式科学教育中，需要把让儿童建立新的科学概念（想法）、改善和纠正已有的科学概念以及探究能力、科学态度的培养结合起来考虑。
推荐第10篇：《探究式教学》读后感
自推行新课改以来，探究教学一直是教育界的一个热门话题。在广大教育理论与实践工作者的努力下，业已产生了大量相关理论成果与实践案例，但与同时，仍有很多教师不会也不愿开展探究教学。的几年来，笔者十分关注探究教学进展情况。并经常到中小学进行课堂观摩。观摩过程中尽管也遇到过精彩的探究，但总体来说主流仍是讲授。在与任课教师的交流中，我感到他们对探究还有诸多困惑与误解，并严重阻碍着探究教学实践的推广。下面结合科学课程就就这些问题作简要分析，并提出相关建议。
一、什么是探究教学
这个问题在今天似乎无讨论的必要，但实际上最令人困惑。其中一个很重要的重要在于，有关重要文献多是从学生的角度出发，谈论的多是学生应该怎样做，而很少谈论教师怎样做，用语上偏爱“探究学习”，而不是“探究教学”。在讨论探究学习的内涵时，要么引用《美国国家科学教育标准》中的定义：“科学探究指的是科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究也是指学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。”要么引用我国《科学课程标准》对科学探究过程的说明：提出问题、猜想与假设、制订计划、观察实验与制作、搜集整理信息、总结与思考、表达与交流。这种用科学探究解释科学学习的做法，一方面容易使人产生认识上的混乱，将学生的探究等同于科学家的探究，要求学生探究时遵循探究的基本程序；另一方面也使教师开展探究教学时不知所措，不知道怎样做才能引起和促进学生的探究。
了解科学探究的定义与程序虽然有助于开展探究教学，但对于习惯讲授的一线教师来说，即使对定义与程序能倒背如流，也不意味着以用其指导课堂实践。事实上，对教学起直接指导作用的教师的实践性知识，探究教学的理念与策略只有转化成教师的实践性知识，才能形成相应的教学信念，发挥有效的指导作用。因此，若能帮助教师多了解探究教学方法，并从实践中去体会，从而获得更为感性、直观的认识，无疑更能促进他们的探究教学实践。为此，我们建议一线教师可多了解一些探究教学模式，并根据实际情况尝试使用这些模式，在实践与反思中深化探究教学的理念与实践。美国是开展探究教学较早的国家，现介绍四种常用模式供教师参考。
①结构的探究。教师给学生提供要通过动手活动来调查研究的问题、程序及材料，但不提供预期结果。学生要自己对收集到的数据作概括，发现变量间的关系，作出自己的结论。这种探究在性质上有点类似人们常说的“照方抓药”，只不过学生在观察和收集数据时教师的指导相对较少，因而被研究者称为低级水平的探究。②指导型探究。教师只提供调查研究的问题与材料，学生需自行设计解决问题的程序，寻找问题的答案。由于指导型探究要求学生承担更大的责任，发挥更大的主观能动作用，因而被研究者称为中级水平的探究。③开放型探究。这种模式与指导型探究基本类似，所不同的是学生也要自己形成调查研究的问题。也就是说，在开放型探究中，学生需独立完成所有探究任务。从很大程度上说，开放型探究类似科学家搞科研即科学探究，因而被研究者称为高级探究。④学习环。这一模式包括探索概念、引入概念、运用概念三个基本环节。在探索阶段学生从事动手活动，以便获得某个概念的实际经验；接着由教师引入这个概念的科学术语；在运用阶段学生把概念运用到新环境中，以加深对概念的理解。
上述模式中，前三种主要侧重于发现科学概念或原理，第四种模式侧重于科学概念或原理。教师尝试运用运用前三种模式时应注意由易到难，把握好师生在提出问题、设计程序、得出结论中的角色要求与参与程度。至于第四种模式，既可单独使用，也可与前三种模式结合起来使用，即发现概念或原理后增加拓展运用环节。
我国也有各种水平的探究教学，从易到难如“做中学”、“演示探究”、“实验探究”、“纯理论探究”等。因此，教师要认识到探究教学不仅有多种类型，而且真实的探究课不可能一开始就完美无缺，也不可能节节都精彩纷呈。用科学探究来要求课堂上的探究，用精彩的案例来示范，虽让人高不可攀，但对探究教学有引领作用。教师可把这些要求和范例当作努力达到的终点，并从低水平的探究即起点做起。
二、探究教学适合所有儿童吗
在许多教师看来，探究教学只适合聪明学生。这种看法当然欠妥。正确的看法是，有些探究适合所有孩子，有些则可能对聪明孩子更加有效。自20世纪中期美国学者萨其曼、施瓦布等人掀起探究教学热潮后，研究者根据皮亚杰的认知发展理论来研究探究过程，近20多年来研究者又多从建构主义的角度来考察学习过程，这些研究基本上取得以下两个共识：第一，探究过程涉及大量的归纳和演绎推理。一般来说，从问题的形成到假设的提出需运用归纳推理，而假设的扩展及检验需运用演绎推理。第二，处在动作思维与形象思维发展阶段的儿童，理解抽象概念时会遇到很大的障碍。对中小学生而言，这意味着并非所有知识点都适合采用探究教学，或都能取得理想的探究效果。尽管从理论上讲，处在具体思维发展阶段的学生适合探究具体概念，处在抽象思维发展阶段的学生可探究抽象概念，但从实际教学结果来看，具体概念远比抽象概念容易探究。如在小学四年级“摆的研究”这一课中，“摆”是个具体概念，影响摆摆动快慢的因素主要是摆线的长短，但处在具体思维阶段的小学生，会认为摆线、摆角、摆锤都可能影响到摆摆动的快慢，因而适合开展探究教学。在实际的教学过程中，由于教师要求学生亲自动手做摆和注意观察摆，所以他们能在亲身经历的基础上，通过具体思维较为顺利地完成各阶段的探究活动，得出“摆线越长，摆动越慢；摆线越短，摆动越快”的正确结论。
有时即使是具体概念的探究，如果对小学生的推理活动要求太高，也不会取得理想结果。如对于液体“热胀冷缩”性质的学习，教师用学生熟悉的“水”进行探究。为引起学生注意观察水位的变化，教师事先用墨水把水染成红色。当学生观察水加热与降温的演示实验，并对观察结果作讨论得出“水有热胀冷缩的性质”结论后，教师问学生：“煤油有热胀冷缩的性质吗?”学生毫不含糊地回答：“没有！因为煤油不是红色的。”当教师再次通过实验显示煤油也有热胀冷缩的性质后，再问酱油是否也能热胀冷缩时，令教师失望的是学生仍然异口同声地回答：“没有，因为酱油烧不着。”这些回答反映出小学生尚处在具体形象思维阶段，他们的思维受事物外部特征的影响很大，不能摆脱具体形象(红色、燃烧)抽象关键变量(液体)作假设推理，从而不能以水、煤油或酱油的热胀冷缩为依据，得出所有液体都具有热胀冷缩性质的假设。至于液体热胀冷缩的分子运动模式这一抽象观念的探究，那更是小学生力所不及的了。
此外，实践还表明，学生越熟悉探究所开展的活动、采用的材料、涉及的背景，探究教学过程就越顺利，相反若越陌生，探究过程越难持续下去。如为探究“空气”的阻力，教师用真空管设置问题情境，当小学生看到真空管中羽毛与石头下落速度一样时，学生感到这“很神奇”、“很奇怪”、“有点吓人”，得出“没有空气，羽毛就变得与石头一样重”的结论，根本想不出与空气阻力有关的问题，以致教学无法进行。这种情况主要是学生置身陌生环境中，产生的惊奇情绪影响了正常的思维活动。因此，为让所有学生都能参与探究，并从探究教学中获益，我们建议：①选择具体、可观察的概念即具体概念开展探究教学；②围绕学生可通过直接调查研究加以解决的问题开展探究活动；③探究活动要尽量利用学生所熟悉的材料与情境；④选择适合学生知识技能水平的探究活动。
三、在成功的探究课堂上教师做什么
尽管探究应由学生自主进行，但它的成功与教师的努力密不可分。教师必须具备鼓励和引导学生成功开展探究学习的某些态度与技能。
首先，教师必须支持探究教学，必须深信学生自主决定探究活动类型及其方式的重要意义，并进而在课堂上创造民主的课堂气氛，允许学生大胆发表意见，鼓励学生自由交流。往往有这样的情况：面对学生的意外问题，由于教师自己也是“胸中无数”，于是索性抛开事先的教学预设，建议学生想办法自己解决问题，结果课堂气氛异常活跃，学生思维相当敏锐，反而取得意想不到的理想效果。新课改涌现出许多这类案例，这从另一方面说明，相信学生，鼓励支持学生自主探究很有必要。
其次，要促使学生的探究成功，教师必须具备抽象思维能力即皮亚杰所说的形式思维能力，深刻理解要探究的学科内容，了解学生的思维发展水平。只有这样，教师才能选择和设计那些既符合学科内容要求，又适合学生思维发展水平的探究活动，并引导学生在探究活动中发展思维。因此，在成功的探究课堂上，当学生从事各种探究活动时，教师要仔细观察学生的操作活动，耐心倾听学生的表达与交流，敏感判断学生存在的困难与障碍，及时调整探究教学模式与策略。
为促进学生的探究学习成功，我们建议教师采取如下教学行为：①多提开放性或发散性问题，使用诸如“你们想研究哪些问题”、“你们有哪些想法”、“如果某种情况发生，你们认为会出现什么情况”；②在提出问题之后，给学生充分的思考时间，而不是急于要他们回答；③对学生的回答作回应时，教师宜重复或重述学生的表达，而不是作出表扬或批评，以免学生从中得到某种暗示或偏向，从而鼓励学生养成独立思考的习惯，而不是从教师那里寻找答案或证明；④制订诸如提问、答问、分组、交流等课堂活动常规，维持课堂纪律。
四、教师如何维持课堂纪律
探究教学过程的一个突出特点是，它具有开放性和生成性。对许多教师来说，探究活动多种多样，课堂情境复杂多变，管理起来非常麻烦。从实际来看，探究的确比讲授容易引起混乱，很多教师为课堂纪律恼火，甚至出现难以收拾的局面。我们认为，探究不同于讲授，它的管理一方面需要教师树立新的课堂纪律观，改变习惯的“静听”课堂，逐步适应新型的“活动”课堂；另一方面也要认识到，探究过程中的生成不是盲目的，学生的自主也不等于放任自流，仍需要教师的计划和指导。因此，为减少课堂混乱，教师应加强课前的准备与安排，课中的引导和调控，以使自主有法，生成有序。这里要特别强调的是，越是强调生成，越要加强计划，做到“精彩产生预设”。
计划与准备探究教学时，重要的是使师生双方都能逐步从接受教学转向探究教学，在熟悉和掌握某种新形式的教学活动后，再作下一个新尝试。比如，对于教师而言，前面所说探究教学模式，宜从有结构的探究开始，因为它与传统教学并不存在巨大差别，师生过渡起来相对容易。如美国兰本达倡导的小学科学教学“探究一研讨”法，便属于这种有结构的探究，它之所以为我国许多小学科学教师所熟知，并得到较广泛的运用，很重要的原因在于它充分利用儿童喜爱的活动形式与日常所熟悉材料，但却又避免对教师和学生提过高的推理要求，一般都是让儿童在归纳自己动手活动经验的基础上，得出描述性的科学结论，而很少涉及因果关系的判断与推理。反之，教师若贪多求快，一下子从开放性探究开始，课堂难免会陷入混乱状态，无法达到探究的目的，甚至会使整个课堂计划流产。
对于学生而言，他们需从事的多侧面探究活动如观察、提问、假设、分析数据、表达交流结论等有难易之别，教师应让学生由易到难，循序渐进。我们建议刚开始探究时，教师可把数据的选择与分析留给学生自主探究。比如，当实验活动结束获得大量数据后，让学生自己决定记录哪些数据，以及怎样记录这些数据。刚开始学生可能会感到迷惑与混乱，不知道哪些数据有用，哪些数据不合适，但只要教师给予恰当引导，询问他们为什么要作这样的选择，是随意作出的还是有什么依据，学生会慢慢明白数据的选择不能随心所欲，而要看它们是否与要解决的问题有关，明确哪些数据支持假设，哪些数据与假设相冲突。数据的选择与分析之所以适合探究，原因在于它既不是单纯的动手活动，也不是纯抽象的动脑活动，需要学生弄明白的是数据与观点之间的联系，这虽需思考活动，但不需太大的跳跃，因而是学生力所能及的。学生习惯自己记录和分析数据后，教师再作其他调整，逐步让他们独立完成探究程序中的两个或更多阶段，直到最后从事开放探究。
第11篇：探究式教学教案
探究式教学教案
作者： 于静华 (高中物理
河北廊坊物理二班 ) 评论数/浏览数： 3 / 82 发表日期： 2009-07-24 09:04:23 探究加速度与力、质量的关系
★新课标要求
（一）知识与技能
1、理解物体运动状态的变化快慢，即加速度大小与力有关，也与质量有关。
2、通过实验探究加速度与力和质量的定量关系。
3、培养学生动手操作能力。
（二）过程与方法
1、使学生掌握在研究三个物理量之间关系时，用控制变量法实现。
2、指导学生根据原理去设计实验，处理实验数据，得出结论．
3、帮助学生会分析数据表格，利用图象寻求物理规律。
（三）情感、态度与价值观
1、通过实验探究激发学生的求知欲和创新精神。
2、使学生养成实事求是的科学态度，乐于探究自然界的奥秘，能体验探索自然规律的艰辛与喜悦。
3、培养学生的合作意识，相互学习，交流，共同提高的学习态度． ★教学重点
1、怎样测量物体的加速度
2、怎样提供和测量物体所受的力 ★教学难点
指导学生选器材，设计方案，进行实验。作出图象，得出结论 ★教学方法
1、提出问题，导入探究原理――自主选器材，设定方案，进行操作，总结归纳――进行交流。
2、对学生操作过程细节进行指导，对学生实验过程的疑难问题进行解答。★教学用具：
多媒体、小车、一端带滑轮长木板、钩码、打点计时器、学生电源、纸带、刻度尺、气垫导轨、微机辅助实验系统一套。 ★教学过程
（一）引入新课
教师活动：利用多媒体投影下图： 定性讨论：物体质量一定，力不同，物体加速度有什么不同？力大小相同，作用在不同质量物体上，物体加速度有什么不同？
物体运动状态改变快慢取决哪些因素？定性关系如何？
学生活动：学生讨论后回答：第一种情况，受力大的产生加速度大，第二种情况：质量大的产生加速度小。
学生再思考生活中类似实例加以体会。
点评：教师还可举日常生活中一些实例，如赛车和普通小汽车质量相仿，但塞车安装了强大的发动机，牵引力巨大，可产生很大加速度。再如并驾齐驱的大货车和小汽车在同样大的制动力作用下，小汽车容易刹车．通过类似实例使学生获得感性认识：加速度大小既与力有关，也与质量有关，为下一步定量研究做好铺垫．
（二）进行新课
1、物体加速度与它受力的定量关系探究
教师活动：现在我们探究物体加速度与力、质量的定量关系（用控制变量法）。保持物体的质量不变，测量物体在不同力的作用下的加速度，探究加速度与力的定量关系。请同学生据上述事例，猜测一下它们最简单关系。 学生猜测回答：加速度与力可能成正比。
教师活动：如何测量加速度a？需什么器材？请同学样设计方案。 学生回答：第二章我们已探究过小车速度随时间变化规律，可用该实验器材测加速度。小车在钩码牵引下作匀加速运动，利用打出纸带求加速度。
教师活动：现实中，除了在真空中抛体（仅受重力）外，仅受一个力的物体几乎不存在，但一个单独的力作用效果与跟它等大、方向相同的合力作用效果相同，因此实验中力F的含义可以是物体所受的合力。如何为运动物体提供一个恒定合力？如何测？请同学们想办法。
教师引导：可利用前边测加速度的器材，在钩码质量远小于小车质量条件下，钩码重力大小等于对小车拉力（至于为什么以后再讨论），但必须设法使木板光滑，或使用气垫导轨以减少摩擦直至忽略不计。这样小车受的合力就等于钩码重力。教师对学生设计方案的可行性进行评估，筛选出最佳方案进行实验。
学生活动：学生思考，设计可行方案测量，也可借鉴教师提供案例进行设计。 教师活动：指导学生分组实验，把小车在不同拉力下的加速度填在设计好的表格中。 学生活动：学生设计实验步骤，进行分组实验，取得数据。
教师活动：如何直观判断加速度a与F的数量关系？指导学生以a为纵坐标，以F为横坐标建立坐标系，利用图象找规律。利用实物投影展示某同学做的图象，让大家评价。 学生活动：学生在事先发给的坐标纸上描点，画图象，看图象是否是过原点的直线，就能判断a与F是否成正比。 分析研究表格中数据，得出结论。
2、物体的加速度与其质量的定量关系探究 教师活动：保持物体所受力相同，测量不同质量的物体在该力作用下的加速度，探究加速度与质量关系，请同学们用最简单关系猜测一下二者是什么关系？教师解释：若a与m成反比，其实是a与1／m成正比，a－l／m的图象应是什么？
学生猜测回答：加速度与质量可能成反比。 应该是过原点直线。
教师活动：保持钩码质量一定，即拉力大小一定，如何改变小车质量？
将不同质量的小车的加速度填入设计好的表格中，建立a一1／m坐标系作图象。 学生回答：在小车上加砝码。
学生设计实验步骤，进行分组实验，测出不同质量时加速度。在坐标纸上描点，作a－l／m图象，据a－l／m图象建否是过原点直线就能判断加速度是否与质量成反比。 点评：由于学生刚开始从事探究实验，缺乏经验，需要教师指导，比如设计方案，利用图象处理数据，学生一无经历，二不习惯，所以宜采用定向探究，逐步使学生走向自由探究。
3、对实验可靠性进行评估
教师活动：如果同学们猜想是正确的，那么根据实验数据，以a为纵坐标，以F横坐标，或以a为纵坐标，1／m为横坐标，作出图象都应该是过原点的直线，但实际描的点并不严格在某直线上，也不一定过原点。若真是a∝F，a∝l／m得需多次实验才能证实。 学生讨论结果，看书讨论相关问题。 ★课余作业
1、课后完成实验报告。
2、预习第三节牛顿第二定律。★教学体会
思维方法是解决问题的灵魂，是物理教学的根本；亲自实践参与知识的发现过程是培养学生能力的关键，离开了思维方法和实践活动，物理教学就成了无源之水、无本之木。学生素质的培养就成了镜中花，水中月。 实验分析
牛顿第二定律是动力学的核心规律，是本章重点和中心内容，而探究加速度与力和质量的关系是学习下一节的重要铺垫。该实验的器材选取、方案设定，因第二章使用过，学生自然会想到用该器材测加速度。但测力有一定困难，还需平衡摩擦。为此可借助气垫导轨避免这一点。另外，测加速度可在气垫导轨上安放两个光电计时门，通过微机辅助系统记录，小车通过两个计时门的时间间隔，测出两计时门间距离，可由 求加速度a，数据完全可由微机处理，甚至a－F，a－1／m图象由微机处理作出，收到事半功倍的效果。 学生分析
该实验是探索规律的实验，学生对加速度与力和质量的关系的定量关系是未知的，但通过实例，对加速度与力和质量的定性关系是可以理解的。怎样定量研究需在教师指导下，学生动手、动脑进行设计研究，教师只是一个引导者、评判者，只要学生的设计方案合理，亲身体验探究过程，至于能否得出正确结果并不重
第12篇：合作探究式教学
浅谈合作探究在学科中的运用
康 倩
合作探究式教学，可以称为群体发现法、研究法，是指学生在学习概念和原理时，教师只是给他们一些事例和问题，让学生组成小组，组内成员通过阅读、观察、实验、思考、讨论、听讲等途径去探究，发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。它的指导思想是在教师的指导下，以学生群体为主体，让学生组成小组自觉地、主动地探索，掌握认识和解决问题的方法和步骤，研究客观事物的属性，发现事物发展的起因和事物内部的联系，从中找出规律，形成自己的概念。可见，在探究式教学的过程中，学生的主体地位、自主能力都得到了加强。（注意这种合作还包括与教师一起的研讨与学习。）
课堂教学选用自主、探究、互动的学习方式符合教学改革的实际，一是它可以打破传统教学束缚学生手脚的一套做法；二是它遵循了现代教育“以人为本”的理念，给学生发展以最大的空间；三是它能根据教材提供的基本知识把培养创新精神和实践能力作为教学的重点。
合作探究法是一种新兴的热门教学方法，它以探究相关课题为载体，通过以小组为单位的讨论、分析等互动活动，促进知识主动内化吸收的一种方法。与前两种合作教学相比，这是最有发展空间的一种教学方法。原因有二。第一，“探究”是新课程倡导的新学习方式之一，较于“表演”、“游戏”，“探究”是一种新生方法，可借鉴的有效方法不多，科学的、多元的实施方法还在不断试验之中。第二，合作探究的内容对学生有强烈吸引力。生活中有很多奇特的现象极易引起学生的探究兴趣。
一、合作探究的实施途径主要是以小组合作为主的生生合作探究。米老师的课和陈老师的课在探究假分数为整数和带分数的环节，以生生合作小组为单位，利用学已有的知识及相关学科知识，分别从观察、判断的角度探究。
二、关于合作教学有效运用的思考
以上是合作教学的综述，主要介绍的是“怎么合作”。在课程改革后的课堂中，“合作”已经成为数学课堂新气象的重要标志之一，合作教学已经基本达到每个教师都竞相运用的普及程度。从表向上看，或许我们有些教师的数学合作活动和上面的案例相差无几，那为什么教学效果却是南辕北辙呢？因为他们只是模仿、复制后的“形似”，而并没有从观念上真正理解合作教学，更不知道如何科学运用合作了，所以达不到“神似”。衡量合作教学的运用是否恰到好处，归根结底还是教学效益，那就是，合作教学的运用，到底有没有促进学生对数学的情感体验，有没有促进重、难点知识的学习，有没有培养学生的学习能力与合作精神。教学中某一环节所安排的合作教学是不是带来了最佳的教学效果，这才是合作教学运用的根本目的。为了使合作教学有效运用，我们必须理清楚几个问题：
（一）合作教学是为了学“合作”，还是为了学“知识”？ 因为进行了合作活动，所以学生对于内容有了更清楚的了解、对于知识增强了体验性、了解了如何学、增加了学习的兴趣，也促进了生生的交流，增进了学生间的情感。简言之，通过合作活动，在培养学生能力的同时，增进了学生间的人际关系。
由此我们知道，合作与学科既是过程也是目的，具有双重性。从合作教学的开展看，合作与学科两个元素缺一不可；从教学结果看，能力培养是显性目标、第一目标，合作能力培养是在合作教学中潜生的隐性目标、第二目标。 根据上述观点，对照我们现实中的合作教学，发现有不少教师一味强调合作，出现盲目合作的现象。表现有二。第一，合作泛滥。不考虑教学内容为合作而合作。能独立完成的简单学习任务，花费大量的课堂时间通过合作探究完成；如音乐课，音乐所描绘的情境，在音色、音强、配器上不符合通过合作来表现的，违背音乐内容地进行合作表演。第二，合作变质。合作教学的最终目标是为了促进音乐学习，但合作探究中不少合作学习凌驾在知识之上，只进行加强合作、学会合作的说教与训导的形式化合作学习，无视合作学习的内容，使合作“流于形式，浮于表面”。
这两种情况都是重合作活动略知识本体的情况。在合作教学中，合作与学科是相辅相成，互为基础的。合作是合作教学的前提，学科是合作教学的载体。没有实质性的合作过程，不能真正培养学生的合作精神、交往能力。而这一实质性合作过程，只有溶入各种审美、体验、探究活动，才是名副其实的合作教学，才能潜移默化地培养和发展合作能力。
（二）合作教学如何发挥最佳教学效益？
1.从内部条件看，促使合作教学发挥最佳教学效益的策略有： 第一，呈现异质分组合作性，实现组内合作、组间竞争的良性循环。
合作教学是以小组为单位协同合作，为了体现组内合作，组间竞争的思想，各小组间应该势力均衡，这样才能充分调动主观能动性，发挥协作能力。若按照座位、学号、性别等自然合并，随机组合，势必使小组之间实力悬殊，淡化竞争气氛。因此，要在对学生的音乐表现、音乐基础、音乐思维了解的基础上，根据“异质分组”的原则按一定的比例合理搭配学生，使之分工明确、有序合作、实现信息组合、智慧组合，发挥最大群体优势。
三、以全体学生为中心，培养每个学生的合作精神。
合作教学的最佳教学效益并不是把好学生学好，把差学生学掉，而是持有全体总进步的思想，“不求人人成功，但求人人进步”。合作学习目的是促进每一位学生的全面发展，使每一位学生都能在合作活动中享受音乐，培养交往能力。每一位学生包括缺乏自信、思维迟钝、不善言谈、五音不全的学生。合作教学中教师要一视同仁给所有学生提供的表现机会，使每位成员以主人翁的态度承担一定的学习任务，并互帮互助、取长补短，实现音乐教学的良性循环。
从外部条件看，促使合作教学发挥最佳教学效益的策略有： 第一，科学安排合作时间，创设美感合作空间。
合作活动的时间必须以合作的内容为依据，教师在组织合作教学前应事先有所估算。合作时间和课堂时间不存在绝对的关系，不能因为临近下课就匆忙结束合作小组，也不能因为上课时间过于充裕而使合作小组无休止进行。因为时间因素所导致合作学习的“走过场”和与“放任自流”都会影响合作学习的效率。
任何一门学科教学以审美为核心，“美”应该体现在教学中的每一个细节，合作教学更强调宽松和谐情境的创设。合作空间上，过去彼此分隔的“秧田式”空间环境抑制了美感的传递。可用半圆形、圆形、梯形、马蹄型、内外圈型的座位安排，这类空间安排拉近学生之间的距离，便于相互交流，也增进了课的美感。
第二，合作教学必须与其他教学方法相融合。
程教学目标的多重性决定了教学方法的综合性，在合作教学的实际运用中，不能仅孤立抓住合作教学，要以系统、整体、优化的观点整合各种方法。合作教学中除了溶入歌唱教学、器乐教学、探究学习，还可以溶入创造教学。比如，学生可以小组为单位，利用群体的智慧制作沙球、排箫、笛子等各类简易乐器；可以利用铁皮、塑料袋、沙球、废纸、电灯等素材合作模拟一个风雨交加的夜晚；可以进行即兴节奏问答、即兴旋律接龙、即兴表演音乐短剧等。
四、结语
合作教学的引入是培养21世纪新型人材的客观要求，美国著名教育评论家埃里斯和福茨在新著《教育改革研究》中也断言：“合作教学如果不是当代最大的教育改革的话，那么它至少也是最大的之一”。我国是从20世纪80年代末、90年代初开始对合作教学进行的研究与实验，音乐合作教学研究则源于世纪之初，实践表明，音乐合作教学中的合作表演、合作游戏、合作探究等活动能在一定程度上使学生产生互相帮助、互相接受、互相信任的意识，能改善人际关系使学生从小学会参与，学会交流。但从方法的理论基础以及系统性发展角度看，对于音乐合作教学的研究还处于初级阶段，任重而道远，因此，对音乐合作教学的探究要实事求是、踏踏实实。
为了激发学生自主、合作、探究的学习兴趣，课后，教师布置的作业要改革，努力减轻学生的课业负担。
1、留因材施教的作业。
2、留课外阅读的作业。
3、留写日记的作业。
4、留想象的作业。
未来加强学生自主探究学习能力的培养研究，构建合作探究的课堂模式，是十分必要的。它可以让学生在自主学习中探究，在质疑问难中探究，在观察比较中探究，在矛盾冲突中探究，在生生、师生合作中探究，在实践活动中探究等等。它能最大限度地减少教师的讲授；能最大限度地满足学生自主发展的需要；能使学生在\"活动\"中学习，在\"主动\"中发展，在\"合作\"中增知，在\"探究\"中创新。
第13篇：探究式教学设计
计算机教学中的探究式教学设计
郭素君
[摘 要]计算机教学中探究式教学设计包括课前准备、课堂教学内容设计、课堂教学评价与学生自我评价三个环节。
探究式教学应把握主体性原则、问题原则、开放性原则、创造性原则和激励性原则。
[关键词]计算机教学探究式课堂教学 教学模式教学设计
所谓探究式课堂教学，是指教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容。以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分的自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。教师的任务是调动学生的积极性，促使他们自己去获取知识、发展能力，做到自己能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题；教师还要为学生的学习设置探究的情境，建立探究的氛围，促进探究的开展，把握探究的深度，评价探究的成败。最早提出在学校教育中要用探究方法的是杜威。他认为科学教育不仅仅是要让学生学习大量的知识。更重要的是要学习科学研究的过程或方法。后来，探究作为一种教学方法的合理性变得越来越明确了。由于多种原因。人们在理解和实施探究式课堂教学中容易出现两方面的偏差：一种是对探究的泛化，另一种是对探究的神化。这两种理解都背离了探究式教学的本质意义，将极大地影响探究式教学的实施。计算机学科中偏重技能和应用的部分比较适合学生采用探究式学习方法去学习。采用“填鸭式”的传统教学方法已不适应现代计算机学科的教学。笔者采用探究式课堂教学法，取得了一定成效，有一些体会和经验，在此与大家共同探讨。
一、探究式课堂教学的基本特征
(一)学生的探究活动是围绕教师预先设计好的问题展开的。学生通过对所提供的问题进行分析，讨论，在老师的指导下，经过一系列独立探究活动，最后获得知识。不过设计的问题难易要适中。
(二)探究式课堂教学注重从学生的实际出发。从学生已有的知识和经验出发。要使学生通过独立的探索获得新知识，所设计的问题必须是学生根据现有的经验在老师的指导下经过一定的努力就能实现的。只有这样，才能激发学生的学习积极性和学习兴趣，学生才能主动地分析问题，最终解决问题，以达到预期的教学目标。
(三)探究式课堂教学以培养学生的分析问题、解决问题的能力和创新思维、创新能力为根本目的。探究式教学只是为学生提供一种理解个人问题和社会问题的过程。使学生在这个过程中养成科学精神和科学态度，从而培养学生独立解决问题的能力。学生通过各种各样的探究活动，诸如观察、调查、制作、搜集资料、上机验证等，亲自得出结论，也有利于创新思维和创新能力的培养。
(四)探究式课堂教学过程是一个开放民主的教师和学生都参与的过程。为此，教师要创造一个宽松和谐、民主的学习环境，为学生留有自由广阔的思维空间。
(五)重视教学评价和学生的自我评价。学生经过独立的探索，是否解决了问题，学到了什么，分析问题、解决问题的能力是否提高了，创新思维和创新能力是否得到锻炼?是否达到了预期的教学目标?这些问题都依赖教师的教学评价和学生的自我评价。
(六)探究式课堂教学向教师的教育观念和科研能力提出了挑战。探究式课堂教学，教师和学生的关系发生了本质的改变，教师由知识的权威者变为教学过程的组织者、参与者。探究式教学形式多样、灵活、内容广泛是在教师的组织指导下进行课题研究、论证，评价。这对教师的教育教学科研能力要求是相当高的。
二、探究式课堂教学模式的构建
下图是本人设计的计算机教学的探究式课堂教学模式。 该教学模式的核心思想是以教材为凭借，教学目标为导向，问题为线索，引导学生不断探索领悟实质，把握规律。教师根据课题和教学目标，向学生提出问题，让学生在一个个具体问题的驱动和目标的引导下，通过自己的观察、思考、收集资料、分析并上机验证来解决问题，获得新知识，培养创新思维和创新能力。整个探究过程分三个阶段进行：
第一阶段：列出教学目标，提出问题，创设教学情景。 第二阶段：根据问题，展开探索，分析问题和解决问题。这个阶段是探究式课堂教学的主要环节。在探究的过程中，学生可以通过自主或互相协作等多种形式展开探索。通过各种各样的探究活动，诸如观察、调查、制作、网上资源搜索、图书查阅和上机验证等，发现解决问题的规律，从而达到教学目标。教师要及时启发诱导，以便使探究不断地进行下去，在经过努力以后，让学生有所发现和收获。
第三阶段：学生自我评价和教师教学评价。探究过程结束后，学生要对本堂课的探究效果进行自我评价，如：自己是否积极参与探究活动?会不会分析问题?如何解决问题?最终找出规律没有?是否达到了教学目标?老师也应针对全体学生和教师自身去评价整个探究过程，如：本堂课是否达到了预期的教学目标?哪些学生表现得好，哪些学生对问题的探讨还存在着一定的差距，哪些学生在解决问题有一定的创造力，老师在教学的过程中启发和点拨是否到位?整个探究过程组织的是否有条不紊?对学生的优点和成绩给予肯定，对存在的问题应多给一些鼓励和提出一些可行性的意见和建议。
三、计算机教学中探究式课堂教学的教学设计 根据以上教学模式，教师课前需选定课题，分析制定教学目标，设计好问题。课堂上提出问题，引导学生探索，最后归纳总结形成结论。学生根据问题，充分探索协作学习，上机验证，获得成果。
探究式教学的具体教学步骤设计如下： (一)课前准备 教学研究
1．选择课题。教师首先要根据课本的内容选择合适的课题。并根据课本内容作适当的补充和延伸。中央广播电视大学编写的《c++语言程序设计》课本第四章“数组”，当课程讲到一维数组的应用举例时，选择“排序”作为课题，原因是：
(1)通过排序，既能练习巩固一维数组的基本知识和操作技巧，又能锻炼学生的解决问题的能力。
(2)学生在已有知识和经验的基础上，通过不懈的探索能完成任务。
(3)排序”是计算机专业课程中比较重要的一个部分，《c++语言程序设计》课程的后续课程《数据结构》中有专门研究排序的章节。
2．确立教学目标。教学目标的确立，可根据国家的教育 方针、目标和计算机专业的课程目标以及《教学大纲》的要求，并结合实际来制定。“排序”一节的教学目标是：掌握排序的方法，会编写程序并能上机验证。通过它，掌握用数组来解决实际问题的规律。
3．设定课堂教学中的问题。课前要考虑好设定哪些问题能驱动学生积极主动地探索，并向着教学目标接近。
本节中设定了两个问题：
(1)现实中按高矮个排队是如何进行的?你能找出几种排队方法? (2)如果将排队看成数组的排序，利用学过的数组知识如何排序?根据所探索的排序方法，编写多种算法的源程序。
(二)课堂教学内容设计
1．引入课题，列出教学目标。学习如何利用数组排序。 我们需要达到的教学目标是：
(1)掌握至少一种排序方法，会编程并上机验证正确性。通过它，掌握用数组解决简单的实际问题的规律。
(2)通过探究，提高学生分析问题和解决问题的能力，培养学生的创造性思维和创新能力。
2．提出问题，创设探究情境。探究式课堂教学过程主要 包括提出问题、决定探究方向、为探究而自我组织、查明或收集资料、分类和资料处理、得出结论等方面。对学生而言，任何一个探究过程，都是由问题引起的，学生只有在明确了问题之后，才能去进行有的放矢的探究。老师提出本次探究的第一个问题： 现实中按高矮个排队是如何进行的?有几种排队方法? 3．围绕问题，进入情境。将学生分成4个小组进行排队演示。一段时间后，每个小组分别展示自己的探究结果。其中有1个小组提出2种排序方法，2个小组提出3种排序方法，1个小组给出4种排序方法。这时候，学生给出的排序方法仅仅是感性的。接着教师又提出问题：大家探究的方法属于什么排序方法?请查阅相关资料给出名称。学生通过分组排队演示和查阅各种资料，最后找到了三种排序方法：选择排序法、插入排序法和交换排序法。老师评价各个小组的探索情况。然后各个小组之间协作交流排队方法，每一位学生写出排队的多种方法。教师评价交流情况。
4．展开探究，发现规律。老师提出第二个问题是：如果将排队看成数组的排序，利用学过的数组知识如何排序?根据所探索的排序方法，编写多种算法的源程序。老师提示学生首先将现实的问题抽象成计算机领域的问题，然后继续探索。有的学生将身高量化成数据，存储在数组中，通过数组排序。有的学生利用本班的学习成绩进行排序。学生采用独立或多人协作的形式，通过多种探究活动完成任务。在探究的过程中，老师要给学生留出思考、探索、醒悟的时间，切忌在学生“困惑”尚未形成时给予讲解，否则难以达到好的教学效果。老师应及时了解每个学生的探究进展情况和存在的问题，在恰当的时候予以点拨。
5．编写源程序，上机验证。根据所探究的排序方法，编写至少一种源程序。通过上机验证，很多学生对自己的源程序进行了修改，真正体会到实践出真知，知识要放到实践中去检验。
6．展示交流，归纳总结。在教师的指导下，学生思考问题，查找资料，分析整理资料、最后通过交流讨论，编写出程序，顺利完成了问题的探究。最后，老师要用形成性的评价方式。老师对排序的方法作总结，给出多种排序方法。
(三)课堂教学评价与学生的自我评价
课堂教学评价的指标应该是二维的：一个维度是教师的教，一个维度是学生的学。在这两个纬度中，应以学生的学为主。教师作为组织者，每个环节设计必须合理。教师作为指导者，在每一个环节是否加强了对学生的指导，是否参与到某一具体的环节中去，以帮助学生顺利完成任务。学生自我评价完后，教师应对学生整体做一些评价。例如针对提出的问题，学生会不会分析问题，能不能主动去探究，问题解决了没有，任务完成的怎样?独立解决问题的能力有没有提高，是否达到了预期的教学目标?哪些学生表现出了一定的创新思维，哪些学生对问题的探索还存在着一定的差距等等。对学生的成绩给予肯定，并提出一些可行性意见和建议。
四、探究式课堂教学应把握的几个原则
(一)主体性原则。在探究式的教学过程中。学生是学习的主体，发展的主体，学生的学习和发展，只有通过他们自己的学习实践才能实现。教师是指导者、组织者与参与者。在教学中一定要多创造机会，让学生在教学情境中尽情发展 自己，培养他们的自学能力和创新思维能力。
(二)问题原则。首先，教师在课堂上设计问题一定要注意新颖性与层次性，问题要有思考价值和有可探索的余地，多设计“为什么”和“怎么样”之类的问题，少问简单的“是什么”之类问题，以让学生通过问题激发学生思维或让学生动脑思考、讨论，要鼓励、诱导学生的求异思维。其次，教师不能直接向学生提供现成的结论或解决问题的方法，结论和方法让学生通过自己的探索去发现；同时，不仅要重视学生思维的结果，更要重视学生思维过程和解决问题的策略。
第三，教师要善于启发学生提出问题，课堂上一定要创设问题的环境，容忍学生幼稚的甚至荒诞的想法，使学生逐步做到想问、敢问和善问。
(三)开放性原则。探究式课堂教学过程中教学内容既不拘泥于教材，也不局限于教师的知识视野。教师要重视对学生进行开放性的思维训练，不能轻率地否定学生的探索。教学方法不能局限和满足于课本，满足于权威、教师的标准答案等。
(四)创新性原则。进行创新思维训练时，至少要做到三点：选择多种结论的问题，否则思维无法散开。开导思维流畅性、变通性和精确性，尤其要在变通性方面下功夫。鼓励学生大胆运用假设，对一个问题提出的合理假设越多，创新的可能性就越大。
(五)激励性原则。包括成功激励、评价激励等。成功激励是从已有的成功中获得激励，从而增强创新的动机、热情和信心。评价激励就是：评价学生的出发点和落脚点是寻找学生的成功和进步；评价要以学生个体表现为参照系，即强调每个学生在自己原有基础上的进步。坚持表扬、激励，对学生的不足要宽容。
[参考文献] [1]戚建庄，金 洁．素质教育研究[M]．郑州：河南人民出版社， 1998．
[2]张 建．从传统教育观到建构性教育观[J]．教育理论与实践， 2001，(9)．
[3]李召存研究性学习初探[J]，中国教育学刊，2001，(2)． [责任编辑：降小宁】
第14篇：“做中学”探究式科学教育
做中学
[摘要]“做中学”既是一种教育理念，又是一种教育方法，同时也是一个教育过程。作为儿童科学教育的一种形式，它也体现着素质教育的目的和精神。“做中学”的教学流程有其鲜明的特色和基本模式。历经三年的“做中学”研究成果表明：“做中学”不仅能培养儿童的科学精神和动手能力，也能培养儿童的团队合作精神，是儿童科学启蒙教育的重要形式。
[关键词]做中学；科学教育；素质教育；科学启蒙教育
[作者简介] 赖小林，广东汕头大学副教授；丁振源，汕头大学高等教育研究所研究生
(广东汕头
515031)
在当今社会中，教育受到的挑战不仅来自互联网，而且还来自学习思想和学习方法的革新上。科学教育的目的是培养学生科学的学习方法、科学的生活方式和科学精神，即用科学的观点看待世界、生活。考察国外科学教育的研究与改革，强调以亲自动手，即以学生“做中学”的方式开展科学教育是一个重要的发展方向和趋势。在美国、法国、英国、加拿大等许多国家基础教育阶段的科学课程改革方案中，科学探究都被列为课程目标和内容体系的最关键和最基本的要素。美国的“hands on”(动手做)和法国的“LAMAP”(la main a la pate，动手和面团)科学教育实验计划，已分别经历十七年和八年的研究摸索，形成了比较成熟的经验，也得到国际社会广泛的关注。2004年初，IAP(国际科学联盟)发表关于在世界范围内共同推动儿童科学教育的联合声明，中国科学院副院长陈竺也代表中国科学院在联合宣言匕签了字。全球126位诺贝尔奖获得者作为科学家志愿者队伍也支持该项目。2004年6月，联合国教科文组织科学助理总干事Walter Erdelen提出：科学教育改革应该作为重要议题列入教科文组织的议程，应该在世界范围内推动该计划，并着力于推动发展中国家的科学教育改革。他在联合国教科文组织总部法国巴黎召开的国际科学技术教育大会上号召世界各国教育界、科技界和政策制定者共同为系统地改革儿童的科学和技术教育而努力。可见，“做中学”的再度兴起有其鲜明的时代背景，科学家们本着对未来的责任感，根据自己的科学实践，提出并亲自和教育界一起合作实践着这项改革。
我国的“做中学”项目是原教育部副部长韦钰院士花十年时间，反复观察了国外科学教育后，组织中国教育部、中国科协的教育家、科学家进行认真缜密论证后，于三年前开始实施的。这一项目已经在京、沪、宁、汕等地开始启动了实验研究。
“做中学”是一种主张儿童在解决具体问题的过程中进行学习的科学教育形式。在这种教育形式中，学习者的任务是利用已有的知识解决问题，从而学会触类旁通、举一反三地解决其他类似的问题。在“做中学”教学模式中，儿童在教师的引导下动手做实验，并放开束缚，自主、积极、愉快地参与到科学实验活动中去亲历探索自然界奥秘的过程。他们运用观察、提问、设想、动手实验、记录、表达、交流等活动，体验科学探究的过程，建构基础性的科学知识，获得初步的科学探究能力。
我们进行的“做中学”研究是一个以变革幼儿园和小学的科学教育为切入点，进而变革幼儿园和小学学习观念和学习方式、教育观念和教育方式的项目。该项目的实施对于实现素质教育的目标，培养具有良好科学素养的一代新人将产生巨大的作用。现代人应具有解决新的、不熟悉的问题以及完成挑战性的学习任务的才能，具体表现在四个方面。其一，有良好组织的、灵活的和可存取的专业知识基础，包括事实、符号、定义、公式算法、概念和规则等，它构成了一个主体所掌握的内容。其二，有启发式策略，即寻求解决问题、分析问题的策略(例如将一个问题分解为几个不同的子目标来解决)，这虽然不能保证问题解决的方法一定正确．但是引入了系统的方法来解决问题，能够增加正确地解决问题的可能性。其三，有元认知的基础。一方面，它是指一个人对关于自身认知机能知识的掌握；另一方面，它是指对自身认知活动进行自我调节的技能(如对问题解决过程的计划和监控)。其四，有良好的情感状态，如信念、态度、行为等。这些均能反映出一个人在某个领域内的学习和问题解决中所有情感性反应，以及情感涉及的程度，如对各种事物木然冷漠或敏感热情。通过少学多悟的“做中学”的学习体验过程，可以使儿童从小在以上诸方面能力得到培养，包括获得重要的科学概念和科学概念之间的联系；保护孩子的好奇心和激发学习科学的主动性；激发想象力，扩展思维；促进语言和表达能力的发展；改善合作和交往能力。这些将为儿童的终身学习和终身发展奠定坚实基础。
“做中学”既是一种教育理念，又是一种教育方法，也是一种教育过程。通过“做中学”的教育形式对儿童进行科学启蒙教育，不仅具有自身的特色，也体现着素质教育的目的和精神。
1．面向每一个儿童，尊重儿童间的差异。每一个儿童，不论他是男孩还是女孩、有无残疾、家庭经济状况如何，不论他是什么民族、住在什么地区，都应平等地受到良好的科学教育。我们尤其要关注边远、贫困地区的孩子们。我们鼓励每一个儿童在“做中学”的过程中根据自己的兴趣、愿望和能力，用自己的方式去操作、去探究、去学习。
2．为儿童终身的学习，更为儿童学会生活奠定基础。儿童与生俱来的好奇心和探究热情不亚于科学家，我们要给予精心呵护和大力培植，使它们得以保持和发展。我们要鼓励孩子们亲自动手操作。尊重事实，敢于发表自己的见解；有责任心，善于与人合作；有进取心，乐于解决生活中的实际问题。“做中学”的教育形式将为全面提高儿童的科学文化素养，为他们未来能适应社会，幸福地生活打好基础。
3．教学案例来源于生活．从周围环境中取材。我们要关注和重视儿童在生活中感兴趣和需要解决的问题，并把它们作为科学教育内容的重要来源，从儿童身边选择易于获得的和有教育价值的事物．作为他们的操作材料。依据国家制定的幼小科学教育目标，灵活多样地开发与设计突出本土化并体现地方特色的案例。在这种科学教育活动中，儿童得到的不是随意的、支离破碎的知识，而是掌握必要的科学概念和概念之间的联系，以及培养初步的科学人文素养。
4．引导儿童主动探究、亲历发现过程。“做中学”的核心是让儿童充分体验科学探究。科学发现的全过程，即提出问题、猜想预测、动手操作、记录信息、表述结论、交流质疑，以发展儿童初步探究和解决问题的能力。
5．教师是儿童学习科学知识的支持者和引导者。教师的作用主要体现在为儿童提供具有多种教育价值的内容和有适宜结构的材料；引导儿童观察和发现问题，鼓励他们自己动手解决问题；为儿童的探索发现铺路搭桥，促进其亲历发现过程；指导儿童学会使用科学探究记录本。记录探究过程和所得出的结论，发展其语文能力；引导儿童进行讨论、交流、质疑，发展其交往、表达和反思能力等方面。
6．采用激励性评价。我们要让每个儿童获得激励性评价，让其有成功的体验，借此提高自信心，进而促进儿童在原有水平上的新发展。我们不仅要注重儿童探究活动的结果，更要重视探究的过程。我们不仅要关注儿童是否在原有水平上获得了新的知识经验，还要关注儿童在探究过程中是否积极投入、尊重事实、有独到的见解、能设法解决问题、能接纳同伴的观点、善于与同伴合作和交流，等等。
7．科学工作者和教育工作者共同进行科学教育。科学家在科学领域已取得较大的成就，在公众中具有很强的感召力，他们有科学实践的体验，通常有开拓精神和敏锐的眼光以及实事求是的科学态度。科学家的参与将为科学教育的改革起到至关重要的推动作用。科学工作者以其专业背景、实践经验和学识与教育界人士携手合作，成为教育理念的变革、课程设计和评估，以及“做中学”实践活动全程的重要支撑力量。
8．充分动员社区和家庭的力量，支持“做中学”科学教育。各地现有的自然科学场馆、大专院校和科研院所都是科学教育可以充分利用的资源。我们提倡这些资源向儿童开放，为儿童的科学探究活动提供场所和设备支持。同时，也希望科研人员和大学生走进幼儿园、小学。与儿童一起开展探究活动，增强儿童对科学的探究兴趣，提高科学教育水平。与此同时，家长也应成为儿童的科学探索与发现的支持者。他们可以利用日常生活中的各种时机与儿童分享探究活动的乐趣和科学发现的价值，积极参与学校组织的科学活动，形成家长、儿童、教师间良好的合作与支持关系。
9．通过现代化的互联网增进国内和国际间的交流与合作。充分利用互联网为教师、儿童以及有关人员提供科学教育信息、活动案例与相关资料。科学工作者和教育科研工作者为一线教师、儿童、家长提供在线科学问题和教学方法咨询及专业支持，形成资源共享、相互交流、开放性的互联网络结构。通过互联网，还能加强国内外的交流合作，及时了解国外科学教育改革的新进展和新经验。
科学教育的目标是通过一定的科学教育内容和“做中学”的学习方法，在优化的教学流程中实现的。“做中学”的教学流程有其鲜明、科学、可操作的特色和基本模式，即：呈现问题——猜想假设(儿童假设问题解决方案或提出预设答案)——实验或收集证据验证自己的假设猜想(个人的、自己的猜想)——交流讨论自己的实验结果(儿童展示自己的实验结果，得出结论，印证假设猜想是否成立，并且互相质疑、交流、讨论问题是否解决，实验在原来猜想猜测的基础上是否有新的发现，是否解决了其他问题等)——记录结果(儿童在“做中学”的体验学习过程中，要学会像科学家一样对探索过程进行跟踪记录)。
呈现问题激发儿童的兴趣，引导他们选择一个问题的切入点进行探索，可以由教师直接提出或通过设计情境引入，也可以由儿童自身提出。在这个环节中，儿童的认知误区、关注的问题、“习以为常”的科学现象及“意想不到的经历和经验”，都可以作为问题呈现出来。成为探究的主题内容。
假设猜想为儿童明确探究的方向。当儿童确定研究的问题时，在兴趣的驱使下，他们都会积极地根据问题进行自己的猜想、假设。在这个环节里，教师的指导不是要对儿童的猜想进行评判，重要的是要充分关注他们猜想背后的思想。如教师问“你是怎样想的?”．让儿童在说出解决问题方法的同时，还要说明自己是怎样想到要这样解决的。教师为儿童创设一个机会，一个经过梳理的思路，通过相互交流来完善猜想，为下一步的实验探索引入一个确定的方向。儿童的猜想设定，可能会有一些错误，有时这种错误非常顽固。这时，教师绝对不能用简单的指正方式直接告知其错误所在。“做中学”允许儿童犯错，通过儿童亲身在实验、证明、交流、质疑中用真实的事实来纠正已往的认知错误。在“做中学”中，教师不能对儿童的任何一个猜想假设做出好坏与否的评判，哪怕是一个最好的评论，这会引起其他儿童因此而失去信心，进而限制儿童思维活动的广度。
实验证明的过程是指儿童用设计的实验来证明自己原先的假设猜想。这是“做中学”科学教育活动中一个重要的学习环节。在这个环节里，儿童需要有足够时间去发现事物真相、去修正错误的猜想，更需要机智的教师为他们事先“备课”，即对儿童可能的猜想、假设、实验做出判断，事先准备和提供好实验所需的材料。实验是儿童自行完成的，教师的介入是要引导他们深入思考，而不是直接告诉实验该怎样做，更不是教师已经设计好实验模式，让儿童机械模仿。教师的指导是适时、机智的提问，用提问的方式引起儿童对问题的关注，提醒儿童遵循事先的假设进行验证。比如，“你是怎样想的”、“你怎样做给我看看”、“是这样的吗”等等。当出现问题时，教师还是用提问来帮助儿童发现问题所在，当发现有价值的思路时，教师仍用提问启发和鼓励儿童去深入探究。教师要理智地控制教学行为，当儿童有“闪光”的思想或错误的实验时，要平静地用提问方式引导，不能喜怒形于色。教师教育智慧彰显在此。儿童对实验结果看得重，特别是成败，因而在实验结束时，教师要尤其关注儿童对实验过程的感受。如果儿童的假设猜想被证实是错误时，教师要让儿童明白，实验失败同样会带来重要的收获。“做中学”的活动，需要关注的是事实，求真、求实的科学精神正是“做中学”要培养的科学素质。实验活动有个人和小组合作两种形式。由于时间和人数的制约，教师不可能一对一或参与每组全部验证过程，而是采用流动指导、兼顾全班，尽可能多地了解每组实验出现的问题。
交流讨论是为了提升科学学习质量。在“做中学”的活动过程中，教师要安排儿童集中交流和讨论的环节，保证该环节中有足够的时间和空间来促进儿童问的合作与分享，并鼓励儿童大胆质疑。但当儿童讨论出现值得关注的想法或思路偏离时，教师要以平等的身份参与进来，将这些想法或问题列出来，引起大家的关注，将讨论引向深入。当儿童的语言不明确时，教师要对其语言表达方式进行有针对性的指导。比如，儿童间断地说明结论或观点时，教师要及时地引导他们用一句连贯的话来表述，提高规范性的语言水平。教师在活动中应教育儿童学会倾听、尊重别人的意见，学习当自己受到他人发言的启发时懂得加以说明。
科学实验记录是对儿童科学能力、科学习惯历练的环节。在活动过程中，教师应具体帮助和指导儿童学会将最关键的东西记录下来。“做中学”实验记录提倡个性化的记录方式。教师为儿童提供记录表应该让儿童把“我的猜想”、“我的实验”、“我的发现”都记录下来，还可以用红色、黄色、蓝色作为集体、小组、个人记录的区别。当儿童的记录图示不能完全说明意思时，教师可让他们在图旁作简要文字的补充说明。记录要伴随实验过程及时进行，但对年龄小的儿童且实验过程简单，变量易控制的实验，可以在完成实验后再记录。记录本记录着孩子思维过程，合理的记录方式可以帮助他们看到自己想法是怎样在变化，看到自己的成长，增强自信心。
“做中学”的教学流程各个环节与人的素质塑造过程关系密切、水乳相融。呈现问题可激发求知欲、培植兴趣；猜想假设可启迪想象，培养创造力；实验求证可培养追求真实、不畏挫折、主动建构知识的能力；讨论质疑可发展语言、学会交往和反思，学会控制情绪；记录可培养个性化的书面符号表达能力等。
笔者从实验区三年来的“做中学”科学教育改革实践中感悟到，实施“做中学”的过程中有几点值得关注。
1．必须让儿童在学科学的过程中亲自动手、动脑，让他们亲历科学探究、科学发现的整个过程，从而发展儿童探究与解决问题的能力。
2．在科学教育内容方面，“做中学”关注的是儿童在生活中感兴趣和需要解决的问题，并将它们作为科学教育内容的重要来源。如：“空气是物质吗”、“水怎样变成冰的”、“风从哪里来”、“声音的变化”、“食品与毒品”、“水与环境”、“病毒与艾滋病”、“地球与生命”、“动植物的生命现象”，等等。在选择实验材料方面也尽量选取儿童生活中易获得的、有教育价值的、环保可再生利用的物品，如废纸盒、废海绵、饮料瓶、吹风机、小器皿、气球、气筒、磁铁、沙子、种子、水等都是生活中常见的物品。无论是在选题方面还是在实验操作材料选取方面都必须因地制宜，从本地教育和儿童发展现状出发，积极开展“做中学”活动。
3．在“做中学”的活动中教师的角色观念和角色行为将发生很大的变化，他应该是儿童科学活动的支持者、引导者、合作者。教师不再简单地向儿童灌输和传递知识，给儿童一个现成的答案，而要引导儿童主动探索周围世界，独立寻找各种答案。教师要细心观察儿童的实际需要和他们感兴趣的问题，并根据儿童的已有知识经验和能力水平提出问题，并设计出科学活动的主题，为儿童实验探索提供充分必备的实验材料。同时，在科学活动过程中激发儿童的求知欲，引导儿童自己提出问题，进行猜想和假设。然后引导儿童设计相应的实验程序，并亲自动手操作，验证自己的假设。在活动中即便儿童的假设是错误的，教师也不必简单地急于纠正，而是通过机智的提问，启发和引导儿童自己通过再实验推翻错误的假设。让儿童在亲身经历科学发现的过程，学会探索、学会学习、学会做事、学会合作、学会守规则。
4．在“做中学”科学活动中，必须建立一支合作的志愿者队伍。新的教育理念提倡整合各种优质的教育资源，为教育教学服务。“做中学”遵循这种观念，注重建立一支有科学家、教育家、科技工作者、教研员、教育行政管理人员、教师、家长等参与和组成的合作性志愿者队伍。该队伍对“做中学”科学教育活动中的相关问题进行课题指导、操作实践、项目评估等工作。其中，科学家和科技工作者是该项目的主要科学支撑力量，教育家和教研工作者承担该项目的实施策划、指导和评估，教育行政管理人员负责为项目顺利实施提供人力物力的基本保障和服务，一线教师和家长直接参与实施儿童的“做中学”的具体活动，并收集整理研究实践过程中相关素材。
经历三年的“做中学”研究成果表明：这一科学教育模式，不仅能培养儿童尊重科学、崇尚实践、勇于探索、不怕挫折、勤于思考、敢于创新的态度，还能培养儿童科学的求知欲、好奇心和质疑的精神，以及与人合作的团队精神。因此，“做中学”是实施素质教育的重要途径和新课程改革的重要组成部分，同时也是科学启蒙教育的重要形式。
参考文献：
[1]美国科学促进协会．面向全体美国人的科学[M]．北京：科学普及出版社，2001．
[2]赖小林，王陈．科学教育新举措
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第15篇：浅谈小学《科学》的探究教学
浅谈小学《科学》的探究教学
“科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。”这是《国家小学科学课程标准》的一条核心理念。探究教学也就自然成为科学教学的关键，学生学习的主要方式。随着课程改革的不断推进，探究式学习被越来越多的老师所认可。从新课程实施的实践来看，有关科学探究性学习存在的问题也不少。这虽然并不奇怪，但必须引起足够的重视，否则会影响科学探究性学习价值的实现。结合在实施科学探究性学习过程中的具体做法，我对科学探究教学谈以下几点认识。
一、引导学生在课始最短的时间内，提出尽可能多的问题，激发学生探究的兴趣。教育家爱因斯坦曾说过：“一个问题的产生通常要比它的结论的得出更为重要。”这句话指明的不仅是提出问题的重要性，同时也表明了《科学》研究的宗旨：以问题为纽带进行科学教育，从激发学生产生疑问开始，到产生新的问题终。因此在进行科学探究教学时，“观察发现、提出问题”这一环节教学中我认识到：
1、教师要积极创设一种使学生主动发现问题、提出问题的情境，启发学生提出尽可能多的问题，使整个教学过程围绕学生产生的问题而展开，学生学习的积极性和主动性就会被大大的激发。因为学生提问题总是以自身积极思考为前提的。如我在教学《动物的卵》一课时，我出示了多种动物卵的图片，学生多数对动物卵感兴趣，提出了不少关于动物卵的问题。我及时又引导学生仔细观察另外一些动物的卵，并问：“面对这些卵你能提出什么问题？”“一石激起千重浪”，接下来又是学生一连串的发问：“在这些动物的卵中，哪种卵最大？主要在什么地方？哪种卵最小？又是什么动物的卵？蚯蚓也有卵吗？还有哪些动物有卵？我们怎么又没看见？……”
2、教学中我们引导学生提出了许多问题，同时还要及时整理问题，帮助学生选择问题，将课堂上能研究的、要研究的问题突出出来。如我在教学《调整钟摆》一课时，如引导学生对“所有摆每分钟摆动的次数都一样吗？”作出猜想，并引导学生制定如何验证的方案。然后学生按要求一步一步验证，学生兴致很高。然后作出了每分钟摆动60次的摆。对学生无法研究的问题可删选，对如“我做的摆和教堂里的一样吗？”课堂上无法研究的问题可让学生努力学习今后慢慢研究。如中心问题，牵一发而动全身的问题，学生探究热情高的问题，就明确提出当堂研究。问题是学生自己提出来的，自然有较强的探究欲望，问题明确后，在教师的引导下，才会收到更好效果。
3、“让学生在最短的时间内提出问题，学生才会有强烈的探究问题的欲望。”这是一堂成功的科学课的关键。要做到这一点，就需要教师根据观察现象本身给学生适当的时间观察、发现、提出问题，教师切忌为了完成探究的所有环节，而及早地进入所谓的正题。在实施“科学探究型”教学时，科学探究活动可以是全过程的，也可以是部分地进行。如某些课侧重于提出问题，进行猜想、假设的训练，不必拘泥于每次活动必须是从头到尾、按部就班地完成一个科学探究的全过程，要根据教学内容灵活掌握。
二、鼓励学生大胆猜想，对一个问题的结果提出尽可能多的假设和猜测，开阔学生思路。问题明确后，对探究结果的假设和预测是一重要环节。我们应透视学生的理解，洞察他们的思考方式和经验背景，做出相应的教学引导，引发学生对问题的进一步思考。同时，教师应该组织学生展开充分地对话和沟通，让学生学会理清和表达自己的见解，学会倾听，理解他人的想法，学会互相接纳、赞赏、分享和互相帮助。如我在教学《让更多的灯炮亮起来》这课时，先用一个灯泡、一节电池和导线连接，让学生观察。然后我用两个电灯炮、一节干电池、一个小开关、几根导线串联起来，然后准备合上开关，会出现什么现象？我先让学生猜想，探究一下，并让他们大胆猜想，有的同学说，会亮；有的同学说，不会亮；有的同学说没有一个灯泡那样亮等等，我对他们的猜想提出了表扬。这些想法可能不全对，但说明了学生是动脑想问题了，对这个实验有了研究，有了自己的看法，这种能力正是我们科学课要培养的探究能力。再如我在教学《运动与摩擦力》这课时，对摩擦力进行了多种猜想：“汽车轮胎与地面、走路时鞋底与地面、橡皮擦与纸中不同的地面、不同的纸，不同的轮胎、不同的鞋底的各种情况进行猜想”这样做，要比让学生直接看现象，说结果效果强多了。只有在教学中经常地鼓励、诱导学生猜想，进行假设训练，学生的探究能力才会不断得到培养。
三、重视学生科学探究的过程和学生能力的培养，但切忌走极端，忽视学生对知识地掌握。
随着课程改革的不断推进，探究式学习作为科学课学习的一种最基本的学习方式被越来越多的教育工作者所认可，被越来越多的老师实践。在我们的教学活动中，多数教师充分注意了给学生提供更多的时间与空间，让学生亲历探究的过程，并加以教师的悉心指导。可见，探究式教学已成为当今教师进行科学教学方式的主流。不过，可能是我们在传统的以知识为中心的模式中呆得太久了，头脑中以知识为中心的痕迹久久不能磨灭，多少有些“知识情结”，总自觉不自觉地回到知识中心的老路上，有形无形地摆脱不了重知识结论的束缚。由于多种原因，也有教师在理解和实施探究式教学中也出现了偏差，有的教师将淡化知识、淡化结论理解为新课程中重视学生科学探究的过程，重视学生能力的培养，因为在他们看来能力比知识更重要，过程比结果更重要。其实，这种理解同样背离了探究式学习的本质意义。《国家小学科学课程标准》中指出：“科学探究既作为科学学习方法，又作为科学学习内容出现，目的旨在通过亲历科学探究活动，让学生既学到科学知识，又培养科学探究能力，同时增进对科学探究的理解。”当今著名教育学者刘默耕说过：“我们要破除对„知识‟的偏见，知识并不只是那些死条条，正像科学并不是那一套套的书一样。知识也包括孩子们在实践中获得的丰富的感受，包括他们从中领略到的只可意会，不可言传的妙处。还需要指出的是：科学探究式教学要面向全体学生，要给每个学生提供公平的机会，特别是对班级中内向的学生，应给予特别的关照和积极的鼓励，使他们有机会、有信心参与到探究活动中来，不可以把少数学生当成实现教案的工具；讨论和质疑是探究性学习活动的有效途径，学生正是在这种讨论和质疑中，思维水平得到快速提高的。在研讨和交流阶段，教师要注重引导学生善于倾听别人的意见，敢于发表自己的看法。教师也更要怀着谦虚、耐心和宽容，倾听学生的各种想法，洞察这些想法的由来，鼓励学生之间相互交流和质疑，以引导学生丰富和调整自己的见解。
四、保持长久的探究需求，让学生不停的探究。
学生的探究欲望和需求要靠老师长期的鼓励和激发才能长久，要让学生终生都保持这种探究的精神。每节课结束的时候要激发学生课后的探究，如我在教学《夜间的计时器》下课之前是这样一来做的：“课后大家还可以去了解更多古代的计时器和现在先进的计时器，我相信你会设计出二十世纪的更先进的计时器。” 在课堂小节谈收获一环节中，学生谈得最多的是知识层面上的，也很少教师引导学生对科学方法进行总结。为此，我们还要积极的倡导广大教师进行以科学探究为主的活动。
常旺联小 赵振国 2010/4/1
第16篇：探究式阅读教学的心得体会
“探究式阅读”的课题研究在一线教师的不懈努力下已走近尾声，回首三年来奋斗实践的路程感慨万千。从不解到释惑，从探究到理解，从拘泥到扩展，虽说艰辛，却充满收获。现就我在语文教学中如何引导学生开展“探究式阅读”与大家交流一下。
教师作为探究式课堂教学的引导者，其任务是调动学生的积极性，促使他们自己去获取知识、发展能力，做到自己能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题；与此同时，教师还要为学生的学习设置探究的情境，建立探究的氛围，促进探究的开展，把握探究的深度，评价探究的成败。学生作为探究式课堂教学的主人，自然是根据教师提供的条件，明确探究的目标，思考探究的问题，掌握探究的方法，敞开探究的思路，交流探究的内容，总结探究的结果。在实际语文教学中，许多语文老师没有创设良好的课堂气氛，没有选择切合学生实际的教学手段，没有找准启发探究的切入点，更可能所提的问题太难等等。受应试教育填鸭式教学的影响，学生总是被动地坐等知识，重知识记忆而轻问题思考，习惯于听老师讲解，习惯于背诵书本知识，忽略了语文这门课程的特殊性。因此，在教学中如何引导学生进行探究就显得尤为重要。
在教学中，我多采用以下方法。
一、启发教学引导探究
启发式教学主要是教学过程中承认学生是学习的主体，而教师的任务在于引导学生发现问题、思考问题、解决问题，强调学生要有主动的、积极的、能动的学习状态，强调对知识的理解、运用、创造。中学语文教师要通过一定的方式去引导学生就某个问题展开积极的思考，让学生自主地进行分析判断，提高学生的语文综合素质。
1、运用多种启发方式引导学生进行探究
教师在引入新课时，或介绍写作背景，或表情朗读，或巧妙设疑，激发学生阅读课文的兴趣。这时，一句隽永精警的名言，一则简短而寓意深刻的寓言，一首流传千古的诗词……都能成为教师手中的道具。在教学过程中，可以借助多媒体手段以声、形、色等形象多方面多角度地吸引学生，穿插读、议、讲，在有疑难处点拨解答，于无疑处设疑深究，做到对课文有理解，对生活有感悟，在字里行间读出作品中的喜怒哀乐、悲苦酸甜，加深学生对生活的认识。比如在教长春版教材中的《窦娥冤》时，借助电影《窦娥冤》中窦娥临行前的一段唱导入课文，激发起学生的阅读兴趣，然后引导学生边阅读边探究:“窦娥冤吗？”由此引导开去，进一步理解课文的内涵。
2、把握恰当的启发时机引导学生进行探究
时机问题不仅在于教师对几个问题先后顺序的安排，更在于对学生思考问题的深度的把握。有些教师提出问题后急于要求学生回答，没有给学生思考的时间。学生没有经过深刻的思考，没有结合课文内容做全面的剖析，这样的回答仍然是机械的。在教学中若能结合一些紧贴课文中心句和一些重点关键的语句提出种种疑问，无疑会把学生的思维引向深入，大大拓宽思维的范围，提升思维的层次。
熟练运用多种启发方式，则能让学生始终保持思维新鲜感，促使学生的探究性思维的形成，而选择恰当的时机进行启发，可以获得更好的思维效果。
二、创设情境激活思维
认知需要是学生学习中最稳定和最重要的动力。在学习一个新的知识点时，教师要创设认知需要情境，把学生的思维带入新的学习背景中，让他们感觉学习是解决新的问题的需要，产生一种积极发现问题，积极探究的心理取向，使学生敢想、敢问、敢说，从而诱发探究的意识，激活探究的思维。
三、自主选择激发兴趣
在教师精心设计的问题情境中，学生主动地去发现问题，并从不同的视角，通过不同的思维方式探求问题的解决方法。它最终表现为学生独立地、创造性地解决问题的权利，追求人性化、个性化，尽可能变教师的“指令性”为学生的 “选择性”，激发学生自主探究的兴趣。
1、让学生自主选择探究目标
一个班几十个学生，因环境、条件、基础和个人爱好的不同，总存在着个体差异。因此，一堂课或一项探究活动要达到什么样的目标，可以让学生自主选择或自主确立。但教师应把握学生自主性的“度”，避免过于自主而脱离了教学中心。
2、让学生自主选择探究的内容
一篇课文值得探究的内容很多，教师可以让学生自主选择一个内容进行探究。在学习每一篇课文时，每位同学的兴趣着眼点均不同。有的同学喜欢朗读，就去探究课文该怎么读，怎样才能读出情，读出神；有的同学喜欢抓重点句体会句子蕴涵的意思，就去探究一篇课文中哪些句子含义深刻，该怎么理解；有的同学不明白课文某些情节，就会带着疑问去找答案，等等。总之，应该鼓励学生根据自己的兴趣爱好进行学习，提高阅读水平。
3、让学生自主选择探究伙伴
在课堂上，探究同一内容的同学可以组成临时探究小组，共同合作，这样每堂课的伙伴会不同，就有了多元的优势互补。课外的研究，学生更多地是愿意和自己喜欢的同伴共同探讨，商量一个大家都感兴趣的课题。
四、巧拨妙引教给方法
学生是学习的主人，探究式阅读教学提倡让学生自主探究，并不是放任自流。教师要巧妙点拨，相机
诱导，在教学中教给自主探究的方法。“授之以鱼，不如授之以渔。”1、围绕矛盾处质疑
课文中常常有一些看似矛盾其实合理的地方，引导学生围绕矛盾大胆质疑，是寻找探究切入点的方法之一。
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2、扣住情境点换位
课文是作者对客观事物认识的产物和思想轨迹，在教学中我常引导学生抓住自己感兴趣的地方去换位思考，使自己进入文中所描述的情境中，当好工作人员这一角色，学生主动、积极地学习、研究课文，取得了较好地效果。
3、捕捉“空白”点延伸
课文是例子，更是艺术品，有许多“留白”之处。引导学生捕捉这些启人深思、促人挖掘的空白点，尽情发挥想象，是寻找探究之路的最好切入点。
引导方式各有所长，相互之间应该相辅相成，互相促进，不可偏废。教学中有效地引导学生进行自主探究，教师要采用启发式教学，激活学生探究思维，激发他们的探究兴趣，教给他们探究的方法，为学生终生发展提供必备的基础知识和基本技能。
第17篇：小学语文教学批注式阅读探究
小学语文教学批注式阅读探究
时间：2010-6-23 15:07:13 点击：1239
核心提示：本文从分析批注式阅读的基本概念入手，对小学语文教学中分阶段批注式阅读的方法进行了探究。...内容摘要:
本文从分析批注式阅读的基本概念入手，对小学语文教学中分阶段批注式阅读的方法进行了探究。批注式阅读要注意以下几个方面：课上要明确批注目的及目标；给足学生独立思考、批注的时间；注重交流及反馈；充分利用略读课文进行批注训练；注重批注教学的层次性、差异性、持续性等。
关键词：小学 语文教学 批注式阅读 方法 探究
一、批注式阅读的基本含义
阅读在语文教学过程中有着非常重要的意义，它对于人的人生态度和价值观的形成具有巨大作用。《语文课程标准》“关于阅读”的说明是这样的：阅读是收集处理信息、认知世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学的过程是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读能力包括感受能力、理解能力、筛选能力、鉴赏能力和记忆能力，而理解能力是阅读能力的核心。所谓理解，就是弄明白课文意思的解读文本的能力。大凡认真读书的人都能体会到：有效的阅读一定是“心灵与文本的真诚对话”。而课文批注恰恰可以对这一过程的实现起到有效的促进作用。
批注，简单地说，指在阅读过程中及时把批语、评论、心得、疑问、警句、注释等写在读物的空白处的阅读法。批注可以使文章醒目，能够促使自己在阅读中思考，增强读书时的感受力，把握读物的主要内容，开拓剖析作品的思路，提高表达能力，与作者进行对话。
“批注式阅读的特点是：‘意（批注）随文（文本）生’。”①通过一边阅读一边点评把读、想、记紧密的结合在一起。这种读写结合的方法，从古至今都用得十分普遍。宋代理学家朱熹把这种读书法称为“标记阅读法”，它是我国文学鉴赏和批评的重要形式和传统。它直入文本，少有迂回，多是些切中肯綮的短词断句，是阅读者自身感受的笔录，体现着阅读者别样的眼光和情怀。
语文教学意义上的批注类似于评点式的读书笔记，是读者根据自己的知识背景和个体经验去赏鉴、探究文字暗含的各种“意义”并加以精到的文字表述。它不仅是评点者自身感受的外溢过程，而且是合作交流语言运用、字斟句酌地表情达意的言语实践过程，最能见出个性和才情。
如果把这种方法应用于具有一定阅读水平的小学生，就会解开很多小语教学中的难题。批注对于小学生，不仅仅是点评别人的作品，而更重要的是会大大提高小学生的语言理解水平和应用能力，极大地发展思维能力。因为批注的过程是一个文本发出刺激→学生接受→进行内化→做出对文本再创作，表达反应的心理过程。它不仅是学生在自主状态下的学习过程，更是用精当文字进行创造性对话的过程。将批注引入语文教学是新课标的需要。鉴于此，笔者认为教师可以通过教会小学生批注来提高学生解读文本的能力。
批注的种类一般有三种，常规式批注、特殊式批注、自由式批注。常规式批注指学生每读一篇课文，都要对课文的词语知识、篇章结构、写作特色及中心思想等加以分析、理解，写上批注。特殊式批注指学生根据课文的特点，先自读思考题，然后根据思考题来阅读课文，做出简明的批注。自由式批注指学生在学习一篇课文的过程中，总会遇到自己特别欣赏的地方，或一些感到难以理解的问题，同学们可以根据自己的情况随意批注，哪怕是批上一个问号也可以。 批注的内容包括对词语的具体理解、评价、辨析，对特殊句式，如反问句、设问句的辨析，对重点句或段落的体会，对某个标点的特殊用法或个别标点的特殊含义，比如引号、省略号、破折号在文章中所含的特殊意义的理解，对文章结构等写作方面的问题的体会及对课题的分析等。
批注的符号比较随意，一般不对学生做生硬要求。教师可做简单介绍，由学生自己做选择。如：“～～～”波浪线（也叫曲线）可划在文章精辟和重要的语句下面。“○○○○”圈，可标在文章的重点词下面。“——”直线，可标在文章中需要着重领会，加深记忆、理解的语句下面。“？”疑问号，用在有疑问的语句末尾。“‖”、“/”分开号，用来划分段落与层次。
批注的地方一般在书页正文的上面、下面或是两边空白的地方，也可在行间或文章最后结尾处。
二、分阶段教会学生批注方法
第一阶段：讲清含义，初步试批，交流反馈。
在小学高年级段，学生刚刚接触到批注这一新的学习方法，什么叫批注，批什么内容？在哪批？怎么批？这些最基本的问题教师要在批注前给学生一一讲清。尤其是试批的课文的难度要合适。笔者所使用的教材是京版实验教材，第一课的课文是诗歌《我们爱你，中国》。诗歌这种体裁的课文内容批注起来有其特殊性，所以不适合作试批的对象，斟酌一番，决定以第二课写事文章《拐杖》为例，教学生批注。《拐杖》主要写了“我”为丈夫买拐杖，无意拄着拐杖走，被一位小姑娘当作“腿脚不方便的人”，一路上受到关照的事，表现了小姑娘关爱他人的好品质。文中有许多关于小姑娘的语言、动作、神态的描写，内容浅显易懂。教师在学生初读课文后，出示自学提示：默读课文，画出描写小姑娘的语句，在旁边批注自己的理解和感受。学生们埋头读书，教师在行间巡视时发现，学生的批注五花八门，对“从人群中拽了拽我的衣服，说‘阿姨，您坐这个位子。’”这一句话的批注就各不相同，有语言罗嗦的：“我从这句话可以看出„„。”有理解不到位的：“小姑娘想一会自己坐过去。”有表述太笼统的：“她是好孩子。”等等。面对这种情况，教师为保护学生的积极性，不做任何评判，只是将几种典型批注用实物投影展示出来，让学生自己看一看规范的批注应该是什么样子。当然，通过对一课书的批注，就要求学生规范批注是不现实的，此后，教师又通过指导学生批注《北京老人》、《记金华双龙洞》、《猫》、《买小狗的小孩》等十余篇课文，逐渐使学生能够用比较简练的语言抓住重点词按老师要求去批注。
第二阶段：扩充批注时段，鼓励多角度去批注。
在第一阶段，教师只在深入理解课文的第二课时带领学生批注，在学生已经比较熟练掌握批注方法后，可将批注时段扩大范围，在学生初读课文质疑阶段就把自己的疑惑标注出来。爱因斯坦曾指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。因为解决问题，也许仅是技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”质疑能力的高低是学生学习能力大小的重要体现，学生由于受到心智水平、认知经验等限制，在发现、破解深层信息过程中还会遇到许多疑问和困惑，尤其是当文本所表述的情感态度、价值观念与学生的“阅读期待”不一致或相矛盾时，其疑问和困惑就更加突出，成为阅读理解的障碍。这种疑问或见解往往是一闪而过的，很有必要及时记录，以便作进一步的分析研究，确定自己的批判恰当与否。批注阅读就要求学生把点滴疑问或不同的见解表达出来，这能清楚地反映出阅读探究的深度和广度。以往在第一课时的口头质疑中，学生的参与度不够，批注可使学生深入思考，使质疑更有实效性。例如：学习《白杨》前，学生在书上批注疑问：“文章开头为何有环境描写？这和描写白杨有什么关系？”“作者写白杨为什么用写人的词语？”这些有质量的质疑恰好也是教师要引导学生深入思考的。不仅在第一课时，学生学完课文后，对课文的正确理解上有了一定的认识，思想情感都有了很大提高和深化，这时趁热打铁，深化批注，既是对原文批注的补充、巩固和提高，又能检查其阅读效果，提高阅读能力。例如：学生在学完《军神》后批注到：“这需要多么大的毅力呀！真是个极不平凡的人！”“如果我能有他的一半精神，学习上的许多问题就将迎刃而解了。”
同样的内容，批注的角度不同，也会呈现出不同的精彩。例如：《桂林山水》一课，既可以从写作手法的角度去批注，分析排比句、比喻句，结构特点，也可以从作者情感角度去批注，还可以从文章内容入手，写体会及理解。引导学生从不同角度去批注，尊重了学生理解文本的差异，又训练了思维的广度。
第三阶段：掌握不同体裁文章的不同批注方法。利用“二次批注”提高批注精准性。
经过前两个阶段的批注训练，学生积累了一定的批注经验，掌握了一定的批注技巧，见识了不同类型的文章，教师可在此阶段帮助学生进行归纳总结，看看不同体裁的文章有什么不同的批注方法。例如，学生学过的写人的文章有《北京老人》、《森林警察》、《爱的奇迹》、《买小狗的小孩》、《深山风雪路》、《在炮兵阵地上》„„。说明文有《只有一个地球》、《蝉》等等。写景的文章有《记金化双龙洞》、《颐和园》、《慕田峪观云海》、《桂林山水》、《索溪峪的“野”》„„。诗歌有《我们爱你，中国》、《长江之歌》等。经过归类，学生就会发现写人的文章主要抓住人物的语言、动作、神态去批注，进入人物的内心世界，体会作者要表达的情感，并与之产生共鸣。写景的文章主要抓住景物的特点去批注，体会作者观察之细致，用词之精妙。说明文主要抓住说明方法去批注，深入体会作者用词之严谨，写作手法之灵活。诗歌可抓住重点词及诵读技巧去批注，体会诗歌内容的跳跃性，语言文字的音韵感及诗人丰富敏感的内心世界。学生在了解了不同文章批注的侧重点不同后，遇到新的课文不用老师指点，会目的明确地直入主题，很快的寻找到自己所需的答案。
在批注教学过程中，学生表现出的最大问题就是批注的不到位，这体现在批注内容的浅显、用词不准确或不知如何表达。如果教师能在生生交流、师生交流后提醒学生将新的收获补充进批注内容，学生将受益匪浅。“二次批注”不是学生在原有基础上的简单重复，也不是学生已有水平的简单再现，而是在原有水平上得到真正的提高和发展，有意识地发现别人思考角度、思想内容的独特之处，开阔思路，丰富批注内容。常此以往，学生的理解力、表达力、概括性将得到很大的提高。例如：《木笛》一课中有这样一句话：“听了这句话，朱丹的眼中顿时涌出苦涩的泪水„„”，因受自己的理解水平限制，学生只批注道：“没被录取，心情沉痛。”学生与老师交流后才得知，他内心的苦楚不仅是因为个人前途的渺茫，也同样因不被人理解而伤感，为今天是南京大屠杀遇难同胞纪念日而悲痛。学生经点拨对课文理解得更深了，此时我要求学生将新的收获补充进去。几课下来，学生的思考有了方向性，更注重听别人发言，学得也更扎实了。
三、批注教学中应注意的几个问题
（一）要有明确的批注目的及要求
每次安排批注都要有明确的目标，不是为了批注而批注。教师在教学中要有意识地围绕课文重点，学生感兴趣的热点、疑点和难点进行深入的研讨、探究，进行批注指导。有的放矢，收放自如。如：学习《桂林山水》时，教师出示的自学提示是：默读课文，批注作者运用的写作手法。学习《鸟的天堂》时，教师出示的自学提示是：画出描写大榕树的句子，在旁边批注大榕树的特点。学习《在炮兵阵地上》时，教师出示的自学提示是：画出描写彭总的句子，抓住他的神态变化，批注变化原因及彭总是个怎样的人。要进行批注式阅读，需先确立课文的研读主题，从研读主题入手开展有针对性的、有重点的批注阅读，避免出现学生不着要领，在课文的“外围”上转圈圈，不能深入地把握文本主旨，从而导致阅读效率的降低。要激发学生写的欲望，适时批注，批注只是让学生“如愿以偿”的一个过程。在学生特别想说的时候让他写下来，水到渠成满足了他们表达自己看法的愿望。另外，在写的时候要让学生写出真情实感，不能说空话套话。因此在批注时要巧妙安排切入口，精心设计话题，让学生有话可写，有情可抒。教师的职责，是营造一个有利于学生情绪化的“场”，让学生直接面对文本，主动地读，专注地阅读，兴致勃勃地阅读。
（二）给足学生独立思考批注的时间
学习应该动脑又动手，手脑并举才会有创造。批注是一种需要动手的表达方式，需要学生专心阅读、潜心思考，静心书写。如果匆匆而就，其表达就难免肤浅、草率。笔者在教学中根据文本的难易程度让学生在有所感悟处、思维困惑处、求异创新处深入思考，还有些批注需要学生把学习内容经过分析、归纳、加工整理，提纲挈领地形成一个阅读纲要，以揭示内容的内在联系，使复杂的内容明晰化、简便化、形象化，进行逻辑思维训练。因此，在课堂上要给学生足够的阅读、思考表述的时间。就一般情况而言，每篇课文学生大约需要10到15分钟的时间。在学习批注方法的初期，学生的速度较慢，但磨刀不误砍柴功，读得细，自然思考的深度就得到了保证。阅读课文相对于讲读课文较易，可根据学生实际情况缩短批注时间。像《跳水》、《挑山工》、《鸟的天堂》这些名家名篇可回味、品读的地方很多，留给学生的独立思考时间更要充分。
（三）注重交流及反馈
教师根据学生批注阅读的进展情况，安排学生先进行同桌间的相互交流或小组内的相互交流，以激发学生探究的热情，在相互交流中碰撞智慧的火花，交流彼此的收获，探求别人独到的见解等。最后，学生就研读主题进行批注阅读的情况进行全班汇报，在汇报中引导学生感悟文本，阅读文本并指导朗读，促进学生对文本的理解进一步地深入。批注的机会对于每个人都是均等的，人人都有发展，都有提高，避免了少数人发言，多数人听的弊端。而且学生在批注过程中思考更有深度，表述更有条理。
（四）充分利用略读课文进行批注训练
“略读课文是学生在课堂进行阅读实践的材料之一，目的是引导学生把学到的知识和方法加以运用。”②许多阅读课文都是不可多得的精品文，教师切不可放弃这阅读训练的好机会。《鸟的天堂》、《乌塔》、《漫谈沟通》等等这样的略读课文完全可以在学完本单元课文后放手让学生进行批注训练，既进行了语言的积累，又巩固了批注方法。实验教材第十册的第四单元有两篇讲读课文：《义犬复仇》、《金色的脚印》。这两篇讲读课文写的都是人与动物之间的感人故事，通过批注式阅读，学生已经深深感悟到军犬文尔内的无限忠诚，感受到人与动物之间互相信任、互相帮助、和谐相处的美好情感，并在周记当中谈到了这种情感给自己带来的震撼。随之而来的阅读课文《母爱》同样描写了发生在人与动物之间真实感人的故事，在极度缺水的沙漠地区，一头瘦骨嶙峋的老牛把以死抗争得来的水给自己的孩子，表现出母爱的伟大。从整套书的内容安排来看，讲读课文和阅读课文有其延续性，学生在批注时，自然而然的抓住描写老牛的语句，尤其重点批注了一些关键词语“挣脱缰绳”、“强行闯入”、“不肯挪动半步”、“慈爱地看着”。这些词语直入人心，学生在旁批注“伟大的母爱”，“孩子的需求胜于自己生命”。通过对阅读课文的批注，学生的批注方法得以巩固。
（五）注重批注教学的层次性、差异性、持续性 1.层次性
指导学生使用批注，要有循序渐进的过程。应从讲读课文延伸到略读课文，从课文延伸到实践活动中的短文再到单元测验中的短文。从课内延伸到课外，由简单到复杂。从字词句扩展到篇章、结构、主题、写作技巧，从遣词造句到分析作用，领会含义。要求不断提高，学生能力便不断加强。
2.差异性
阅读认知理论认为，阅读主体在阅读文本时，只有在他的信息贮存中能够找到与文本语言具有相似性的信息模块后，才能进行相似匹配、相似激活，从而识别文本中的信息。“批注式阅读属于主观式解读”③，每个人的经历、知识水平、感知理解能力、悟性是各不相同的，这决定了阅读的过程和结果也是千差万别的。这是种具有很强的个性化的活动。批注阅读追求的正是这种可贵的差异，体现了一种人文关怀。保护绚丽多彩的个性，不能压抑甚至抹杀个性。其实，学生阅读文本，既是文本信息的接受者，又是文本信息的加工者，总会以各种形式继续着作者的创作，学生的个性特点、心智水平、生活经验的差异，决定了阅读批注不能搞一刀切、齐步走，不同的学生批注的质量并不相同。如：学生对《木笛》一课中“朱丹轻轻走进屋，小心地从绒套种取出木笛。”一句中的“小心地”有不同程度的理解，有的同学批注：“很从容、轻松。”这种理解明显有偏差。有的同学批注：“爱惜乐器，喜欢木笛。”这种理解无明显错误，但比较浅显。还有的学生联系上文理解批注“对本次考试很在意、很重视。”理解到这个程度，也就对下文中朱丹的选择放弃考试的举动而深感痛惜却暗暗敬佩。虽然经过了一学期的批注训练，学生因自身情况的不同仍然有较大的差异，教师不可急于求成，要尊重学生间的差异，通过适当的训练，让每个学生在原有基础上有所提高。
3.持续性 教师要用各种教育技巧督促学生对于批注持之以恒，不断激发热情，直至自然成习惯。一般可采用上课抽查，经常组织交流，定期组织检查等。通过形式多样的活动，采用必要的激励机制，让学生愿去做，想去做，并努力做好。笔者在课上巡视学生的批注状况时，经常针对不同的批注状况称赞到：“你的字迹很工整。”“你的重点词抓得很准确。”“你思考的角度很新颖。”“你的语言很简洁。”“你这一处批得很准确。”„„学生听到这样的鼓励，信心倍增，有了坚持下去提高能力的美好愿望。
批注式读书法不仅现在对学生提高阅读能力很有帮助，对未来的阅读同样实用。即使脱离了笔，这种宽广，深度的思维方式还会继续。大语文教育观认为，一个人的语文学习是贯穿终身的。学生走出学校后，依然要读书看报或上网，阅读活动几乎天天进行。这种阅读带有强烈的个性化和独立性，阅读批判、阅读反思、阅读创新显得尤其重要。教师要为学生的未来着想，引导学生自主阅读、探究阅读，真正提高阅读的质量。这样的个性化阅读才能帮助学生将来成为有独特个性的创造型人才。??
批注式阅读是真正有效的阅读，它依靠阅读者全部的心智和情感意向活动，通过对书面符号的感知和理解，把握其所反映的客观事物及其本质。批注是形式，用心是根本；批注是手段，促进用“心”阅读是目的。学生学习给课文批注这种“动笔墨”阅读的方法，在老师的帮助下主动的应用语言，通过有感而发，有疑而注，有得而写，在理解、分析、概括、评价等能力层面去展开阅读，促进了主动学习、主动探究的实现，逐步提高了对课文理解的深度，提高了感悟、欣赏和评价的能力，健全了人格，培养了学生细心阅读、读思结合的良好的阅读个性品质，为学生的终身学习打下基础。
注：本文获2007年北京市基础教研中心小学教学论文评比一等奖。 注释
1.《语文教育民族化的一个尝试》：孙立权，《东疆学刊》，2005年第1期。2.《教材说明》：北京市义务教育课程改革实验教材第十册，北京教育科学研究院北京出版社，
2006年第1版第6页。
3.《语文教育民族化的一个尝试》：孙立权，《东疆学刊》，2005年第1期延边大学《东疆学刊》编辑部。
参考文献
1.《阅读100法》：庄大伟著，上海辞书出版社，2002年8月第1版。2.《青年读书技巧训练教程》：薛智主编，中国青年出版社，2002年1月北京第1版。
3.《阅读技法大全》：阎银夫主编，山西教育出版社，2002年10月第1版。4.《小学语文教学研究》：吴立岗主编，中央广播电视大学出版社，2004年4月第1版。
5.《语文教学通论》：王宛磐、郭奇著，河南大学出版社2003年8月第1版。6.《超级读书百法》：王荣国主编，沈阳出版社，2001年8月第1版。 7.《小学语文教学指导全书》：寒天、高长梅主编，中国人事出版社，1998年10月第1版。
8.《阅读教学的结构设计与实施》：冯克强、肖坚强，内蒙古大学出版社，2000年1月第1版。
9.《语言学与语文教育》：倪宝元主编，上海教育出版社，1995年4月第1版。
10.《小学语文教学手记》：徐家良、陈留美主编，上海教育出版社，1998年11月第1版。
第18篇：小学语文教学批注式阅读探究
小学语文教学批注式阅读探究
一、批注式阅读的基本含义
阅读在语文教学过程中有着非常重要的意义，它对于人的人生态度和价值观的形成具有巨大作用。《语文课程标准》“关于阅读”的说明是这样的：阅读是收集处理信息、认知世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学的过程是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读能力包括感受能力、理解能力、筛选能力、鉴赏能力和记忆能力，而理解能力是阅读能力的核心。所谓理解，就是弄明白课文意思的解读文本的能力。大凡认真读书的人都能体会到：有效的阅读一定是“心灵与文本的真诚对话”。而课文批注恰恰可以对这一过程的实现起到有效的促进作用。
批注，简单地说，指在阅读过程中及时把批语、评论、心得、疑问、警句、注释等写在读物的空白处的阅读法。批注可以使文章醒目，能够促使自己在阅读中思考，增强读书时的感受力，把握读物的主要内容，开拓剖析作品的思路，提高表达能力，与作者进行对话。
“批注式阅读的特点是：‘意（批注）随文（文本）生’。”①通过一边阅读一边点评把读、想、记紧密的结合在一起。这种读写结合的方法，从古至今都用得十分普遍。宋代理学家朱熹把这种读书法称为“标记阅读法”，它是我国文学鉴赏和批评的重要形式和传统。它直入文本，少有迂回，多是些切中肯綮的短词断句，是阅读者自身感受的笔录，体现着阅读者别样的眼光和情怀。
语文教学意义上的批注类似于评点式的读书笔记，是读者根据自己的知识背景和个体经验去赏鉴、探究文字暗含的各种“意义”并加以精到的文字表述。它不仅是评点者自身感受的外溢过程，而且是合作交流语言运用、字斟句酌地表情达意的言语实践过程，最能见出个性和才情。
如果把这种方法应用于具有一定阅读水平的小学生，就会解开很多小语教学中的难题。批注对于小学生，不仅仅是点评别人的作品，而更重要的是会大大提高小学生的语言理解水平和应用能力，极大地发展思维能力。因为批注的过程是一个文本发出刺激→学生接受→进行内化→做出对文本再创作，表达反应的心理过程。它不仅是学生在自主状态下的学习过程，更是用精当文字进行创造性对话的过程。将批注引入语文教学是新课标的需要。鉴于此，笔者认为教师可以通过教会小学生批注来提高学生解读文本的能力。
批注的种类一般有三种，常规式批注、特殊式批注、自由式批注。常规式批注指学生每读一篇课文，都要对课文的词语知识、篇章结构、写作特色及中心思想等加以分析、理解，写上批注。特殊式批注指学生根据课文的特点，先自读思考题，然后根据思考题来阅读课文，做出简明的批注。自由式批注指学生在学习一篇课文的过程中，总会遇到自己特别欣赏的地方，或一些感到难以理解的问题，同学们可以根据自己的情况随意批注，哪怕是批上一个问号也可以。
批注的内容包括对词语的具体理解、评价、辨析，对特殊句式，如反问句、设问句的辨析，对重点句或段落的体会，对某个标点的特殊用法或个别标点的特殊含义，比如引号、省略号、破折号在文章中所含的特殊意义的理解，对文章结构等写作方面的问题的体会及对课题的分析等。
批注的符号比较随意，一般不对学生做生硬要求。教师可做简单介绍，由学生自己做选择。如：“～～～”波浪线（也叫曲线）可划在文章精辟和重要的语句下面。“○○○○”圈，可标在文章的重点词下面。“——”直线，可标在文章中需要着重领会，加深记忆、理解的语句下面。“？”疑问号，用在有疑问的语句末尾。“‖”、“/”分开号，用来划分段落与层次。 批注的地方一般在书页正文的上面、下面或是两边空白的地方，也可在行间或文章最后结尾处。
二、分阶段教会学生批注方法
第一阶段：讲清含义，初步试批，交流反馈。
在小学高年级段，学生刚刚接触到批注这一新的学习方法，什么叫批注，批什么内容？在哪批？怎么批？这些最基本的问题教师要在批注前给学生一一讲清。尤其是试批的课文的难度要合适。笔者所使用的教材是京版实验教材，第一课的课文是诗歌《我们爱你，中国》。诗歌这种体裁的课文内容批注起来有其特殊性，所以不适合作试批的对象，斟酌一番，决定以第二课写事文章《拐杖》为例，教学生批注。《拐杖》主要写了“我”为丈夫买拐杖，无意拄着拐杖走，被一位小姑娘当作“腿脚不方便的人”，一路上受到关照的事，表现了小姑娘关爱他人的好品质。文中有许多关于小姑娘的语言、动作、神态的描写，内容浅显易懂。教师在学生初读课文后，出示自学提示：默读课文，画出描写小姑娘的语句，在旁边批注自己的理解和感受。学生们埋头读书，教师在行间巡视时发现，学生的批注五花八门，对“从人群中拽了拽我的衣服，说‘阿姨，您坐这个位子。’”这一句话的批注就各不相同，有语言罗嗦的：“我从这句话可以看出„„。”有理解不到位的：“小姑娘想一会自己坐过去。”有表述太笼统的：“她是好孩子。”等等。面对这种情况，教师为保护学生的积极性，不做任何评判，只是将几种典型批注用实物投影展示出来，让学生自己看一看规范的批注应该是什么样子。当然，通过对一课书的批注，就要求学生规范批注是不现实的，此后，教师又通过指导学生批注《北京老人》、《记金华双龙洞》、《猫》、《买小狗的小孩》等十余篇课文，逐渐使学生能够用比较简练的语言抓住重点词按老师要求去批注。
第二阶段：扩充批注时段，鼓励多角度去批注。 在第一阶段，教师只在深入理解课文的第二课时带领学生批注，在学生已经比较熟练掌握批注方法后，可将批注时段扩大范围，在学生初读课文质疑阶段就把自己的疑惑标注出来。爱因斯坦曾指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。因为解决问题，也许仅是技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”质疑能力的高低是学生学习能力大小的重要体现，学生由于受到心智水平、认知经验等限制，在发现、破解深层信息过程中还会遇到许多疑问和困惑，尤其是当文本所表述的情感态度、价值观念与学生的“阅读期待”不一致或相矛盾时，其疑问和困惑就更加突出，成为阅读理解的障碍。这种疑问或见解往往是一闪而过的，很有必要及时记录，以便作进一步的分析研究，确定自己的批判恰当与否。批注阅读就要求学生把点滴疑问或不同的见解表达出来，这能清楚地反映出阅读探究的深度和广度。以往在第一课时的口头质疑中，学生的参与度不够，批注可使学生深入思考，使质疑更有实效性。例如：学习《白杨》前，学生在书上批注疑问：“文章开头为何有环境描写？这和描写白杨有什么关系？”“作者写白杨为什么用写人的词语？”这些有质量的质疑恰好也是教师要引导学生深入思考的。不仅在第一课时，学生学完课文后，对课文的正确理解上有了一定的认识，思想情感都有了很大提高和深化，这时趁热打铁，深化批注，既是对原文批注的补充、巩固和提高，又能检查其阅读效果，提高阅读能力。例如：学生在学完《军神》后批注到：“这需要多么大的毅力呀！真是个极不平凡的人！”“如果我能有他的一半精神，学习上的许多问题就将迎刃而解了。”
同样的内容，批注的角度不同，也会呈现出不同的精彩。例如：《桂林山水》一课，既可以从写作手法的角度去批注，分析排比句、比喻句，结构特点，也可以从作者情感角度去批注，还可以从文章内容入手，写体会及理解。引导学生从不同角度去批注，尊重了学生理解文本的差异，又训练了思维的广度。 第三阶段：掌握不同体裁文章的不同批注方法。利用“二次批注”提高批注精准性。
经过前两个阶段的批注训练，学生积累了一定的批注经验，掌握了一定的批注技巧，见识了不同类型的文章，教师可在此阶段帮助学生进行归纳总结，看看不同体裁的文章有什么不同的批注方法。例如，学生学过的写人的文章有《北京老人》、《森林警察》、《爱的奇迹》、《买小狗的小孩》、《深山风雪路》、《在炮兵阵地上》„„。说明文有《只有一个地球》、《蝉》等等。写景的文章有《记金化双龙洞》、《颐和园》、《慕田峪观云海》、《桂林山水》、《索溪峪的“野”》„„。诗歌有《我们爱你，中国》、《长江之歌》等。经过归类，学生就会发现写人的文章主要抓住人物的语言、动作、神态去批注，进入人物的内心世界，体会作者要表达的情感，并与之产生共鸣。写景的文章主要抓住景物的特点去批注，体会作者观察之细致，用词之精妙。说明文主要抓住说明方法去批注，深入体会作者用词之严谨，写作手法之灵活。诗歌可抓住重点词及诵读技巧去批注，体会诗歌内容的跳跃性，语言文字的音韵感及诗人丰富敏感的内心世界。学生在了解了不同文章批注的侧重点不同后，遇到新的课文不用老师指点，会目的明确地直入主题，很快的寻找到自己所需的答案。
在批注教学过程中，学生表现出的最大问题就是批注的不到位，这体现在批注内容的浅显、用词不准确或不知如何表达。如果教师能在生生交流、师生交流后提醒学生将新的收获补充进批注内容，学生将受益匪浅。“二次批注”不是学生在原有基础上的简单重复，也不是学生已有水平的简单再现，而是在原有水平上得到真正的提高和发展，有意识地发现别人思考角度、思想内容的独特之处，开阔思路，丰富批注内容。常此以往，学生的理解力、表达力、概括性将得到很大的提高。例如：《木笛》一课中有这样一句话：“听了这句话，朱丹的眼中顿时涌出苦涩的泪水„„”，因受自己的理解水平限制，学生只批注道：“没被录取，心情沉痛。”学生与老师交流后才得知，他内心的苦楚不仅是因为个人前途的渺茫，也同样因不被人理解而伤感，为今天是南京大屠杀遇难同胞纪念日而悲痛。学生经点拨对课文理解得更深了，此时我要求学生将新的收获补充进去。几课下来，学生的思考有了方向性，更注重听别人发言，学得也更扎实了。
三、批注教学中应注意的几个问题
（一）要有明确的批注目的及要求
每次安排批注都要有明确的目标，不是为了批注而批注。教师在教学中要有意识地围绕课文重点，学生感兴趣的热点、疑点和难点进行深入的研讨、探究，进行批注指导。有的放矢，收放自如。如：学习《桂林山水》时，教师出示的自学提示是：默读课文，批注作者运用的写作手法。学习《鸟的天堂》时，教师出示的自学提示是：画出描写大榕树的句子，在旁边批注大榕树的特点。学习《在炮兵阵地上》时，教师出示的自学提示是：画出描写彭总的句子，抓住他的神态变化，批注变化原因及彭总是个怎样的人。要进行批注式阅读，需先确立课文的研读主题，从研读主题入手开展有针对性的、有重点的批注阅读，避免出现学生不着要领，在课文的“外围”上转圈圈，不能深入地把握文本主旨，从而导致阅读效率的降低。要激发学生写的欲望，适时批注，批注只是让学生“如愿以偿”的一个过程。在学生特别想说的时候让他写下来，水到渠成满足了他们表达自己看法的愿望。另外，在写的时候要让学生写出真情实感，不能说空话套话。因此在批注时要巧妙安排切入口，精心设计话题，让学生有话可写，有情可抒。教师的职责，是营造一个有利于学生情绪化的“场”，让学生直接面对文本，主动地读，专注地阅读，兴致勃勃地阅读。
（二）给足学生独立思考批注的时间 学习应该动脑又动手，手脑并举才会有创造。批注是一种需要动手的表达方式，需要学生专心阅读、潜心思考，静心书写。如果匆匆而就，其表达就难免肤浅、草率。笔者在教学中根据文本的难易程度让学生在有所感悟处、思维困惑处、求异创新处深入思考，还有些批注需要学生把学习内容经过分析、归纳、加工整理，提纲挈领地形成一个阅读纲要，以揭示内容的内在联系，使复杂的内容明晰化、简便化、形象化，进行逻辑思维训练。因此，在课堂上要给学生足够的阅读、思考表述的时间。就一般情况而言，每篇课文学生大约需要10到15分钟的时间。在学习批注方法的初期，学生的速度较慢，但磨刀不误砍柴功，读得细，自然思考的深度就得到了保证。阅读课文相对于讲读课文较易，可根据学生实际情况缩短批注时间。像《跳水》、《挑山工》、《鸟的天堂》这些名家名篇可回味、品读的地方很多，留给学生的独立思考时间更要充分。
（三）注重交流及反馈
教师根据学生批注阅读的进展情况，安排学生先进行同桌间的相互交流或小组内的相互交流，以激发学生探究的热情，在相互交流中碰撞智慧的火花，交流彼此的收获，探求别人独到的见解等。最后，学生就研读主题进行批注阅读的情况进行全班汇报，在汇报中引导学生感悟文本，阅读文本并指导朗读，促进学生对文本的理解进一步地深入。批注的机会对于每个人都是均等的，人人都有发展，都有提高，避免了少数人发言，多数人听的弊端。而且学生在批注过程中思考更有深度，表述更有条理。
（四）充分利用略读课文进行批注训练
“略读课文是学生在课堂进行阅读实践的材料之一，目的是引导学生把学到的知识和方法加以运用。”②许多阅读课文都是不可多得的精品文，教师切不可放弃这阅读训练的好机会。《鸟的天堂》、《乌塔》、《漫谈沟通》等等这样的略读课文完全可以在学完本单元课文后放手让学生进行批注训练，既进行了语言的积累，又巩固了批注方法。实验教材第十册的第四单元有两篇讲读课文：《义犬复仇》、《金色的脚印》。这两篇讲读课文写的都是人与动物之间的感人故事，通过批注式阅读，学生已经深深感悟到军犬文尔内的无限忠诚，感受到人与动物之间互相信任、互相帮助、和谐相处的美好情感，并在周记当中谈到了这种情感给自己带来的震撼。随之而来的阅读课文《母爱》同样描写了发生在人与动物之间真实感人的故事，在极度缺水的沙漠地区，一头瘦骨嶙峋的老牛把以死抗争得来的水给自己的孩子，表现出母爱的伟大。从整套书的内容安排来看，讲读课文和阅读课文有其延续性，学生在批注时，自然而然的抓住描写老牛的语句，尤其重点批注了一些关键词语“挣脱缰绳”、“强行闯入”、“不肯挪动半步”、“慈爱地看着”。这些词语直入人心，学生在旁批注“伟大的母爱”，“孩子的需求胜于自己生命”。通过对阅读课文的批注，学生的批注方法得以巩固。
（五）注重批注教学的层次性、差异性、持续性 1.层次性
指导学生使用批注，要有循序渐进的过程。应从讲读课文延伸到略读课文，从课文延伸到实践活动中的短文再到单元测验中的短文。从课内延伸到课外，由简单到复杂。从字词句扩展到篇章、结构、主题、写作技巧，从遣词造句到分析作用，领会含义。要求不断提高，学生能力便不断加强。
2.差异性
阅读认知理论认为，阅读主体在阅读文本时，只有在他的信息贮存中能够找到与文本语言具有相似性的信息模块后，才能进行相似匹配、相似激活，从而识别文本中的信息。“批注式阅读属于主观式解读”③，每个人的经历、知识水平、感知理解能力、悟性是各不相同的，这决定了阅读的过程和结果也是千差万别的。这是种具有很强的个性化的活动。批注阅读追求的正是这种可贵的差异，体现了一种人文关怀。保护绚丽多彩的个性，不能压抑甚至抹杀个性。其实，学生阅读文本，既是文本信息的接受者，又是文本信息的加工者，总会以各种形式继续着作者的创作，学生的个性特点、心智水平、生活经验的差异，决定了阅读批注不能搞一刀切、齐步走，不同的学生批注的质量并不相同。如：学生对《木笛》一课中“朱丹轻轻走进屋，小心地从绒套种取出木笛。”一句中的“小心地”有不同程度的理解，有的同学批注：“很从容、轻松。”这种理解明显有偏差。有的同学批注：“爱惜乐器，喜欢木笛。”这种理解无明显错误，但比较浅显。还有的学生联系上文理解批注“对本次考试很在意、很重视。”理解到这个程度，也就对下文中朱丹的选择放弃考试的举动而深感痛惜却暗暗敬佩。虽然经过了一学期的批注训练，学生因自身情况的不同仍然有较大的差异，教师不可急于求成，要尊重学生间的差异，通过适当的训练，让每个学生在原有基础上有所提高。
3.持续性
教师要用各种教育技巧督促学生对于批注持之以恒，不断激发热情，直至自然成习惯。一般可采用上课抽查，经常组织交流，定期组织检查等。通过形式多样的活动，采用必要的激励机制，让学生愿去做，想去做，并努力做好。笔者在课上巡视学生的批注状况时，经常针对不同的批注状况称赞到：“你的字迹很工整。”“你的重点词抓得很准确。”“你思考的角度很新颖。”“你的语言很简洁。”“你这一处批得很准确。”„„学生听到这样的鼓励，信心倍增，有了坚持下去提高能力的美好愿望。
批注式读书法不仅现在对学生提高阅读能力很有帮助，对未来的阅读同样实用。即使脱离了笔，这种宽广，深度的思维方式还会继续。大语文教育观认为，一个人的语文学习是贯穿终身的。学生走出学校后，依然要读书看报或上网，阅读活动几乎天天进行。这种阅读带有强烈的个性化和独立性，阅读批判、阅读反思、阅读创新显得尤其重要。教师要为学生的未来着想，引导学生自主阅读、探究阅读，真正提高阅读的质量。这样的个性化阅读才能帮助学生将来成为有独特个性的创造型人才。??
批注式阅读是真正有效的阅读，它依靠阅读者全部的心智和情感意向活动，通过对书面符号的感知和理解，把握其所反映的客观事物及其本质。批注是形式，用心是根本；批注是手段，促进用“心”阅读是目的。学生学习给课文批注这种“动笔墨”阅读的方法，在老师的帮助下主动的应用语言，通过有感而发，有疑而注，有得而写，在理解、分析、概括、评价等能力层面去展开阅读，促进了主动学习、主动探究的实现，逐步提高了对课文理解的深度，提高了感悟、欣赏和评价的能力，健全了人格，培养了学生细心阅读、读思结合的良好的阅读个性品质，为学生的终身学习打下基础。
教学 注释
第19篇：小学数学自主探究式教学模式
小学数学自主探究式教学模式
新课程标准的核心理念“为了每一个学生的发展”要想在课堂上得以实现，必须转变学生的学习方式，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展和提升的过程，所以，我初步构建了以学生为主体、以教师为主导、以学生自主探究为主线的基于新课程理念下的小学数学“自主探究式”课堂教学模式。
一、小学数学自主探究式教学模式的理论构思
我构建了将现代信息技术与小学数学课程加以整合，以培养学生的数学创新意识、创新精神、创新能力和解决实际问题的能力为宗旨，以数学实验为主要教学方法，以学生自我评价为主要评价方式的，以学生为主体、以教师为主导、以学生自主探究为主线的，以建构主义“学与教”理论和认知工具理论为主要理论依据的，基于以自主学习为核心的“自主探究式”小学数学课堂教学模式：创设情境--提出问题--自主探索-同学协作-课堂测试--课堂小结。\"小学数学自主探究式教学模式\"流程图
二、小学数学自主探究式教学模式的理论基础
小学数学自主探究式教学模式以建构主义\"学与教\"理论、建构主义\"学习环境\" 理论、建构主义\"认知工具\"理论为主要理论依据。
建构主义“学与教”理论强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，建构主义的教学理论则要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者；要求教师应在教学过程中采用全新的教育思想与教学结构(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教育思想与教学结构)、全新的教学方法和全新的教学设计。
建构主义“学习环境” 理论认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。
建构主义\"认知工具\"理论认为，学习是以思维为中介的，为了更直接地影响学习进程，应减少一直以来对传递技术的过分关注，而更多地关心在完成不同任务中如何要求学习者思维的技术。认知工具理论就是在这种基础上应运而生的。认知工具是支持、指导、扩展学习者思维过程的心理或计算装置。前者存在于学习者的认知、元认知策略；后者则是外部的，包括基于计算机的装置和环境；它们都是知识建构的助成工具。以多媒体教学技术和网络技术为核心的现代信息技术成为最理想、最实用的认知工具。
三、小学数学自主探究式课堂教学模式的操作过程
（一）创设情境，明确目标，生成问题。本环节主要是提高学生学习的兴趣，明确学习目标，培养学生提出问题的能力。1．创设情境，激发自主探究的欲望教学情境必须贴近学生的生活，简明易懂，背景丰富，这样才能引发学生的思考，找出有价值的数学信息、提出有效的数学问题。创设情境要从以下六个方面入手：（1）创设问题情境，引发悬念；（2）创设操作情境，激发兴趣；（3）创设生活情境，产生联想；（4）创设故事情境，进入角色；（5）创设竞争情境，活跃思维；（6）创设“障碍”情境，激化认知冲突；2．引导发现数学问题，明确自主探究方向美国学者布鲁巴克斯说：“最精湛的教学艺术遵循的最高准则就是让学生提出问题。”只有善于发现问题和提出问题，才能够在此基础上思考和寻求解决问题的方法。因此，教师要针对教学内容，结合学生的生活经验、认知基础及心理特点，将教材中抽象单一的教学内容转化为学生身边熟知有趣的情境，并提出数学问题（探究的问题）。借此调动学生学习的积极性，从而引发学生学习动机和欲望。新课伊始，教师可用简洁的语言或投影显示，准确地揭示学习目标（注意不是教学目标）。然后提出明确的导学问题，即学习什么内容，注意什么问题，并要求学生积极迅速提出问题。对于问题情境中所隐含的“问题”，教师不要简单地直接给出，应该让学生在学习实践活动中自己去发现、去提出。学生自己发现问题更贴近其思维实际，更能引发其探究。
（二）自主探究，解决问题，建立模型。1．自主探究
所谓自主探究，就是在教师的引导下，围绕上一阶段提出的问题，借助一定的学习材料，让学生进行个体探究（让每个学生根据自己的体验，用自己的思维方式自由地、开放地去探究，去发现，去再创造有关的数学知识。）可以是观察、操作、猜想、验证、收集材料，获得体验，并经过类比、分析、归纳等，得出初步结论。整个过程中，学生是以原有的知识经验为基础，对新的知识信息进行加工、理解，由此建构起新知。因此，独立探究的目的，不仅在于获得数学知识，更在于让学生在探究的过程中学习科学探究的方法，从而增强学生的自主意识，培养学生的探索精神和创造能力。在具体探究的实施中，教师应注意：提供探究材料
小学生的认知规律是“感知——表象——抽象”，学生在探究之前，教师要为学生提供或学生自己准备充分的感知材料（实物、学具、图片、统计数据、表格等）。充分利用教具、多媒体等现代化教学手段，从学生已知的基础和经验出发，把学生在生活中积累的常识性知识或经验，转化为一种可操作、讨论、思考的学习材料。为学生创造思维的外部条件。体现探究过程积极有效的探究过程有赖于合适的、现实的、富有挑战性的问题。教学中教师依据知识自身的特点和学生的已有经验提出导学问题或让学生自己提出问题。--要给学生自由探究的时间和空间；--要鼓励学生大胆猜想。敢于质疑问难，发表不同意见；--要给学生以思考性的指导，特别是当学生的见解出现错误或偏颇时，要引导学生自己发现问题。自我矫正，将机会留给学生，不要代替学生自己的思考。--要安排适量的、具有一定探索意义和开放性的问题，给学生比较充分的思考空间，培养学生乐于钻研、善于思考、勤于动手的习惯，让学生有机会在不断探索与创造的氛围中发展解决问题的能力，体会数学的价值。总之，凡是学生能发现的知识，教师决不代替；凡是学生能独立解决的问题，教师决不给予暗示。2．合作交流所谓合作交流是指在学生个体独立探究的基础上，让学生在小组内或班级集体范围内，充分展示自己的思维方法及过程，相互讨论分析，揭示知识规律和解决问题的方法、途径。在合作交流中学会相互帮助，实现学习互补，增强合作意识，提高交往能力。为了提高合作交流的有效性，教师要重视合作技能的培养：----听的技能：要培养学生专心倾听别人发言的习惯，要能听出别人发言的重点，对别人的发言作出判断，有自己的见解。----说的技能：要培养学生敢说的勇气，说话时要声音响亮、条理清楚、语句完整，语言简练且能突出重点。----交往的技能：尊重别人，不随意打断别人的发言，善于采纳别人的意见，给别人有插话的机会，修改、补充自己原先的想法，体会他人的情感，控制自己的情绪。----策略的技能：学会根据任务性质来决定应该采用的策略，促使合作更加有效。（例如：先明确分工再合作，使每个成员都可以发挥自己的所长，既快又好地完成任务；或先独立思考再合作讨论，达到开阔每个人思路的目的等等。）同时，教师要注意合作内容的选择，（如：辨析概念性问题的合作；发现知识性规律的合作；优化解决问题策略的合作。）3．师生互动经过充分的自学和讨论，学生对本节内容、重难点及解决重难点的方法有了进一步的认识和理解，并具备了一定的应用本节知识解决问题的能力，但对本节知识点的内涵、外延、本节知识与前后知识的联系及本节知识的进一步应用还不能达到本节的学习目标。这就需要教师对本节的重难点、本节知识点的内涵、外延、本节知识与前后知识的联系及本节知识的进一步应用用准确而精炼的语言进行进一步的阐述和强调，使学生对本节知识形成清晰的网络，能熟练的应用本节知识解决相关问题。但是讲解不可过多，仅仅针对学生提出的普遍性的、教师认为比较重要的、应用比较广泛的问题进行讲析和强调，教师的作用是引导和指导。对于重点，难点知识以及易错易混点要引导学生展开讨论。数学课堂上一定要有讨论、有议论和必要的争论。还要有质疑，我们应该加强学生质疑问难习惯的培养。
一节课先学后讲或多学少讲可能要引起很多老师的担忧：时间这么少，如何完成教学任务？学生能否真正理解？能否会应用？如果你不能够真正掌握学生的情况，不能够真正掌握学生的实际知识水平，把握不住导学应注意的问题，你的担忧肯定要变成现实！师生互动这一环节是本教学模式的画龙点睛之举，是课堂教学内容进一步深化、知识点进一步纵横联系、知识深度应用的关键环节。我们必须在学生自学过程中迅速及时发现学生在学习过程中存在的问题以及显示出来的知识水平，随时调整自己的教学思路和课程安排。
4、建立模型建立模型是自主探究的核心环节，同时也是学习者学习过程的最高目标。在自主探究、合作学习的基础上，通过教师合理启发、精当点拨，学生积极思维，多向交流，促进学生学习过程的进一步深化，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，建构起解决问题的数学模型。
那么，在当前小学数学课堂合作学习中还存在以下问题：（1）小学生年龄一般在8岁至15岁之间。这个阶段的学生的思路很容易被人影响。在教学中直接使用小组合作讨论方式，就很有可能会把一些可贵的、有创造性的观点抛弃，久而久之会给学生造成误导，认为掌握在多数人手中的就是真理，人云亦云，抹杀了创造性。
自主探究是合作学习的基础，合作学习是自主探究的发展。没有自主学习和探究过程对所学内容的初步感知，合作学习将无从谈起，（2）如果一味的采取合作讨论的方法，也会让许多学生失去独立思考的机会。因为面对一个难题，必须凝神静思，甚至是冥思苦想，直至思考到“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的境地，这样才会有最深刻的印象，才能培养探索精神。而小组合作使得组内成员有可能失去这种探索的机会。学生的层次不同，那些反应快的学生总是先把看法说出来，使得稍稍迟钝的同学只有“恍然大悟”的份了。这就等于剥夺了一些学生思考和发现的机会。
（3）小组合作有时为许多懒惰的学生提供了避难所。他不用冥思苦想，因为同组人早就为他准备好了答案。长此以往，不免会让这部分学生养成投机取巧，坐享其成的不良习惯，学习积极性一落千丈。根据以上阐述可以看出，合作学习不要过多，提倡在独学基础上的对学与群学，要在学生自主学习有困难，问题自己不能解决的时候再采取合作学习，不要遇到问题就让学生合作学习。
（三）巩固深化，解释应用，内化提高。本环节主要是针对学生对本节知识内容的掌握程度进行检测反馈。所以，教师提供的检测题应由浅入深、难易适当、逐步提高、突出重点与关键、注意题型的搭配。这样学生不仅在积极地掌握数学知识，而且能获得进行创造性思维的能力。①立足课本，注意基础性②抓住重点，注意针对性③联系生活，注意应用性④动手操作，注意实践性⑤新颖有趣，注意趣味性⑥循序渐进，注意层次性⑦训练思维，注意开放性做好巩固练习这一环节要注意以下几个问题：（1）信息反馈应贯穿在整个教学活动中，而不仅仅是在做巩固练习题时。应主要看学生学习情况，而不能满足于教师自我感觉讲得清楚、透彻。（2）反馈的信息除认知领域的内容外，也包括情感领域和动作技能领域的内容。（3）采取的方式可以是观察学生的面部表情、课堂学习气氛，也可以是通过回答、交谈、板演、实验等，更重要的是通过做达标检测题来获取大量的信息。教师绞尽脑汁备课，倾尽心智上课，如果不做检测题很难完全知道教学效果如何的。（4）应用提问的方法获取信息时，要防止两个“误区”：①避免用简单的是非题等来问学生。表面上看，这种提问有问有答，师生呼应及时，有一定学习气氛。但这种问法缺少深度和广度，难以启发学生的思维，激发学生兴趣，忽视了班级中学生个体间的差异。响亮的“是”、“对”应答声掩盖了那些没有弄懂的学生，教学反馈的可信度极差。因此，老师要多问一个“为什么”，反馈得到的信息就真实、全面多了。②不能只提问好的或举手要求回答的学生。这样收到的信息不全面，并且一部分学生被搁在一边，没受到触动，久而久之，这部分学生对学习就会失去兴趣。
（四）总结回顾，整理评价，反思提升。下课前2分钟由学生自行总结本节自己所学到的知识与方法，本环节应注意的问题。新课标强调学生学习的重心不再仅仅放在学会知识上，而是要学会学习、掌握方法、培养能力。因此学生在教师引导下不仅要学会总结解决问题的方案、还要学会反思解决问题的过程、更要学会反思问题解决过程中所用的数学方法，从而培养自己的概括能力。俗话说：教无定法。一种成功的教学方法关键是看在你的课堂教学中是否真正的体现了“以学生为主体”；是否真正体现了促进学生全面、持续、和谐发展为基本出发点；是否真正能够实现：人人学有价值的数学，人人都获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。
第20篇：小学数学变式练习教学探究
小学数学变式练习教学探究
摘 要：所谓变式就是使提供给学生的各种感性材料不断变换其表现形式，使非本质属性变化，本质属性恒在。变式在小学数学教学中运用十分广泛，可以在概念形成阶段提供，也可以在知识巩固深化阶段以练习的形式呈现。
关键词：变式；变换；解决问题
所谓变式就是使提供给学生的各种感性材料不断变换其表现形式，使非本质属性变化，本质属性恒在。变式在小学数学教学中运用十分广泛，可以在概念形成阶段提供，也可以在知识巩固深化阶段以练习的形式呈现。通过变式练习，能使学生排除非本质属性的干扰而看清本质，不仅能深化所学的知识，而且还能培养学生灵活运用所学的知识解决实际问题的能力。那么，教师怎样设计变式练习呢？笔者有以下几点浅见，愿与同仁共研。
一、变换叙述形式
基本题：24的约数有 。
变式题：（1）24能被 整除；（2） 能被24整除；（3）24是 的倍数。
这三道变式题变换了叙述形式，但其约数的本质“必须整除”始终恒在。通过解答，使学生不只习惯于解答标准叙述形式的题目（基本题），而且能灵活地排除变式的非本质属性的干扰，并能正确地解答题目，从而对约数的概念理解得更加深刻，同时也培养了学生灵活运用知识的能力。又如：
基本题：黄花有5朵，红花比黄花多3朵，红花有多少朵？
变式题：黄花有5朵，黄花比红花少3朵，红花有多少朵？
变式题中的“黄花比红花少3朵”也就是“红花比黄花多3朵”。叙述学生变了，但“求比一个数多几的数”这类应用题（即解决问题）的本质属性不变，其数量关系仍然是“较小数+差数=较大数”，因此用加法计算，这种变式题不仅能有效地克服学生“见多就加，见少就减”，防止学生片面地根据一些固定的词语来选择算法，而且能培养学生认真审题，提高解决问题的能力。
二、变换图形的位置或条件
这类变式题的设计在几何初步知识中经常出现和使用，变式题中多余的条件“7”的设计，可以帮助学生更好地理解三角形面积计算公式，能克服学生乱套公式的坏习惯。
三、变换已知条件的叙述顺序
基本题：红星小学少先队员种树，每排种6棵，种了4排，一共种了多少棵？
变式题：红星小学少先队员种了4排树，每排种6棵，一共种了多少棵？
变式题条件叙述顺序上的变化，使已知条件出现了的数据与列式次序不一致，会使学生错列成4×6=24（棵）或4×6=24（排）的错误，这就要求学生必须认真审题，仔细分析数量关系，只有在明确求“4个6是多少”以后，才会纠正其错误。又如，文字题：
基本题：25与20的和除以它们的差，商是多少？
变式题：25与20的差除它们的和，商是多少？
变式题变换了条件的叙述顺序，旨在考查学生对“除”和“除以”的理解和掌握。
四、变换题目中的已知条件
1.将题目中的某一已知条件隐藏
基本题：把90°角按1∶2分成两个锐角，这两个锐角各是多少度？
变式题：直角三角形两个锐角的度数比是1∶2，这两个锐角的度数各是多少度？
这样设计的变式解决问题，表面上看是只有一个已知条件，如果不认真分析思考，学生的思维就会受阻，错误地认为条件不够，无法进行解答，这样设计旨在使学生从某些词语的背后发现蕴含的另一个已知条件，提高学生解答问题的能力。
2.将题目中的直接条件变换为间接条件
基本题：育才小学三年级有90人，四年级的人数比三年级多6人，
三、四年级共有多少人？
变式题：（1）育才小学三年级有2个班，每班45人，四年级的人数比三年级多6人，
三、四年级共有多少人？（2）育才小学三年级有90人，比四年级的人数比少6人，
三、四年级共有多少人？
用这种方法设计的变式题，在解决问题的教学中经常运用，变式题（1）和（2）与基本题比较，虽然问题不变，但由于条件变换，将一步计算的解决问题扩展成
二、三步计算的解决问题，从而使学生能认清复合解决问题的结构特征。
五、变换所求问题
基本题：光明小学五年级有男生120人，女生100人，男生人数是女生人数的几分之几？在学生正确的解答后，教师变换问题：
（1）女生是男生的几分之几？（2）男生比女生多几分之几？（3）女生比男生少几分之几？（4）男、女生人数各占五年级人数的几分之几？
通过解答和比较改变问题的变式题，使学生对“求一个数是另一个数的几分之几”解决问题有较深的认识，从而加深对这类解决问题的理解，培养学生思维的深刻性。
六、变化已知条件和所求条件――问题
基本题：长方形的长6厘米，宽5厘米，它的面积是多少？
变式题：长方形的面积是30厘米，长6厘米，宽是多少？
这种变式题，其解答思维方向是逆向的，经常设计这种练习供学生解答，不仅能深化所学的数学知识，而且还能培养学生的逆向思维能力。
七、变换题目叙述事理
基本题：一项工程，甲独做要8小时完成，乙独做要10小时完成，甲、乙两人合做要多少小时完成？
变式题：从甲地到乙地，客车要8小时，货车要10小时，现两车从甲、乙两地相向而行，几小时相遇？
变式题的叙述事理虽然发生了变化，但其数量关系与基本题相同。通过解答，可以使学生对工程问题的数量关系获得更为广泛的概念和理解。
八、变换数据、运算符号或计算步骤
这种方法的设计常常用于四则混合运算的教学。
基本题：0.32+7-2-0.32
变式题：（1）0.32×7+2×0.32（变换运算符号）；（2）0.32×7+2×0.25（变换数据和运算符号）；（3）0.32×（7+2）×0.25
变式题1与基本题一样，都能运用运算定律进行简算。这时，小学生往往会产生“简便计算”的心理定势，对这些貌似能简算，但实际不能简算的题目，学生极易失误；变式题2的设计目的是排除学生多余成分的干扰，防止“7+2”先求和；变式题3添上括号变换了运算顺序，其目的除了与变式题2进行对比外，还要引导学生灵活地计算。教师设计此种“一题多变”的变式题既能避免试题形式单调，又能使学生在“一题多变”练习中排除各种干扰，自觉认真审题，不断提高学生的计算能力。
