大教学论读书报告范文（精选多篇）

推荐第1篇：大教学论读书报告

《大教学论》读书报告 对于夸美纽斯也用不着我在做任何多余的评价，而对于《大教学论》我目前还不能好好的理解，因此不好妄加评判。因为这样的书是需要用一生来研读的，而我现在只是粗放的读了一遍而已，实无资格来对它进行深入全面的分析。因此，我仅就其结构来谈谈我的一管之见。我读的这本全名叫《大教学论.教学法解析》，是任钟书先生译的，北京人民教育出版社2006年出版。本书共三十三章，由以下六个部分组成：

（一）总论，第一章至第十四章，其中第一章可以看成是这本书的导言，他开门见山的说：“认识造物中最崇高、最纯粹、最卓越的”。这是它的基本前提，也是人可以进行教育的根据所在。第

二、

三、四章探讨的是教育的目的和任务，他认为人的终极目的在于来生，今生只是为来生做准备，而要完美的实现这一目的必须先要完成三件事即认识自己（认识万物）、管束自己、皈依神。人只有先认识自己才能管束自己，最后才能在神那里找到灵魂的归宿。第

五、

六、七章论述的是教育的作用或者说是教育与人的发展的关系，他认为学问、德行、虔信这三个人之为人的种子已经天然的存在于人的身上，因此就没有不能教育的人，只要受教育者和施教者都有耐心。在这一章的结束他引用古罗马诗人贺拉斯的话说：“只要耐心地倾听教训和知识，没有不可驯服的野性”。很显然地，夸美纽斯认为教育可以改变人的“野性”，使其成为一个“社会”人。接着在第六章踏进一步论证了“只有教育才能造就一个人”这一观点，而且他认为教育要从年轻的时候就要开始，错过了就不能正确地形成。第

八、九章论述普及教育问题，他认为年轻人必须接受公共的教育，并对此的作了进一步的论述而得出学校是必需的。此外，他颠覆了以往的有些观点提出所有的男女儿童不分低贱或高贵、富裕或贫穷、城镇或农村都应该上学的主张，并进一步论述了这一普及性。第

十、十 也要从自然中借取。

（二）体育（健康教育），第十五章，在这一章他认为体育是延长生命的基础。并提出了一些具体的措施，比如保护身体免于疾病和死亡；不断供给和排出水分；要在质量和数量上保证营养等等。

（三）教学论，第十六至第二十二章，这个部分又分为三小部分：（1）第十六至第十八章的教学原则、规则和方法，在这一小部分里他提出了教和学的普遍要求（即必须准确地达到预期结果的教和学的方法）、方便性原则、彻底性的诸原则。每一个原则他又加以细化，使其更加具体。比如在普遍性原则里他又提出了九条小原则：人要从童年开始接受教育；早晨的时间最适宜于学习；学科的安排要适应学生的年龄阶段；学生要先对所学内容有所准备等等（2）第十九章的教学组织形式——班级授课制，在这一章里，他主要以太阳为例说明一个教师是可以使用同样的教材、同样的方法、在同一地点同一时间教授无论多少个学生的这一观点。（3）第二十至第二十二章的分科教学法，分别论述了自然学科、人文学科和语文的教学法。

（四）德育论，包括第二十三章至第二十六章，分别论述了道德教育、宗教教育、纪律和学生读物的精选。他提出了形成高尚道德的一般方法，我很赞同他的这些观点：要从小对小孩进行基本的道德教育，要让他们明白是非善恶，同时家长要注意自身的言行举止，要注重言传身教，此外还要防止儿童和有不良习惯的人交往，要为他们创造良好的生活环境。当然，像他如此虔诚的基督教徒在谈到道德的时候是离不开上帝的。因此，他提出要向人们灌输虔信的教学法也就不足为奇了。他认为每个人都应该由外而内的敬畏上帝，要学习《圣经》，时时省视自己，检查自己的行为是否符合道德标准。但他又提出“如果要按基督教的律法改革学校，就必须从学校中清除异教徒的书籍，或者加以限制”，对此观点我是不赞同的。他显得太过偏激，这样会使整个世界只存在一种声音那就是朗读《圣经》的声音，只存在一个神那就是耶稣基督。这样的世界缺乏动力，毫无精彩可言。我认为不必这样严格要求，应该给以每一种对社会有益的宗教或思想以自由发展的舞台，否则将会是整个社会的光芒黯淡不少，我国古代的“罢黜百家，独尊儒术”之后果就是最好的例证。最后，他引用波希来亚的一条谚语：“没有纪律的学校犹如没有水的磨坊”来说明学校要注重纪律，因为纪律是学校的原动力。

（五）学制和课程，第二十七章至第三十一章，分别论述了统一的、相互衔接的四级学制及各级学校的课程设置、教科书及升入高一级学校的考试制度。学制的以学生的年龄和水平为基础划分为婴儿期、儿童期、少年期、青年期，各期相应的学校是母语学校、国语学校、拉丁语学校或文科学校、大学和旅行。我非常赞同他的大学和旅行这一阶段的学习，它充分的给以了学生以自由，发展了学生的个性，使学生与整个社会更加亲近，为他们以后适应社会奠定了基础。我也觉得大学应该就像一次远足旅行，要准备好，有向导，还要有敢冒险的精神和勇气。

（六）总结，第三十二之第三十三章，论述了学校改革方案的优越性以及是现这一方案的必要条件，呼吁社会各界人士通力协作，共囊义举。 就这样，这本伟大的著作，在作者的真诚的呼唤声中结束了，可它给我们的启示在经过这几百年的风吹雨打之后都还没有消失，我认为即使在将来也不可能消失的，这本著作及作者本人必将万古流芳，受世人的敬仰。愿那些在教育旅途之中迷路了的人们能在其中找到正确的方向，愿那些在教育这条道路上行走的人们能且行且吟，找到前进的动力及精神支柱。

由于时间及水平原因，才草草的读了一遍，其中很多观点都是重述作者的，但也不乏自己的感想。我将会在今后的学习和生活之中更加仔细的研读之以获得更多的启示。篇2：大教学论读书报告

《大教学论》读书报告

夸美纽斯 简介

《大教学论》大纲 《大教学论》全书框架：33章，共分为四部分。第一部分（1-13章）为“教育通论”，论述教育的基本原理，如人的可教育性、教育目的、教育的社会作用等；第二部分（14-19章）为“教学论”，探讨教学过程的基本规律和原则；第三部分（20-25章）为“训育论”，专论教育方法；第四部分（26-33章）为“学校管理”。这一划分与今天的教育学体系大体相同。

第一部分（1-13章）为“教育通论”，论述教育的基本原理 第一章至第五章主要讨论了人生的目的。作者以《圣经》的《创世纪》为根据，加上传统的神学目的论，认为人的终极目标是死后即来生，与上帝相结合，所以今世只是为永生作准备。

根据创世纪1:26“我们要照着我们的形象，按着我们的样式造人，使他们管理海中的鱼，空中的鸟，地上的牲畜和全地，以及地上所爬的一切昆虫。”作者认为从这里可以明显看出，在可见的造物中：

第六章至第九章讨论了教育的目的和教育、学校在人的发展中的作用。作者认为，知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的，但应该从祈祷、教育、行动中去取得，只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。教育的目的，就是要从知识、道德、虔信、艺术和身体等方面去发展人。

作者认为，学校的产生为少年儿童接受教育创造了必要的条件，他建议，不仅有钱有势的人的子女应该进学校，而且一切城镇乡村的男女儿童，不分富贵贫贱，都应该进学校。

第十章至第十三章论证了改革旧教育的必要性与可能性，设立新学校的基本原理。作者认为，人人应该受到一种周全的教育，应该借助学校做到：（1）通过科学与艺术的研究来培植我们的才能；（2）学会语文；（3）形成诚笃的德行；（4）虔诚地崇拜上帝。学校应成为造就人的工场，实现真正的人生目的。夸美纽斯指出，当时没有一所完善的学校，设立了学校的地方，学校不是为整个社会设立的，而只是为富人设立的；学校教导青年的方法是非常严酷的，学校变成了儿童恐怖的场所，变成了他们的才智的屠宰场，大部分学生对学习与书本都感到厌恶。因此改革学校是必要的，同样也是可能的，因为知识、德行、和虔信的种子存在于一切人的身上，由此必然得出结论：他们不需要别的，只需要轻轻的推动和审慎的指导。 第一部分可以简单的归纳：教育的目的就是让我们通过学习真理，回到起初和神关系和好的状态；而且每个人都享有教育的机会，没人能剥夺被教育的权利，平等与民主。

第二部分（14-19章）为“教学论”，探讨教学过程的基本规律和原则 第十四章重点讨论了教学理论，详细论证了提出的教学原则。第十四章是一个总起，宇宙万物中存在着一种普遍的自然秩序，并把教育适应自然作为改革学校的主导原则。作者提出了教学的五项原则：(1)延长生命的原则；(2)精简科目，使知识能够更快地获得的原则；(3)抓住机会，使知识一定能被获得的原则；(4)开发心智，使知识容易获得的原则；(5)使判断力变锐利，使知识能够彻底地被获得的原则。

第十五章至第十九章 作者分章讨论了以上几个原理，15章：为了使儿童能茁壮成长，合理安排作息时间，包括锻炼、游戏、休息。

16、17章作者认为人类的教育要从儿童时期开始；早晨最宜读书；一切学科都应加以排列，使其适合学生的年龄；书籍与教学所需的材料必须事先准备好；教学由简单到难，循序渐进，不能拔苗助长等，按自然规律生长。在这部分作者列举了大量的自然现象（鸟儿的自然活动），人类的模仿（建筑师或园丁的工作） 18章：对教学的彻底性和迅速性原则进行了阐述，如废除强制灌输的方法，多方激发儿童学习的自觉性和主动性；教学应从观察开始，运用直观的，形象化方式，同时我们要学习所有对我们有用的知识，废除一些无价值的学问，对我们天国幸福无益的，19章：提倡一个学校只要一个老师，至少一个班级只应一个老师，无论班级多少学生；一门学科只能有一种教学方法；全体学生用一种教科书。

总结：提倡教育应该让学生自由生长，同时要求大班教学，统一目标与制度。个人认为以上不矛盾，作者希望教育普及的原因 第三部分（20-25章）为“训育论”，专论教育方法

第二十章至第二十四章主要讨论了各科具体教学法和道德、宗教教育方法，20章：要有正的教学法，即感官上开始，感官是最好的记忆。教学按自然规律开始，21章：人文学科的教法，科学是关于自然的知识，必须去实践开始，学生学会一种艺术，除了备好工具、材料和模型之外，还需要三件事：材料的正确利用、熟练的指导、经常实践。因此，艺术的教学必须强调模仿、练习和不断的实践。22章:语文是一种手段，可使我们得到知识，并把知识传授给别人。语文教学要注意掌握语法规则、和事物的学习相联系、多实践运用这三个问题。23章：道德教育法，学校是人类的锻炼所，一切德行都应当培植到青年身上。在道德教育方法上，他提出了以下建议：(1)主要的德行，如持重、节制、坚忍与正直应当首先培植；(2)持重应当从接受良好的教导，从学习事物间的真正区别和那些事物的相对价值去获得；(3)节制应当在儿童的饮食、睡眠与起床、工作与游戏等方面去培养；（4）坚忍应当从自我克制中学习；(5)德行应该在邪恶尚未占住心灵之前，早早就教；(6)德行是由经常作正当的事情学来的。

第二十五章主要讨论了教材问题，他认为《圣经》是知识的唯一真实来源，学生应以全部时间去寻求它们的真实意义。必须从学校中清除异教徒的书籍，不然，无论如何也要在使用它们时比以前更加小心。

第四部分（26-33章）为“学校管理”

第二十六章“论学校的纪律”。夸美纽斯认为，纪律是学校的发动力和推动力，但纪律教育不是强制和鞭挞，应该用良好的榜样、温和的言词，并且不断诚恳地、直率地关心学生。只有在道德上犯错时才能运用严格纪律，并且及时纠正。 第二十七章至第三十一章讨论了统一的学校制度以及各级学校的基本方案。夸美纽斯认为，

拉丁语学校对于志向超出工场以上的学生给予更彻底的教育；大学则训练未米的教师和学者，使教会、学校与国家永不缺乏适当的领袖。

第三十二章是作者对改良旧学校、改革旧教法，设立新学校、采用新教法的总结。作者认为，新的教学方法有以下优点：(1)较之过去的方法，较少的教师可以教较多的学生；(2)这些学生可以得到比较彻底的教导；(3)教导可以进行得较细致、较愉快；(4)这种方法对于愚蠢、落后的孩子也有效；(5)即使没有教学天才的教师，也能用它，从中得到好处。 第三十三章论述了实现他的教育理想应具备的条件。他呼吁教师、学者、神学家和帝王、官吏全力支持和实现他的教育理想。

本书对世界各国的教育发展产生了深远影响，书中所提的班级授课制是教育史上的进步之举。由个别教学变为集体教学，为学生创造一个相互学习和激励的环境，不同课程的变换有利于学习兴趣的提高。这对普及教育和大面积提高教学效率具有重要意义。经过夸美纽斯的提倡，它首先在欧洲广泛推广开来，之后又扩散到其它各洲。在以后的几百年教育发展中显示了强大的生命力。本书提出的直观教学等一系列教学原则，至今仍被教师用于教学实践之中。

总结

《大教学论》即把一切事物教给一切人的普遍的艺术，从教育的目的到教育的各个细节都有详细的阐述。有人说倘若各时代关于教育学的著作全部丢失了，只要留得《大教学论》在，后人便仍可在这一基础上重建教育学。篇3：《大教学论》读书报告 《大教学论》读书报告

首先，给我深刻印象的就是夸美纽斯提出的范智论思想，这也是全书的核心观点。在全书的开篇就写到这样一句话——“把一些事物教给一切人们的全部艺术。”这句话就是夸美纽斯范智教育论的体现。夸美纽斯在书中第六章提到：“知识、德行与虔性的种子是天生 在我们身上的，但是实际的知识、德行与虔性却没有这样给我们。这是应该从祈祷，从教育，从行动去取得的。实际上，只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。凡是生而为人的人都有受教育的必要。”所以夸美纽斯提出的范智教育包括两个方面：一是他主张教育内容的广泛性，夸美纽斯主张百科全书式的教学。他认为教学应该包括一切对人们有用的知识，他把教学的内容扩展归纳为三个方面：知识、德行和虔信。另一方面则是指教育对象的广泛性，夸美纽斯是第一个倡导普及初等教育，主张“人人都应该接受教育”的教育家。并且他提出不仅男孩应该受到教育，女孩也同样应该受到适宜的教育。他的这种“把一切事物教给一切人”的“泛智教育”思想，就是他的教育思想的核心。 另一方面，夸美纽斯十分重视学校教育。并在学校教育中提出了一系列的教育方式及教育原则。他在第八章写到：“青年人应该受到共同的教育，所以学校是必须的。青年人最好是一同在大的班级里面受到教导，因为把一个学生作为另一个学生的榜样与刺激是可以产生更好的结果和更多的快乐的。”并且提出了教学的新形式——班级授课制，大大提高了教学的效率，使得教师同时教授上百名学生成为可能。这在当时以师徒式教育为主的中世纪，是具有重大意义的。

夸美纽斯的《大教学论》中给我极大启示的是他总结出的教与学的原则。他在书第十六章写到：教与学的一般要求;即一定能产生结果的教与学的方法。夸美纽斯认为万事万物都存在着一种秩序，时间万物能和谐地生存与发展，正是因为遵循了自然的秩序。他把“教

育要适应自然”作为一切教育教学活动的根本指导原则。“教育适应自然”包含两方面的内容：一是，教育应遵循自然界的秩序；二是，教育应遵循人的自然特性。他认为遵循受教育者的身心发展规律尤为重要，所以他认为教育要选择恰当的时机，故夸美纽斯特别重视早期教育和青年时期的教育。另外，夸美纽斯认为教学要遵循儿童发展的自然规律，并将知识按照科学的顺序教给儿童，使儿童循序渐进的接受知识，并且在产生结果之前不要中途停顿。夸美纽斯还提出并具体阐述了的教与学的基本原则，主要有：直观性原则、便易性原则、彻底性原则、简明性原则与迅速性原则。他认为教学要采用简短、实用的规则使儿童一目了然，从易到难，由浅入深地进行。夸美纽斯认为学校教育应该是周全的，学校要筛选那些有价值的内容教给学生，这其中不仅包括科学，同时包括道德和虔信。并且，事物应该和文字同时被教授。老师要更多的协助学生而不是鞭笞学生。并且老师在教授学生前要充分激发起学生的兴趣、调动起学生的注意力和帮助学生将新旧知识联系起来。夸美纽斯认为，如果学生学习的知识是对他们有用的、明了的，且是他们感兴趣的知识，那就不用强迫学生去学习他们，应为他们本身对于学生都有强大的吸引力。夸美纽斯从感觉主义的认识论探讨了教学中的直观性原理。他认为“知识的开端永远必须来自感官”，感官是“记忆的最可信任的仆役，可以使知识一经获得之后,永远得以记住”。他把教学中的直观性看作教学工作的“金科玉律”,还对如何运用直观教具提供了丰富的经验。夸美纽斯提出的教与学的基本原则在当时中世纪经院式的教育下，具有跨时代的意

义。强烈冲击了中世纪经院主义的教学不注重受教育者身心发展的弊端，也促使教育由经验性向教育的科学性迈向了巨大的一步。

在道德教育方面，夸美纽斯也提出了许多重要的观点。首先他重视道德教育，将道德教育从宗教教育中分离出来。他提出：“对于事实问题的健全判断是一切德行的真正基础。”“真正的智慧在于具有健全的判断，在于这样去得到真理。”所以他强调培养学生健全的判断力，并且认为德性应该从小培养。并且他提出：“德行的实行靠行为，不靠文字。”“德性是由经常做正当的事情学来的。”所以夸美纽斯的道德教育十分重视实践的作用。同时夸美纽斯还认为榜样的作用是巨大的。 夸美纽斯的教育思想在当时是具有跨时代意义的。他总结的许多教学规律在现在都依然具有深刻意义。虽然《大教学论》中充满了浓厚的宗教色彩，并且很多教学规律都来源于直观的与大自然的类比和经验的归纳，缺乏一定的科学性。但是夸美纽斯的提出的许多思想仍然具有跨时代的意义。夸美纽斯提出的“班级授课制”现在成为众多国家主要的教学方式之一。夸美纽斯提出的“范智教育论”对当今教育的大众化、终身化具有重大启示。夸美纽斯提出的“教育适应自然原则”也对当今教育届提出的素质教育以及和谐教育思想都具有重大启示。所以夸美纽斯不愧是教育史上里程碑式的人物，他撰写的《大教学论》值得我们好好深思，体会。篇4：大教学论读书报告

《大教学论》

读书报告

一、作者夸美纽斯生平及其著作简介 1.生平简介 2.著作简介

夸美纽斯的各类著作共有265种。尽管夸美纽斯写过近百篇的论文和教科书，但这些论文和书籍中的思想都被他的一部伟大的教育理论著作所概括，这就是他的早期教育论著一一《大教学论》，它是西方教育史上第一部体系完整的教育学著作。《大教学论》于1632年以捷克文写就，1635-1638年间，他把它译成了拉丁文，同时作了修改与补充。1657年，他将该书列为《教育论著全集》的首卷公开发表。但是此书很晚才传到中国，20世纪初，我国学者王国维对它的内容曾做过简要介绍。1939年商务印书馆出版了傅任敢的中文译本《大教授学》，后又改译为《大教学论》。1957年由人民教育出版社出了新1版，在译者去世之前又将译文作了较大的改动，作为外国教育名著丛书的一本，人民教育出版社于1984年又出了新2版。这次我阅读的是由傅任敢译，教育科学出版社于1999年5月出版的第1版的书籍，全书共243页，20余万字。

二、《大教学论》的主要内容

作者认为，知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的，但应该从祈祷、教育、行动中去取得，只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。教育的目的，就是要从知识、道德、虔信、艺术和身体等方面去发展人。另外，塑造人、教育人应从少年儿童时期开始，因为这时候欲望正在沸腾，思想很迅捷，记忆很牢固。因此，在很小的时候就要把人形成到合乎智慧的标准，养成良好的习惯。

作者认为，学校的产生为少年儿童接受教育创造了必要的条件。不仅有钱有势的人的子女应该进学校，而且一切城镇乡村的男女儿童，不分富贵贫贱，都应该进学校。他坚信人受教育而能获得发展的可能性，驳斥“智力迟钝’儿童不宜学习的论调。“人的心性愈是迟钝孱弱，他便愈加需要帮助，使他能尽量摆脱粗犷和愚蠢”；“世上找不出一个人的智性孱弱到了不能用教化去改进的地步”。

作者认为，人人应该受到一种周全的教育，应该借助学校做到：“通过科学与艺术的研究来培植我们的才能；学会语文；形成诚笃的德行；虔诚地崇拜上帝。学校应成为造就人的工场，实现真正的人生目的”。

作者指出，良好的学校组织主要在于工作与休息分配得当，有赖于读书、松缓、紧张的间隙与娱乐的分配。教师要引导儿童遵守饮食有节制、身体有运动、注意休息这三个原则，尽可能长久地保持生命与健康。为了使儿童能茁壮成长，作者对教与学提出了一系列要求和建议，如人类的教育要从儿童时期开始；早晨最宜读书；一切学科都应加以排列，使其适合学生的年龄等。夸美纽斯着重对教学的便易性、彻底性和迅速性原则进行了阐述，提出了许多宝贵的建议，如废除强制灌输的方法，多方激发儿童学习的自觉性和主动性；教学应从观察开始，运用直观方法；教学内容的安排要由易到难，由简到繁，由近及远，从一般到特殊，务使先学的为后学的扫清道路；依据学生的智力特点安排课程；加强练习、实践以巩固知识；实行班级授课制，制定详细的教学计划等等。

作者认为，科学是关于自然的知识，讲授科学必须遵守下列规则：(1)向学生讲授所有应该知道的事物；(2)所教的内容能在日常生活中应用；(3)要通过事物的原因去教；(4)先教事物的一般原则，后教事物的细节；(5)一切事物都必须按照适当的顺序去教授；(6)要强调事物之间的区别，使学生得到的知识更清晰和明白。

艺术与实践息息相关，学生学会一种艺术，除了备好工具、材料和模型之外，还需要三件事：材料的正确利用、熟练的指导、经常实践。因此，艺术的教学必须强调模仿、练习和不断的实践。 夸美纽斯认为，纪律是学校的发动力和推动力。但纪律教育不是强制和鞭挞，应该用良好的榜样、温和的言词，并且不断诚恳地、直率地关心学生，突发的愤怒只能用在例外的情境上面，应当存心使结果能恢复良好的感情。

三、心得与体会

这本书的扉页上写着这样一句话：《大教学论》它阐明把一切事物教给一切人们的全部艺术。书中是这样解释这句话的含义的：这是一种教起来准有把握，因而准有结果的艺术；并且它又是一种教起来使人感到愉快的艺术，就是说，它不会使教员感到烦恼，使学生感到厌恶，它能使教员和学生全都得到最大的快乐；此外，它又是一种教得彻底、不肤浅、不铺张，却能使人获得真实的知识、高尚的情谊和最深刻的虔信的艺术。夸美纽斯的这本《大教学论》的主要目的在于：寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步；并使基

督教的社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静。

崇尚自然、崇尚人的天性和自然法则，是本书的主旨和精髓。不管是哪种教学方法，夸美纽斯都开宗明义讲明其与自然的关系，用自然界中的道理做类比，以自然中的种种现象通俗易懂地向我们揭示了教育中的诸多原则和规律。遵循自然法则，教育就会有可喜的结果。在《大教学论》中，夸美纽斯举了这样一个例子：鸟儿孵出小鸟，它绝对不会把卵放到火上，去使它们快些孵出来，而让它们在自然温度下慢慢发展。后来，鸟儿也并不随意用食物填它的幼鸟，急着让它们快快长大，而是小心地为它们选择食物，按照它们脆弱的消化力所能支持的分量慢慢喂它们。而教师对于后进生的教育，更应该学习鸟儿孵卵、喂食的方法。“后进生”暂时比一般学生的学习能力更加差一些，如果硬是要求他们把所有的学习任务都完成，出现的结果是，他们一样都不完成。对于这些学生，我们应该根据他们能力的大小，单独为他们确定一个阶段的学习目标，他们的进步就会变得明显；然后再确定下阶段的学习目标。对于这些学生，我们千万不能心急。 现在的教育是大众教育，而不是精英教育，新一轮课程改革提出教育要面向全体学生，教师要关注每一位学生的成长，正如夸美纽斯认为几乎没有教育不好的儿童。他满怀信心地说：“我们差不多找不出一块晦涩的镜子，晦涩到了完全反映不出任何影像的天地，我们也差不多找不出一块粗糙的木板，粗糙到了完全不能刻上什么东西的地方。”正如雅典大将塞密斯·托克利斯说：“野性难驯的马儿，只要合适地加以训练，是可以成为最好的良驹的。”普卢塔克说：“许多富有天分的人，通通是给他们的教员毁了的。他们没有能力去管理或者指导自由的人，他们不是把学生当做马匹看待，是把学生当做驴子看待。”我们有些教师上课时，通常把发言、表现的机会给了那为数不多的优等生，对于那些基础较差的孩子置之不理，不给他们表现的机会，对于他们的错误吹胡子瞪眼，没有一点耐心。长此以往，这些孩子变得胆小、懦弱，能力上得不到发展，我们的老师还要怪罪他们说：“孺子不可教也！”而没想到正是因为他们的无能和没有掌握正确的教学方法而毁了这些孩子，反到要诋毁教育的巨大力量和重要作用。

在夸美纽斯的时代，学校是只教少数人的，他要求学校要教“一切人”，他主张进学校的应不限于有钱有势的少数人的子女，而一切人的子女，不分男女，不论贫富，都应送入学校。而为了要实现自己的“教一切人”的理想，夸美纽斯探索了，并且找到了使这种教育成为切实可行的教学制度——分班上课制度。一个教师怎样能同时教许多孩子呢？这就需要把全体学生分成班级，每个班级的学生再分成若干组，比如十人一组，每组由一个学生去管理，管理的学生又由上一级的去管理，如此等等。这就强调了班级中小组的作用，以及小组长的作用。通过小组合作学习，小组各成员相互影响，相互激励，相互帮助，一个人的心灵激励另一个人的心灵，一个人的记忆激励另一个人的记忆，从而使全体学生都能接受教师的教育，所以一个教师一次应该能都一大群学生，毫无不便之处。这就好像一株树干能够支撑无数的树枝，并为它们供应树汁，就像太阳能够把生气给予整个世界。作为新课改下的教师，我们更应该关注每一个孩子，爱护每一个孩子，使每一个孩子不掉队不落伍，及时发现每一个孩子的特长，发展每一个孩子的特长，使每一个孩子都能均衡地健康成长。 夸美纽斯在《大教学论》中提到：“备好工具、材料和模型以后，我们还需要三件事情，才能学会一种艺术——材料的正确利用；熟练的指导；经常实践。就是说，学生应当受到教导，知道在什么时候去利用他的材料，怎样去利用；他在利用材料的时候应当得到帮助，一面发生错误，如果发生了错误也可以改正；

他不应当在发生错误和被改正错误的时候就停止，要到能够正确地、迅速地工作的时候才可以停止。”课外阅读是为了积累语言，模仿创作，以及写意抒情。因此要指导学生比较各种表达效果，让学生了解多种写法，为学生设置多个创作题案，引起学生的反思，掌握作文的技巧。促使学生从浑沌的被动的思维境界到达一个比较清晰、主动的思维境界，消除他们对作文的惯怕心理及各种压抑、凝滞状态，为他们本来较为闭塞的写作思维吹进一丝凉风，豁然开智，轻松地进入写作佳境。在指导创作实践的时候，要由浅入深，由粗而精，重在创作的兴趣，而勿重创作的技巧或成果。读后感，读是基础，感是关键，要在潜心读书的基础上，通过联想，把自己的阅读所感写下来，或是根基阅读材料提供的事实，评价其好与坏、真与伪、善与恶、美与丑等，总之要尊重学生的阅读个性，不可要求过高，影响学生课外阅读的兴趣，甚至使学生视课外阅读为畏途。

读完《大教学论》，我在感叹夸美纽斯伟大的成就的同时，也更深刻地认识到教育的重要性。教育不单单是知识的传递，德行的培养、行动能力的锻炼更是不可或缺的一部分；教育不只是存在于学校，它还应渗透到社会生活中，因为教育最终的目的是是人类能够使用从教育中获得的东西。书中传递的教育智慧还有很多，除了上述内容，还有分科教学法、纪律教育、统一的学校制度及教学计划等，甚至还涉及了学校经费如此细致的问题。我想，写到这里不是结束，而是认识教育、理解教育的开始，真正的开始。

当然了，夸美纽斯的《大教学论》也有它本身的弊端，它是一本宗教色彩很浓厚的书，可以说它就是教化人们对基督教虔诚信仰的一本书，里面很多的观点都有它时代的局限性。但只要我们抱着批判的继承的方式和方法，我们就能从中学到很多经典的教育教学的理念。篇5：大教学论读书报告

《大教学论》读书报告 黄 利

《大教学论》的作者夸美纽斯，是三百多年前捷克的著名教育理论家，他生活的年代是1592年到1670年，相当于我国明代万历二十年到康熙九年，是一个介于文艺复兴、宗教改革与启蒙运动之间的时代。他继承了捷克人民自文艺复兴以来的进步文化教育传统，尤其是他所属教派的民主教育传统，吸收了当代及前代的其他各国人民的教育智慧，在这种基础上提出了自己的教育主张，建立了自己的教育学体系。他的教育主张启迪了现代世界各国的教育革新运动，他的教育学体系为现代系统的教育学奠定了基础，“现代教育之父”的称号对于他是恰如其分的。 《大教学论》全面论述了人的价值、教育的目的及作用、旧教育的弊端、改革教育的必要性和可能性、教学制度、教学原则、教学方法、德育、宗教教育、纪律等。全书共33章，每一章都谈到一个具体的问题。既有丰富的教育理论，又有生动的事例。作者强调了教育的作用和教育对人发展的作用，认为所有的人都应当获得教育；对教学内容，方法及其艺术进行了详细的分析和说明；提出了一套教学原则，如直观性原则、循序渐进性原则、巩固性原则等，奠定了教学论的理论基础；系统地制定了分班上课的教学制度。

一、在《大教学论》中，夸美纽斯高度评价了教育的重要作用。 第六章提出，假如要形成一个人，就必须由教育去形成。只有受过恰当教育之后，人才能形成一个人，正如石头要经过打凿才能建造房屋。有些例证告诉我们，凡是从小被野兽攫去，在野兽群中长大的人，他们的智力都没有超过野兽的水准，他们如果不是重新回到了人类的社会，他们用手、用舌、用脚的能力也不会超过野兽所能的。夸美纽斯提出，人人需要教育，无论是愚蠢的人、聪明的人、富人、穷人或具有权力的人们。因为他们既然是人，他们就不应当成为无理性的兽类，不应当变成死板的木头。珍珠与宝石必须加以雕凿才能给人做装饰品，五金要经过采掘、提炼、熔化、铸造、锤打后才能在日常生活中有用处，牛马要经过训练才能为人服役一样。人心如土

壤、白纸与蜡，“只要园丁当心”土壤可以长出各种赏心悦目的植物；“白纸上什么都没有写，但是什么都能写上，蜡能变成各种形式，人脑也是一样，它能接受万物的影像。”

现在的教育是大众教育，而不是精英教育，新一轮课程改革提出教育要面向全体学生，教师要关注每一位学生的成长，正如夸美纽斯认为几乎没有教育不好的儿童。他满怀信心地说：“我们差不多找不出一块晦涩的镜子，晦涩到了完全反映不出任何影像的天地，我们也差不多找不出一块粗糙的木板，粗糙到了完全不能刻上什么东西的地方。”正如雅典大将塞密斯·托克利斯说：“野性难驯的马儿，只要合适地加以训练，是可以成为最好的良驹的。”普卢塔克说：“许多富有天分的人，通通是给他们的教员毁了的。他们没有能力去管理或者指导自由的人，他们不是把学生当做马匹看待，是把学生当做驴子看待。”我们有些教师上课时，通常把发言、表现的机会给了那为数不多的优等生，对于那些基础较差的孩子置之不理，不给他们表现的机会，对于他们的错误吹胡子瞪眼，没有一点耐心。长此以往，这些孩子变得胆小、懦弱，能力上得不到发展，我们的老师还要怪罪他们说：“孺子不可教也！”而没想到正是因为他们的无能和没有掌握正确的教学方法而毁了这些孩子，反到要诋毁教育的巨大力量和重要作用。

二、在《大教学论》中，夸美纽斯高度评价了教学方法的重要作用。

《大教学论》的主要目的在于：寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可少教，但是学生可以多学，使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步。如果教师不掌握好的教学方法，那么在他们履行责任的时候，往往感到疲惫不堪，他们的方法，试了这个方法又试那个方法——这是对于时间与精力的一种辛苦的浪费，而对学生而言如果他们掌握了好的学习方法，他们可以精通科学，不感困难，不觉厌倦，不出怨言，不受鞭笞，好像在做游戏和娱乐一样。 当今，我们正在进行的新课程改革，不正是要寻找一种使教师少教而使学生多学

的教学方法吗？我们要改掉以往那种以教师为主体、学生被动学习的“满堂灌”、“填鸭式”教学方式，而改为以教师为主导、学生为主体，引导学生以小组合作学习、自主探究学习等主动学习的高效的教学方法。

三、在《大教学论》中，夸美纽斯高度重视教育均衡。

夸美纽斯在人类教育史上的伟大贡献之一，就是他第一个注意到人民大众的教育问题，并提出了普及义务教育的主张。《大教学论》的副标题中注明，《大教学论》将阐述“把一切事物交给一切人们的全部艺术。”在夸美纽斯的时代，学校是只教少数人的，他要求学校要教“一切人”，他主张进学校的应不限于有钱有势的少数人的子女，而一切人的子女，不分男女，不论贫富，都应送入学校。而为了要实现自己的“教一切人”的理想，夸美纽斯探索了，并且找到了使这种教育成为切实可行的教学制度——分班上课制度。一个教师怎样能同时教许多孩子呢？这就需要把全体学生分成班级，每个班级的学生再分成若干组，比如十人一组，每组由一个学生去管理，管理的学生又由上一级的去管理，如此等等。这就强调了班级中小组的作用，以及小组长的作用。通过小组合作学习，小组各成员相互影响，相互激励，相互帮助，一个人的心灵激励另一个人的心灵，一个人的记忆激励另一个人的记忆，从而使全体学生都能接受教师的教育，所以一个教师一次应该能都一大群学生，毫无不便之处。这就好象一株树干能够支撑无数的树枝，并为它们供应树汁，就象太阳能够把生气给予整个世界。作为新课改下的教师，我们更应该关注每一个孩子，爱护每一个孩子，使每一个孩子不掉队不落伍，及时发现每一个孩子的特长，发展每一个孩子的特长，使每一个孩子都能均衡地健康成长。

夸美纽斯的教育思想在当时是具有跨时代意义的。他总结的许多教学规律在现在都依然具有深刻意义。虽然《大教学论》中充满了浓厚的宗教色彩，并且很多教学规律都来源于直观的与大自然的类比和经验的归纳，缺乏一定的科学性。但是夸美纽斯的提出的许多思想仍然具有跨时代的意义。夸美纽斯提出的“班级授课制”现在成为

众多国家主要的教学方式之一。夸美纽斯提出的“范智教育论”对当今教育的大众化、终身化具有重大启示。夸美纽斯提出的“教育适应自然原则” 也对当今教育届提出的素质教育以及和谐教育思想都具有重大启示。 所以夸美纽斯不愧是教育史上里程碑式的人物， 他撰写的《大 教学论》值得我们好好深思，体会。

推荐第2篇：大教学论读书报告

《大教学论》读书报告

大教学论是17世纪捷克教育家夸美纽斯的代表作之一。夸美纽斯（1592-1670）生活于欧洲宗教改革爆发以后的动荡时期。他经历了民族压迫、宗教迫害和三十年战争的磨难，一生背井离乡、颠沛流离，但始终没有离开教育工作岗位，从来没有中断教育理论研究和编写新教科书的工作。他长期担任中等学校的教师和校长，使得他得以将教育实践、实验、经验总结和创造性的教育理论研究结合起来。夸美纽斯在教育实践和教育理论研究上的卓越成就蜚声国外，他的教育活动和学术活动的足迹遍及波兰、捷克、匈牙利、瑞典、荷兰、英国。我所阅读的大教学论是由傅任敢所译，由北京教育科学出版社出版的1995年5月第1版。

《大教学论》的内容远远超出了“教学”的范围，它实际上是一本系统的教育学著作。全书33章可以划分为6个部分：（1）总论：第1章至第14章，讨论人生的目的、教育的目的、任务、效能、重要性，普及教育的意义、旧教育的缺陷、教育改革的可能性与必要性，探索教育教学普遍规律以及教学理论的根本指导思想。（2）体育：第15章。（3）教学论：第16-22章。这一部分是本书的精华所在，它讨论了教学的根本指导原则：自然适应性；各种教学原则、规则和方法；教学组织形式；班级授课制以及各科教学法。（4）德育：第23-26章。（5）学制系统以及各级学校的课程设置：第27-32章。（6）结论：第33章。自己提出的教育改革计划的可行性及优越性，呼吁各界人士的支持。下面我将就我印象最深的两点“泛智论”及“0-24岁的学制系统”来进行一些阐述，谈谈我的所得及所感。

一．泛智论

夸美纽斯生活的年代恰逢近代科学革命蓬勃兴起，各种科学知识急剧增长，人类的认识探究能力不断上升，他敏感地察觉到了这些正在发生的变革，提出了“泛智”教育主张，要求“把一切事物教给一切人类”，使所有人通过接受教育获得广泛而全面的知识，从而“懂得科学、纯于德性、习于虔敬”从而为来世做好准备。

夸美纽斯的泛智主张体现出两层意义：一是教育内容泛智化，也就是要把人们今生及来世所需的一切事项，主要包括智力、道德和宗教信仰，全部纳入教育的内容中。夸美纽斯提出“泛智”的依据在于，他认为“我们的心灵不独攫取较近的事物，而且也攫取遥远的事物，不论是空间上的遥远，或是时间上的遥远；它能克服困难、发现隐匿，揭穿遮掩，疲精劳神于考究奇秘难究的事物；它的力量是这么没有限度，没有边际”。由于人心的能量是无限的，因此它能知觉的事物也是无限的，从而我们可以测度一切，领悟一切。他认为我们对事物的记忆犹如大海，尽管所有的河流都汇入其中，但大海永远不会充盈，并且大海可以将海水再返入河流。因此我们是拥有学习并运用所有知识的能力的。但我们也应该注意到，夸美纽斯的“把一切事物教给一切人类”并非要求“人人都懂得（确切或深刻地懂得）一切艺术与科学”因为他认为每种科学都是极广泛、极复杂的，即便是智力很高的人，要精通一门科学，也得花费他们一生一世的时光。他所指的“一切事物”是指“一切最重要的事物的原则、原因与用途”，从而使“没有一个人在人生的旅途中遇到任何他所完全不知道的事，以致对它下不了健全的判断，不能把它纳入正当的用途而犯严重的错误”。这是夸美纽斯针对科学革命所要求的学校教育内容扩充所作出的反应。二是教育对象普及化，也就是要求学校向所有人敞开大门，一切城镇乡村的男女儿童，不论富贵贫贱，都应该进入学校接受教育。他从人的权利和能力上论述了这种普及的可能性。夸美纽斯指出，人生来就有同一个目的，即成为理性的动物，万物的主宰及造物的形象，并且由于上帝自己说他对人类毫无偏袒，因而人人都有权受教育。他认为“我们差不多找不出一块模糊地镜子模糊到了完全反映不出任何形象的地步，我们也差不多找不出一块粗糙的板子粗糙到了完全不能刻上什么东西的地步”但他也承认世上也许会有一些才智低到不能接受教育的地步的人，因此，他的普及教育应是指大多数人而不是所有人都能接受教育，这也是时代的局限性决定的，因为那时并无特殊教育的思想，生产力发展的水平也无法允许人们对这些人进行教育。普及教育思想的提出体现出夸美纽斯教育思想的民主性，尽管有少数人被排除在外，但他仍在相当大的程度上扩大了教育对象，从而摆脱了以往只注重贵族教育的狭隘视野，使得知识更为普及。

二．0-24岁学制系统

按照儿童身心发展的规律，夸美纽斯提出建立统一的学制系统，以落实其泛智教育主张。他把人的学习期（0-24）分为四个阶段，即婴儿期（0-6）、儿童期（6-12）、少年期（12-18）和青年期（18-24），与之相应的学校是母育学校、国语学校、拉丁语学校和大学四级学制。各级学校均按照适应自然的原则，采用班级授课制和学年制开展工作，分别开设不同的课程来教育和培养儿童。尽管每级学校开设的具体课程不尽相同，但夸美纽斯指出“这些不同的学校不是要去研究不同的学科，而是要用不同的方法学习同样的学科”从而使学生对知识反复而多角度地进行学习，达到掌握知识的目的。之所以选择0-24岁作为学习阶段，是因为夸美纽斯认为人生无常，对来世的准备应该及早进行，一切事物的本性都是娇弱的时候容易屈服，容易形成“如果我们希望一个人在智慧方面得到巨大的进展，我们就应从婴儿时期就把他的能力引向这个方向，因为那时欲望正在沸腾，思想正很迅捷，记忆正很牢固”；一个人的身体可以继续生长到二十五岁，过此以往，它便只长力量了。

夸美纽斯所提倡的学制系统是历史上提出的最系统、最完善的学制。它包括学前教育、初等教育、中等教育和大学（各6年）。它肯定了学前教育的地位并将其纳入学制系统，延长了初等教育的年限并使之正规化（由于当时的小学没有固定学习年限，通常为一年、数月或几年不等，带有较强的随意性；每年每天上课的时间也没有规定，教学质量得不到保障）并且提出每个村落应该有个国语学校，每个城市应当有个高等学校，每个王国或每省应该有大学的思想，体现出其对普及教育实施的基本条件即普设学校的重视。

无论是“泛智论”还是“0-24岁学制系统”，夸美纽斯的教育思想都是在将前人在教育理论和实践方面所取得的一切有益的成果与自己的教学经验相结合的基础之上提出的，实现了文艺复兴以来西方教育优秀思想和实践的伟大集成，完成了近代科学革命之后教育领域内具有划时代意义的革命。从此，西方教育理论和实践开始沿着科学化的方向不断前进。

推荐第3篇：大教学论读书报告

《大教学论》读书报告

《大教学论》成书于1662年，在书的扉页就写着这句举世闻名的话：“将一切事物教给一切人的无所不包的艺术”。夸美纽斯旨在探索一种教学法——一种无论在什么条件下都能把一切知识无论难易教给一切人无论愚笨聪明、贫穷富有、高贵下贱、男人女人的方法。该书的价值如何，有一句话可以一览无余的概括：“世界上所有关于教育的书籍都销毁，只要保留《大教学论》教育就可以向前发展”。对于夸美纽斯，在一段时间内有些人诸如莫尔霍夫、贝勒、阿得伦对他的评价都是歪曲的，甚至诋毁他！是这个现代教育之父蒙受了不白之冤。在寂寞之中度过两百年后，夸美纽斯终于恢复了他应得的名誉：他的《大教学论》被翻译成多种版本，很多教育家都极力推崇他。而这一切终于由N.M.布特勒博士在1892年纪念夸美纽斯诞辰300周年的大会上给出了公正客观的评价：“夸美纽斯在教育史上居于首屈一指的地位。他在初等教育和中等教育中引来和支配着整个现代化运动。它与我们现在的教学关系，类似于哥白尼、牛顿与现在科学的关系，以及培根、笛卡尔与现代哲学的关系。然而在更高的意义上说，他还不是开创性的才智之士。但是他的精神基本上是现代的和异常容易接受的。他吸收了层鼓舞新文明的观念，并把它们应用于学校。”

对于夸美纽斯也用不着我在做任何多余的评价，而对于《大教学论》我目前还不能好好的理解，因此不好妄加评判。因为这样的书是需要用一生来研读的，而我现在只是粗放的读了一遍而已，实无资格来对它进行深入全面的分析。因此，我仅就其结构来谈谈我的一管之见。我读的这本全名叫《大教学论.教学法解析》，是任钟书先生译的，北京人民教育出版社2006年出版。本书共三十三章，由以下六个部分组成：

（一）总论，第一章至第十四章，其中第一章可以看成是这本书的导言，他开门见山的说：“认识造物中最崇高、最纯粹、最卓越的”。这是它的基本前提，也是人可以进行教育的根据所在。第

二、

三、四章探讨的是教育的目的和任务，他认为人的终极目的在于来生，今生只是为来生做准备，而要完美的实现这一目的必须先要完成三件事即认识自己（认识万物）、管束自己、皈依神。人只有先认识自己才能管束自己，最后才能在神那里找到灵魂的归宿。第

五、

六、七章论述的是教育的作用或者说是教育与人的发展的关系，他认为学问、德行、虔信这三个人之为人的种子已经天然的存在于人的身上，因此就没有不能教育的人，只要受教育者和施教者都有耐心。在这一章的结束他引用古罗马诗人贺拉斯的话说：“只要耐心地倾听教训和知识，没有不可驯服的野性”。很显然地，夸美纽斯认为教育可以改变人的“野性”，使其成为一个“社会”人。接着在第六章踏进一步论证了“只有教育才能造就一个人”这一观点，而且他认为教育要从年轻的时候就要开始，错过了就不能正确地形成。第

八、九章论述普及教育问题，他认为年轻人必须接受公共的教育，并对此的作了进一步的论述而得出学校是必需的。此外，他颠覆了以往的有些观点提出所有的男女儿童不分低贱或高贵、富裕或贫穷、城镇或农村都应该上学的主张，并进一步论述了这一普及性。第

十、十

一、十二章论述教育改革的必要性和可能性，他先就既存教育的弊病论述教育改革的必要性，提出现存学校应该提供广博的教育，他还认为在他之前历史上都没有出现过完善的学校，因此，改革就势在必行了。最后他再从各个方面再述了改革的可能性。第十

三、十四章探索教育和教学的规律或总的指导原则，在这一部分他提出改革的具体规则，他认为改革学校的基础必须是万物的确切规则，教导也要从自然中借取。

（二）体育（健康教育），第十五章，在这一章他认为体育是延长生命的基础。并提出了一些具体的措施，比如保护身体免于疾病和死亡；不断供给和排出水分；要在质量和数量上保证营养等等。

（三）教学论，第十六至第二十二章，这个部分又分为三小部分：（1）第十六至第十八章的教学原则、规则和方法，在这一小部分里他提出了教和学的普遍要求（即必须准确地达到预期结果的教和学的方法）、方便性原则、彻底性的诸原则。每一个原则他又加以细化，使其更加具体。比如在普遍性原则里他又提出了九条小原则：人要从童年开始接受教育；早晨的时间最适宜于学习；学科的安排要适应学生的年龄阶段；学生要先对所学内容有所准备等等（2）第十九章的教学组织形式——班级授课制，在这一章里，他主要以太阳为例说明一个教师是可以使用同样的教材、同样的方法、在同一地点同一时间教授无论多少个学生的这一观点。（3）第二十至第二十二章的分科教学法，分别论述了自然学科、人文学科和语文的教学法。

（四）德育论，包括第二十三章至第二十六章，分别论述了道德教育、宗教教育、纪律和学生读物的精选。他提出了形成高尚道德的一般方法，我很赞同他的这些观点：要从小对小孩进行基本的道德教育，要让他们明白是非善恶，同时家长要注意自身的言行举止，要注重言传身教，此外还要防止儿童和有不良习惯的人交往，要为他们创造良好的生活环境。当然，像他如此虔诚的基督教徒在谈到道德的时候是离不开上帝的。因此，他提出要向人们灌输虔信的教学法也就不足为奇了。他认为每个人都应该由外而内的敬畏上帝，要学习《圣经》，时时省视自己，检查自己的行为是否符合道德标准。但他又提出“如果要按基督教的律法改革学校，就必须从学校中清除异教徒的书籍，或者加以限制”，对此观点我是不赞同的。他显得太过偏激，这样会使整个世界只存在一种声音那就是朗读《圣经》的声音，只存在一个神那就是耶稣基督。这样的世界缺乏动力，毫无精彩可言。我认为不必这样严格要求，应该给以每一种对社会有益的宗教或思想以自由发展的舞台，否则将会是整个社会的光芒黯淡不少，我国古代的“罢黜百家，独尊儒术”之后果就是最好的例证。最后，他引用波希来亚的一条谚语：“没有纪律的学校犹如没有水的磨坊”来说明学校要注重纪律，因为纪律是学校的原动力。

（五）学制和课程，第二十七章至第三十一章，分别论述了统一的、相互衔接的四级学制及各级学校的课程设置、教科书及升入高一级学校的考试制度。学制的以学生的年龄和水平为基础划分为婴儿期、儿童期、少年期、青年期，各期相应的学校是母语学校、国语学校、拉丁语学校或文科学校、大学和旅行。我非常赞同他的大学和旅行这一阶段的学习，它充分的给以了学生以自由，发展了学生的个性，使学生与整个社会更加亲近，为他们以后适应社会奠定了基础。我也觉得大学应该就像一次远足旅行，要准备好，有向导，还要有敢冒险的精神和勇气。

（六）总结，第三十二之第三十三章，论述了学校改革方案的优越性以及是现这一方案的必要条件，呼吁社会各界人士通力协作，共囊义举。

就这样，这本伟大的著作，在作者的真诚的呼唤声中结束了，可它给我们的启示在经过这几百年的风吹雨打之后都还没有消失，我认为即使在将来也不可能消失的，这本著作及作者本人必将万古流芳，受世人的敬仰。愿那些在教育旅途之中迷路了的人们能在其中找到正确的方向，愿那些在教育这条道路上行走的人们能且行且吟，找到前进的动力及精神支柱。 由于时间及水平原因，才草草的读了一遍，其中很多观点都是重述作者的，但也不乏自己的感想。我将会在今后的学习和生活之中更加仔细的研读之以获得更多的启示。

推荐第4篇：《大教学论》读书报告

《大教学论》读书报告

《大教学论》是捷克教育家夸美纽斯（Johann Amos Comenius）的著作。夸美纽斯是17世纪捷克著名的教育家，生活于西欧中世纪向近代社会转型的动荡时期，他被视为教育史上里程碑式的人物。他写下的系统、专门的教育理论著作《大教学论》，也被后人称为西方教育史上第一部教育学著作。《大教学论》对当时中世纪经院式教育的弊端进行了批判，夸美纽斯认为欧洲中世纪经院式教育的灌输式和教条式的教育方法严重压迫了受教育者，使受教育者身心受到了严重的损害。故他在17世纪写下了《大教学论》来阐述他的教育思想。书中全面论述了人的价值，教育的目的及作用，旧教育的弊端，改革教育的必要性和可能性，学制，教学法，体育，德育，宗教教育和学校管理等内容。书中介绍的教育体系为现代的系统的教育学奠定了基础。夸美纽斯在书中提出了范智教育、义务教育的教育思想，提出了班级授课制的授课方式，阐述了教与学的基本原则，并且注重学校教育与生活实际相结合。这种种教育思想，在当时封建、黑暗的中世纪，都是具有跨时代的意义的。夸美纽斯的《大教学论》为教育学的发展提供了理论依据。阅读了夸美纽斯的《大教学论》后，我得到了许多启示，我将从以下几个核心方面来总结我的读书体会：

首先，给我深刻印象的就是夸美纽斯提出的范智论思想，这也是全书的核心观点。在全书的开篇就写到这样一句话——“把一些事物教给一切人们的全部艺术。”这句话就是夸美纽斯范智教育论的体现。夸美纽斯在书中第六章提到：“知识、德行与虔性的种子是天生在我们身上的，但是实际的知识、德行与虔性却没有这样给我们。这是应该从祈祷，从教育，从行动去取得的。实际上，只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。凡是生而为人的人都有受教育的必要。”所以夸美纽斯提出的范智教育包括两个方面：一是他主张教育内容的广泛性，夸美纽斯主张百科全书式的教学。他认为教学应该包括一切对人们有用的知识，他把教学的内容扩展归纳为三个方面：知识、德行和虔信。另一方面则是指教育对象的广泛性，夸美纽斯是第一个倡导普及初等教育，主张“人人都应该接受教育”的教育家。并且他提出不仅男孩应该受到教育，女孩也同样应该受到适宜的教育。他的这种“把一切事物教给一切人”的“泛智教育”思想，就是他的教育思想的核心。

另一方面，夸美纽斯十分重视学校教育。并在学校教育中提出了一系列的教育方式及教育原则。他在第八章写到：“青年人应该受到共同的教育，所以学校是必须的。青年人最好是一同在大的班级里面受到教导，因为把一个学生作为另一个学生的榜样与刺激是可以产生更好的结果和更多的快乐的。”并且提出了教学的新形式——班级授课制，大大提高了教学的效率，使得教师同时教授上百名学生成为可能。这在当时以师徒式教育为主的中世纪，是具有重大意义的。

夸美纽斯的《大教学论》中给我极大启示的是他总结出的教与学的原则。他在书第十六章写到：教与学的一般要求;即一定能产生结果的教与学的方法。夸美纽斯认为万事万物都存在着一种秩序，时间万物能和谐地生存与发展，正是因为遵循了自然的秩序。他把“教育要适应自然”作为一切教育教学活动的根本指导原则。“教育适应自然”包含两方面的内容：一是，教育应遵循自然界的秩序；二是，教育应遵循人的自然特性。他认为遵循受教育者的身心发展规律尤为重要，所以他认为教育要选择恰当的时机，故夸美纽斯特别重视早期教育和青年时期的教育。另外，夸美纽斯认为教学要遵循儿童发展的自然规律，并将知识按照科学的顺序教给儿童，使儿童循序渐进的接受知识，并且在产生结果之前不要中途停顿。夸美纽斯还提出并具体阐述了的教与学的基本原则，主要有：直观性原则、便易性原则、彻底性原则、简明性原则与迅速性原则。他认为教学要采用简短、实用的规则使儿童一目了然，从易到难，由浅入深地进行。夸美纽斯认为学校教育应该是周全的，学校要筛选那些有价值的内容教给学生，这其中不仅包括科学，同时包括道德和虔信。并且，事物应该和文字同时被教授。老师要更多的协助学生而不是鞭笞学生。并且老师在教授学生前要充分激发起学生的兴趣、调动起学生的注意力和帮助学生将新旧知识联系起来。夸美纽斯认为，如果学生学习的知识是对他们有用的、明了的，且是他们感兴趣的知识，那就不用强迫学生去学习他们，应为他们本身对于学生都有强大的吸引力。夸美纽斯从感觉主义的认识论探讨了教学中的直观性原理。他认为“知识的开端永远必须来自感官”，感官是“记忆的最可信任的仆役，可以使知识一经获得之后,永远得以记住”。他把教学中的直观性看作教学工作的“金科玉律”,还对如何运用直观教具提供了丰富的经验。夸美纽斯提出的教与学的基本原则在当时中世纪经院式的教育下，具有跨时代的意义。强烈冲击了中世纪经院主义的教学不注重受教育者身心发展的弊端，也促使教育由经验性向教育的科学性迈向了巨大的一步。

在道德教育方面，夸美纽斯也提出了许多重要的观点。首先他重视道德教育，将道德教育从宗教教育中分离出来。他提出：“对于事实问题的健全判断是一切德行的真正基础。”“真正的智慧在于具有健全的判断，在于这样去得到真理。”所以他强调培养学生健全的判断力，并且认为德性应该从小培养。并且他提出：“德行的实行靠行为，不靠文字。”“德性是由经常做正当的事情学来的。”所以夸美纽斯的道德教育十分重视实践的作用。同时夸美纽斯还认为榜样的作用是巨大的。

夸美纽斯的教育思想在当时是具有跨时代意义的。他总结的许多教学规律在现在都依然具有深刻意义。虽然《大教学论》中充满了浓厚的宗教色彩，并且很多教学规律都来源于直观的与大自然的类比和经验的归纳，缺乏一定的科学性。但是夸美纽斯的提出的许多思想仍然具有跨时代的意义。夸美纽斯提出的“班级授课制”现在成为众多国家主要的教学方式之一。夸美纽斯提出的“范智教育论”对当今教育的大众化、终身化具有重大启示。夸美纽斯提出的“教育适应自然原则”也对当今教育届提出的素质教育以及和谐教育思想都具有重大启示。所以夸美纽斯不愧是教育史上里程碑式的人物，他撰写的《大教学论》值得我们好好深思，体会。

推荐第5篇：《大教学论》读书报告

《大教学论》读书报告

17世纪，捷克教育家夸美纽斯(J.A.Comenius，1592-1670)所著《大教学论》(1632)是教育学形成独立学科的开始，副题为《把一切事物教给一切人的普遍的艺术》，共三十三章。《大教学论》是反对封建的、经院主义的教育，系统阐述适应新兴资产阶级要求的教育观点，包括教育的目的、作用、制度、内容和途径。提出教学必须\"遵循自然\"，并论证教学的\"简易性\"、\"彻底性\"、\"简明性和迅速性\"等原则。为近代最早的有系统的教育学著作。

本书一开始便提到教学法是“将一切事物教给全人类的无所不包的艺术”。这是夸美纽斯泛智思想的核心。一切教学方法理论其实并不是完完全全试用于某个个体，它是适用于全体。而当面向个体时，需要教师个人灵活应变。く大教学论＞的创作虽然距今有一段历史了，其不可避免有些宗教思想与自然规律社撰的缺陷。但在当时那个人们都还未形成成熱的教育概念的时代，他对教学法的见解独特，他把零星的教育见解和具体的实践经验上升到理论高度，突破了视圣经为真理的时代束缚，开启了探索教育理论的先河。

一、一切男女青年教育应该进学校——教育公平

《大教学论》第一章提出“人是造物中最崇高、最纯粹、最卓越的”，这是全书的指导思想之一。“所有的男女儿童都应该上学。”书中许多处都反映了教育是人的教育，教育的本身就是尊重人，肯定人。这里有教育公平的意味。教育没有贫贱，教育更没有性别，教育是平等的。这一点正好对应了我国古代孔子“有教无类”的思想，每个人都应当平等地获得受教育的权利。正如书中所言：“一切生而为人的人，生来都有一个同样的目的，就是他们要成为人，即要成为理性的动物，要成为万物的主宰及其造物主的形象。”

二、

一切德行都应当培植到青年身上——重视德育

夸美纽斯认为值得看的书本是“可以正当地称为智慧、德行与虔信的源泉的。”《大教学论》中第二十三章至第二十六章所论述的内容都与德育有关，分别论述了道德教育、宗教教育、紀律和学生读物的精选。夸美細斯认为形成高尚道德需要为孩子创造良好的成长环境。古人云:“才者，德之资也”。育人为本，德育为先，这也是当今教育的主题，这对我们当今的教育模式方法也有很大的启示。

三、教一切学生，教授一切——教学具体方法

《大教学论》的主要目的就在于：寻求并找出一种教学的方法，去教一切学生，并用这种方法去教授一切。如果教师不掌握好的教学方法，那么在学生履行任务的时候，往往感到疲惫不堪。在夸美纽斯所提到的教学方法中，我感触最深的就是循序渐进式教学。循序渐进式教学，夸美纽斯是这样解释的“必须按照适当的方法从一个对象进行到另个对象，因为这样进行他就能确切而顺利得理解每一个事物”，循序渐进教学法符合孩子正常的成长规律，从浅到深，从易到难。循序渐进式教学所要灌的是一种自觉主动的学习，使学习成为一种兴趣一种动力而非一种负担。教学最成功的也是最艰难的地方也就是，没有其他外在因素，让学生发自内心的愿意学。

《大教学论》中存在一些神学原则和《圣经》思想，具有神秘的宗教神学色彩。同时，也是我所不太能接受与理解的地方。比如：第三章

今生只是永生的预备中所提：“万物，甚至时间本身，都是为人才存在”。作为一名党员，我不信仰任何宗教，更加不会相信来生或者永生之说，因此，我认为，今生才是努力奋斗的终点，人应该活在当下，珍惜当下，不要寄托希望于虚无的东西。

推荐第6篇：大教学论读书报告（整理）

《大教学论》读书报告

黄利

《大教学论》的作者夸美纽斯，是三百多年前捷克的著名教育理论家，他生活的年代是1592年到1670年，相当于我国明代万历二十年到康熙九年，是一个介于文艺复兴、宗教改革与启蒙运动之间的时代。他继承了捷克人民自文艺复兴以来的进步文化教育传统，尤其是他所属教派的民主教育传统，吸收了当代及前代的其他各国人民的教育智慧，在这种基础上提出了自己的教育主张，建立了自己的教育学体系。他的教育主张启迪了现代世界各国的教育革新运动，他的教育学体系为现代系统的教育学奠定了基础，“现代教育之父”的称号对于他是恰如其分的。 《大教学论》全面论述了人的价值、教育的目的及作用、旧教育的弊端、改革教育的必要性和可能性、教学制度、教学原则、教学方法、德育、宗教教育、纪律等。全书共33章，每一章都谈到一个具体的问题。既有丰富的教育理论，又有生动的事例。作者强调了教育的作用和教育对人发展的作用，认为所有的人都应当获得教育；对教学内容，方法及其艺术进行了详细的分析和说明；提出了一套教学原则，如直观性原则、循序渐进性原则、巩固性原则等，奠定了教学论的理论基础；系统地制定了分班上课的教学制度。

一、在《大教学论》中，夸美纽斯高度评价了教育的重要作用。

第六章提出，假如要形成一个人，就必须由教育去形成。只有受过恰当教育之后，人才能形成一个人，正如石头要经过打凿才能建造房屋。有些例证告诉我们，凡是从小被野兽攫去，在野兽群中长大的人，他们的智力都没有超过野兽的水准，他们如果不是重新回到了人类的社会，他们用手、用舌、用脚的能力也不会超过野兽所能的。夸美纽斯提出，人人需要教育，无论是愚蠢的人、聪明的人、富人、穷人或具有权力的人们。因为他们既然是人，他们就不应当成为无理性的兽类，不应当变成死板的木头。珍珠与宝石必须加以雕凿才能给人做装饰品，五金要经过采掘、提炼、熔化、铸造、锤打后才能在日常生活中有用处，牛马要经过训练才能为人服役一样。人心如土

壤、白纸与蜡，“只要园丁当心”土壤可以长出各种赏心悦目的植物；“白纸上什么都没有写，但是什么都能写上，蜡能变成各种形式，人脑也是一样，它能接受万物的影像。”

现在的教育是大众教育，而不是精英教育，新一轮课程改革提出教育要面向全体学生，教师要关注每一位学生的成长，正如夸美纽斯认为几乎没有教育不好的儿童。他满怀信心地说：“我们差不多找不出一块晦涩的镜子，晦涩到了完全反映不出任何影像的天地，我们也差不多找不出一块粗糙的木板，粗糙到了完全不能刻上什么东西的地方。”正如雅典大将塞密斯·托克利斯说：“野性难驯的马儿，只要合适地加以训练，是可以成为最好的良驹的。”普卢塔克说：“许多富有天分的人，通通是给他们的教员毁了的。他们没有能力去管理或者指导自由的人，他们不是把学生当做马匹看待，是把学生当做驴子看待。”我们有些教师上课时，通常把发言、表现的机会给了那为数不多的优等生，对于那些基础较差的孩子置之不理，不给他们表现的机会，对于他们的错误吹胡子瞪眼，没有一点耐心。长此以往，这些孩子变得胆小、懦弱，能力上得不到发展，我们的老师还要怪罪他们说：“孺子不可教也！”而没想到正是因为他们的无能和没有掌握正确的教学方法而毁了这些孩子，反到要诋毁教育的巨大力量和重要作用。

二、在《大教学论》中，夸美纽斯高度评价了教学方法的重要作用。

《大教学论》的主要目的在于：寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可少教，但是学生可以多学，使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步。如果教师不掌握好的教学方法，那么在他们履行责任的时候，往往感到疲惫不堪，他们的方法，试了这个方法又试那个方法——这是对于时间与精力的一种辛苦的浪费，而对学生而言如果他们掌握了好的学习方法，他们可以精通科学，不感困难，不觉厌倦，不出怨言，不受鞭笞，好像在做游戏和娱乐一样。

当今，我们正在进行的新课程改革，不正是要寻找一种使教师少教而使学生多学

的教学方法吗？我们要改掉以往那种以教师为主体、学生被动学习的“满堂灌”、“填鸭式”教学方式，而改为以教师为主导、学生为主体，引导学生以小组合作学习、自主探究学习等主动学习的高效的教学方法。

三、在《大教学论》中，夸美纽斯高度重视教育均衡。

夸美纽斯在人类教育史上的伟大贡献之一，就是他第一个注意到人民大众的教育问题，并提出了普及义务教育的主张。《大教学论》的副标题中注明，《大教学论》将阐述“把一切事物交给一切人们的全部艺术。”在夸美纽斯的时代，学校是只教少数人的，他要求学校要教“一切人”，他主张进学校的应不限于有钱有势的少数人的子女，而一切人的子女，不分男女，不论贫富，都应送入学校。而为了要实现自己的“教一切人”的理想，夸美纽斯探索了，并且找到了使这种教育成为切实可行的教学制度——分班上课制度。一个教师怎样能同时教许多孩子呢？这就需要把全体学生分成班级，每个班级的学生再分成若干组，比如十人一组，每组由一个学生去管理，管理的学生又由上一级的去管理，如此等等。这就强调了班级中小组的作用，以及小组长的作用。通过小组合作学习，小组各成员相互影响，相互激励，相互帮助，一个人的心灵激励另一个人的心灵，一个人的记忆激励另一个人的记忆，从而使全体学生都能接受教师的教育，所以一个教师一次应该能都一大群学生，毫无不便之处。这就好象一株树干能够支撑无数的树枝，并为它们供应树汁，就象太阳能够把生气给予整个世界。作为新课改下的教师，我们更应该关注每一个孩子，爱护每一个孩子，使每一个孩子不掉队不落伍，及时发现每一个孩子的特长，发展每一个孩子的特长，使每一个孩子都能均衡地健康成长。

夸美纽斯的教育思想在当时是具有跨时代意义的。他总结的许多教学规律在现在都依然具有深刻意义。虽然《大教学论》中充满了浓厚的宗教色彩，并且很多教学规律都来源于直观的与大自然的类比和经验的归纳，缺乏一定的科学性。但是夸美纽斯的提出的许多思想仍然具有跨时代的意义。夸美纽斯提出的“班级授课制”现在成为

众多国家主要的教学方式之一。夸美纽斯提出的“范智教育论”对当今教育的大众化、终身化具有重大启示。夸美纽斯提出的“教育适应自然原则” 也对当今教育届提出的素质教育以及和谐教育思想都具有重大启示。 所以夸美纽斯不愧是教育史上里程碑式的人物， 他撰写的《大 教学论》值得我们好好深思，体会。

推荐第7篇：大教学论读书心得

大教学论读书心得

大教学论读书心得一：读《大教学论》心得

读了《大教学论》后，有很多的感想。书的作者夸美纽斯是捷克摩拉维亚人，他生活的年代是1592到1670年，相当于我国明代万历二十年到清康熙九年，是一个介于文艺复兴、宗教改革与启蒙运动之间的时代。他终生从事教育工作，是一位伟大的教育思想家。他继承了培根的唯物观点，发扬了捷克兄弟会的民主传统，在教育思想和教育理论上做出了划时代的贡献，而被推崇为教育学生的哥白尼。他的教育体系为现代的系统的教育学奠定了始基，所以人们又称它为“现代教育之父”。他一生的著作很多，主要的教育学说包括在他的《大教学论》里。《大教学论》实际上包含了整体教育学的内容，并且奠定了今日分科教学法的基础。

他26岁时因为战争开始了流亡的生活，从此他几乎颠沛流离一生。也可能是这种艰苦成就了他深邃的思想，它是人类教育史上第一个注意到人民大众教育问题，并提出了普及义务教育的主张的人。他还系统地制定了分班上课的教学制度。提出了学校教育必须与生活实际相结合的思想，第一次系统地阐述了教学的基本原则与规则。

通过读这本书，加深了我对“教学相长”有了更深层次的理解，教与学不仅局限于老师和学生，而是泛指“教”与“学”的活动。同时惊讶于夸美纽斯对“节制”这一品德的理解。对于教育工作者来讲，是非常有必要阅读和了解夸美纽斯的教育思想的

该书开头几章，便深深的吸引了我，触动了我内心，解开了心中十几年的困惑：人生来，到底是为了什么？人活着是为了什么？

“人的终极目标在于来世”——“我们在今生中的一切行动与情爱都表明，我们在今生不能达到我们的终极目的，而是一切与我们有关的事物和我们自己都有另一个终极目的。因为不论我们是什么，做什么，想什么，说什么，打算做什么，得到什么，拥有什么，都包含有一个循序渐进的原则，虽然我们不停地攀登，达到更高的层次，然而什么仍在继续前进，从没有达到最高点。”

“假如有人贪图快乐，那么，即使他的一切感官全都沉浸在快乐的溪流里面，但是他已习惯了快乐，他的嗜欲仍会爱了这样又爱那样。假如有人把心思用在研究智慧上面，他的研究便没有止境；因为一个人知道得愈多，他便愈知自己的无知。”

夸美纽斯在《大教学论》中提到：“备好工具、材料和模型以后，我们还需要三件事情，才能学会一种艺术——材料的正确利用；熟练的指导；经常实践。就是说，学生应当受到教导，知道在什么时候去利用他的材料，怎样去利用；他在利用材料的时候应当得到帮助，一面发生错误，如果发生了错误也可以改正；他不应当在发生错误和被改正错误的时候就停止，要到能够正确地、迅速地工作的时候才可以停止。”课外阅读是为了积累语言，模仿创作，以及写意抒情。因此要指导学生比较各种表达效果，让学生了解多种写法，为学生设置多个创作题案，引起学生的反思，掌握作文的技巧。促使学生从浑沌的被动的思维境界到达一个比较清晰、主动的思维境界，消除他们对作文的惯怕心理及各种压抑、凝滞状态，为他们本来较为闭塞的写作思维吹进一丝凉风，豁然开智，轻松地进入写作佳境。在指导创作实践的时候，要由浅入深，由粗而精，重在创作的的兴趣，而勿重创作的技巧或成果。读后感，读是基础，感是关键，要在潜心读书的基础上，通过联想，把自己的阅读所感写下来，或是根基阅读材料提供的事实，评价其好与坏、真与伪、善与恶、美与丑等，总之要尊重学生的阅读个性，不可要求过高，影响学生课外阅读的兴趣，甚至使学生视课外阅读为畏途。

他认为，现世的人生严格讲并不是人生，而是永生的序幕，世间的生活只是永生的一种预备，其目的是使灵魂利用身体作中介，去为未来的(中国报告网)生活预备各种有用的事情。人的终极目标是与上帝共享永恒的幸福，为此，人在有形的造物之中要成为：理性的动物，一切造物的主宰和造物主的形象与爱物。人生成就要：熟悉万物，具有管束万物与自己的能力；使自己与万物均归于万有之源的上帝。人类的一切优点都完全表现在博学、德行和虔信这三种品质中，这是今生与来生的基础，是我们生活的要点。

关于《大教学论》的理解只是肤浅的一点，希望在以后的学习中有更多更深刻的理解。

>大教学论读书心得二：《大教学论》读后心得 >>（4085字）

1．导读领航

在人类教育史上，有个人占有光辉的一页，他的著作《大教学论》标志着教育学成为一门独立的学科，第一次从哲学中独立出来，是西方教育史上第一部体系完整的教育学著作。他因此被尊为教育学的鼻祖，被称为“现代教育之父”。这个人，就是17世纪捷克著名教育学家夸美纽斯。

苏联教育学家凯洛夫曾经这样评价他：“夸美纽斯是一位深邃而有独立见解的哲学家，也是一位博学而天才的教育家，他在新生一代的教学和教育理论实践上完成了一场革命。”夸美纽斯的教育主张给现代世界各国的教育革新运动以启迪，他的教育学体系也为现代系统的教育学奠定了基础。他第一个关注人民大众的教育问题，提出了普及义务教育的主张；他第一个系统地制定分班上课教学制度；他第一个认识到教科书在儿童教育中具有重要地位；他第一个探索教学的基本原则和规则，提出了著名的直观性原则和循序渐进性原则。他在教育史上的价值是无法估量的。

《大教学论》是作者在批判地总结前人的研究成果上，经过长期的研究和思索而写成的。此书在寻求并找出一种教学方法，从而达到使教师可以少教、学生可以多学、学校充

满快乐、社会增加和平的目的。由于作者所处时代的限制，书中存在一些神学原则和《圣经》思想，具有神秘的宗教神学色彩。但书中的教育理论和教学措施仍值得我们借鉴和学习。

2．作者简介及该书影响

夸美纽斯，17世纪捷克教育理论家和实践家，资产阶级教育理论的奠基者之一。他一生致力于民族独立、消除宗教压迫及教育改革等事业，曾担任捷克兄弟会牧师及兄弟会学校校长。

他吸收欧洲文艺复兴以来人文主义教育成果，结合自身的教育理论与实践，全面系统地阐述了教育问题，奠定了现代教育理论的基础。除《大教学论》外，他还有许多重要著作如《语言学入门》、《母育学校》、《泛智学校》、《论天赋才能的培养》、《教育论著全集》等。

《大教学论》是作者的代表作，于1632年成书，是教学论诞生的标志。此书总结了前人的教育教学经验，论述了教育理论和实践各种问题，提出了许多宝贵见解和教育措施。它对世界各国的教育发展都产生了深远的影响，是一本划时代的巨著。早在20世纪初期，我国学者王国维对它的内容进行过简要的介绍，1939年傅任敢教授把它翻译成中文，后又经历过数次改版印刷，畅销不衰。

3．内容梗概

本书全面论述了人的价值、教育的目的及作用、旧教育的弊端、改革教育的必要性和可能性、教学制度、教学原则、教学方法、德育、宗教教育、纪律等。全书共33章，每一章都谈到一个具体的问题。既有丰富的教育理论，又有生动的事例。

作者强调了教育的作用和教育对人发展的作用，认为所有的人都应当获得教育；对教学内容，方法及其艺术进行了详细的分析和说明；提出了一套教学原则，如直观性原则、循序渐进性原则、巩固性原则等，奠定了教学论的理论基础；系统地制定了分班上课的教学制度。

4．教育案例或模式分析及建议

（1）通过教育才能形成一个人

作者认为知识、德行与虔诚的种子是天生在人身上的，但是实际的知识、德行和虔诚要通过祈祷、教育、行动去取得。只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。古希腊哲学家柏拉图就说过：“人若受过真正的教育，他就是个最温良、最神圣的生物；但是他若没有受过教育，或者受了错误的教育，他就是一个世间最难驾驭的家伙。”

夸美纽斯为证明这一观点举了几个例子，例如大约在1540年的时候，有个坐落在森林里的村落，村里丢失了一个三岁的孩子。几年后，有人看见一只奇怪的动物和豺狼在一道奔跑。这只动物有四只脚，但有一副人类的面孔。农人们设法活捉到了他，并送到方伯那里。方伯让他受教育，让他不断和人相处，他逐渐变得文明，并学会了两足行走，最后他学会了说话，行为已经像一个人了。

人是具有一定天赋的，这些天赋将如何发展，关键在于教育。只要接受合理的教育，任何人的智力都能发展，因此人人都需要接受教育。无论贫富贵贱，所有的儿童都应该进入学校，人通过教育才能获得发展的可能，作者反对那些借口“智力迟钝”而拒绝教育儿童的言论。他的结论是“假如要形成一个人，就必须由教育去形成”。

应用建议一：教育必须普及。遇到智力低下的儿童，更应当建议他们的父母把孩子送到学校学习，我们要坚信通过教育，任何孩子都会得到提高，都能成长为一个真正的人。

应用建议二：天赋要依靠后天的培养才能发展，孩子的潜能得不到开发，他就无法得到发展。我们在日常学习和生活中，要仔细观察学生的言行，发现学生的潜能，并为他们提供一些有利的机会

（2）教学的三大原则

夸美纽斯是探索教学工作规律最早的教育家。他以遵循自然为一切教育原则的基础，一切教育原则和规则都是从这个总原则上推演出来。他所揭示的一些教学原则在一定程度上反映了教学工作的客观规律性，具有较为深远的影响。最著名的有三大教学原则：直观性原则、循序渐进原则、巩固性原则。

直观性原则这是教师必须遵守的一条金科玉律。在可能的范围内，一切的事物都应当尽量放到感官跟前。关于此点，他总结出三大理由：感官是获得知识的开端；感官是证明科学的真实性与准确性最重要的；感官是记忆最重要的方法。因此，在教学过程中，教师应尽量让学生通过观察实际事物来学习，如果看不到事物本身，可以借助模型图像，本着先整体后部分的规则呈现给学生。

循序渐进原则。学习必须循序渐进，这里的“序”具有三层含义，一是指学习过程的序，通过感知、记忆、理解、判断这样一个顺序，从而达到牢实掌握知识的目的；二是指学习材料之序，材料的学习应当秉承先易后难、从简到繁、由近及远、从一般到特殊的原则；三是学生的能力之序，学生所学习的内容必须与他相应年龄阶段的心理发展水平相适应。

巩固性原则。特别强调学生能够牢固地掌握知识并可以灵活运用。要做到这一点，就必须通过实践把知识固定在记忆之中。具体而言，可以通过适当的温习与练习或者教导别人等方式使知识更加巩固。

应用建议一：让学生易于记住学习的内容，可以通过刺激学生的感官的方式来进行。教学过程中，不仅用口教，还可以通过图画去阐明，利用眼睛发展想象，把感官都调动起来。

应用建议二：教给学生的知识本着先易后难的原则，但不能难度过大，要在学生能够理解的范围之内，这样才能更好地激发学生学习的愿望。

应用建议三：鼓励学生互相学习、互相帮助。在给他人讲解知识的过程中，学生自身也能获得提高。

（3）根据年龄与学力区分为四种学校

一个人的身体可以持续生长到25岁，25岁之后便是长力量了。夸美纽斯认为学习应该从婴儿期开始，一直持续到成年，这期间可分为四个明显的阶段：婴儿期、儿童期、少年期和青年期，每期六年，并根据不同的年龄段建立相适应的学校。

婴儿期（1～6岁），在家庭设立母育学校，由母亲对幼儿进行学前教育，重点练习外感官，教导幼儿如何辨别周围的事物；儿童期（7～12岁），每个村落都设立国语学校，对这个时期的儿童进行初等教育，通过阅读、书写、图画、唱歌、计数、量长、测重以及记忆各种事物等方法去训练内感官、想像力与记忆力等；少年期（13～18岁），每个城市都设有拉丁语学校或高等学校，对这个阶段的孩子主要进行利用辩证法、文法、修辞学及其他根据因果法则的科学与艺术，去领悟感官收集来的信息，并进行判断；青年期（19～24岁），每个国家或每个省都设有大学，对这个阶段的青年进行高等教育，学习与意志密切相关的四科，即神学、哲学、医学、法学。其中，母育学校与国语学校收纳一切男女青年，拉丁语学校对于志向超出工场以上的学生给予更彻底的教育，而大学则训练未来的教师和学者。这种统一学制的设想，为人的教育提出了一个完整的学校教育体系。

夸美纽斯划分这四种学校的思想与教育应适应自然的思想紧密相连。在他看来，人的教育活动必须遵循适应自然的原则。这四种学校的划分一是根据教育要遵循自然的秩序，

大自然分为春夏秋冬四季，人的教育也相应分为四段，母育学校相当于春季，国语学校相当于夏季，拉丁语学校相当于秋天，大学相当于冬天；二是根据人的自然本性即人的年龄特征，母育学校适合1～6岁的孩子，国语学校适合7～12岁的学生，拉丁语学校适合13～18岁的学生，大学适合19～24岁的学生。

应用建议一：学习内容应当与学生的年龄相适应，如果不适合，低于或高于学生的理解能力，就很难引发学生的求知欲，学生就会表现出不愿学的情绪。

应用建议二：学习是一个循序渐进的过程，不可能一蹴而就，因此每一个阶段都应当认认真真地学，为后一个阶段打下坚实的基础。

5．对学校建设和发展的启迪

（1）相信教育能够改造一个人的命运

无论是怎样的学生，学校都应当接纳他，而不是排斥他，要相信他在这个充满乐趣、充满爱的氛围之下，在教师的耐心教导下，能够形成良好的道德品质，成为一个真正的人。

（2）教师的职责不仅是传授知识，还应学会研究教学方法，使自己的教学手段和方式更加丰富多彩

学校应为教师提供这样一个教学研究的平台，让教师发挥自己的主观能动性，从而提高教学水平和科研能力。指导教师遵循循序渐进原则、直观性原则、巩固性原则这三大原则，让教学成为一门愉快的艺术，教师和学生两者在课堂中都感受到快乐。

6．精彩语言辑录

（1）人是造物中最崇高、最完善、最美好的。

（2）对于一个人，我们可以说，不管他因犯了罪恶以致损坏得多么厉害，靠着上帝的仁慈，利用某些方法，他是仍旧可以恢复和谐的。

（3）谁也不可相信一个没有学会按照一个人的样子去行动，即没有在组成一个人的因素上受到训练的人，真正能成为一个人。

（4）人最容易在少年时期去形成，除了这种年龄就不能形成得合适。

（5）人人应该受到一种周全的教育，并且应该在学校里面受到。

（6）人们往往埋怨很少有人离校时受到了彻底的教育，埋怨大多数人所记住的只是一种外表，只是真知识的一种影子而已。这种埋怨是有事实为证的。

（7）所教学科若不常有适当的温习与练习，教育就不能彻底。

（8）教师是自然的仆人，不是自然的主人；他的使命是培植，而不是改变。

（9）感官既是记忆的最可信托的仆役，所以，假如这种感官知觉的方法能被普遍采用，它就可以使知识一经获得之后，永远得以记住。

（10）产生一个艺术家的是实践，不是别的。

>大教学论读书心得三：教师寒假《大教学论》读书心得>>（1202字）

这个寒假,强迫自己静下心来阅读夸美纽斯的《大教学论》，看后虽然不太能领略其中的精华，但还是有些感触。

《大教学论》阐明把一切事物教给一切人们的全部艺术。主要目的在于:寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学;使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步;并使基督教的社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静。

在《大教学论》中，作者以自然中的种种现象，通俗易懂、深入浅出地向我们揭示了教育中的许多原则和规律。

如第十七章《教与学的便易性原则》中的原则六就举了这样一个例子：鸟儿孵出小鸟，它绝对不会把卵放到火上，去使它们快些孵出来，而让它们在自然温度下慢慢发展。后来，鸟儿也并不随意用食物填它的幼鸟，急着让它们快快长大，而是小心地为它们选择食物，按照它们脆弱的消化力所能支持的分量慢慢喂它们。这让我想到了班里的后进生，难道不更应该学习鸟儿孵卵、喂食的方法吗？“后进生”暂时比一般学生的学习能力差一些，如果硬是要求他们把所有的学习任务都完成，出现的结果是，他们一样都不完成。就如“我们拿一只仄口的瓶子，把大量的水猛烈地倒进去，而不让它一滴一滴地滴进去”的结果一样可悲：即大部分的水流到瓶子外边去，最后，瓶子所盛的水比慢慢地滴进去的还小。这就提醒我们“教学生的时候，不是尽学生所能领会的去教，而是尽教师自己所愿教的去教”是愚蠢的行为。所以，对于这些学生，我们应该根据他们能力的大小，单独为他们确定一个阶段的学习目标，他们的进步就会变得明显；然后再确定下阶段的学习目标。对于这些学生，我们千万不能心急。因为“自然不性急，它只慢慢前进”。

又如第十八章《教与学的彻底性原则》中原则八也举了一个显浅易懂的例子：当一只鸟儿形成的时候，肢体与肢体连接，骨头与骨头连接，筋肉与筋肉连接。一株树木的情形也一样，树干是和树根连接的，树枝是与树干连接的，嫩枝是与枝柯连接的；所以，这些东西虽则都有成千上万，但整个都是构成一株树木的。一所房屋也一样，假如要能耐久，墙壁就必须建在基础上面，天花板和屋顶就必须建军在墙壁上面，总而言之，一切部分，从最大的以至最小的，都必须连接和装配起来，它们才能形成一所房屋。这几年，我们学校严格按照新课程实验计划开齐课程，开足课时，音乐、美术、体育、信息技术、综合实践等课程，一门也没落下，还特别开发了校本课程，如朗读、书法、形体、每周一歌等。看了《大教学论》这一章节，我对学校的这一做法有了更深一层的认识，这是为孩子们打下良好的学习、发展基础，建好牢固的连接、支撑框架。同时也为平时偶尔偷偷占用一点这些课程的时间去做语、数、英等区统考科目的习题感到惭愧，目光太短浅了，对不起自己的学生啊！是的，学生终生的学业应该组成一个百科全书式的整体，他们将养成一种习惯，能够轻易地、自然地从一件事情走向另外一件事情，让他们的眼睛将看到一个非凡的范围。

推荐第8篇：大教学论读书摘记

大教学论读书摘记

我们对于国家的贡献哪里还有比教导青年和教育青年更好或更伟大的呢？ 格累哥利·那齐恩曾说：“教育人是艺术中的艺术，因为人是一切生物之中最复杂和最神秘的。”

追求伟大的事情在过去是高贵的，在现在是高贵的，到将来永远也是高贵的。 离别母亲的子宫的时候四肢已长完全的人多么幸福啊！而离别现世的时候灵魂纯洁清白的人，则更有千倍的幸福。

我们在这个世界上追求学问、德行与虔信，我们就是相应地在向我们的终极目标前进。

人心的能量是无限所的，他在知觉方面像个无底的深渊。 爱好真理的人容易看到真理，寻求真理的人容易发现真理。 谁也不能野到不能驯服的境地，只要他肯耐心地倾听教导与知识。

柏拉图说：“人若受过真正的教育，他就是个最温良、最神圣的生物；但是他若没有受过教育，或者受了错误的教育，他就是一个世间最难驾驭的家伙。” 愚蠢的人需要受教导，好使他们摆脱本性中的愚蠢，这是无人怀疑的。聪明人更需要受教育，因为一个活泼的心理如果不去从事有用的事情，它便会去从事无用的、稀奇的、有害的事情。

一个活泼的心理如果没有正经的事情可做，它便会被无益的、稀奇的和有害的思想所困扰，会自己毁掉自己。

即使死亡隔得还很远，长寿有把握，品行的形成同样要及早开始，因为人生不应该消耗在学习上面，而应该消耗在行动上。

一切事物的本性都是娇弱的时候容易屈服，容易形成，但长硬以后，就不容易改变了。

年轻的儿童，用榜样总比用训条容易领导，容易管束。 心灵的要素包含三种能力，就是智性、意志和记忆。

一个人为了他自己的好处，不独要有学问，而且要有德行和虔信；为了他邻人的幸福，不独要有德行，而且要有学问和虔信；为了上帝的关荣，不独要有虔信，

而且要有学问和德行。

与智慧言谈是没有苦楚的；同它相处没有忧愁，只有欢喜与快乐。“人生没有比寻得智慧更快乐的事。”“一颗善良的心就是一席永恒的筵席”。 凡是在知识上有进展而在道德上没有进展的人，就不是进步而是退步。 一个人的整个生活全视儿童时期所受的教育为转移，所以，除非人人的心都在小的时候有所准备，能去应付人生中的一切意外，否则任何机会都会被错过。 一个人所享受的生命不论长短，都是足够供他为永生做准备的。

推荐第9篇：大教学论教学法解析的读书报告

大教学论教学法解析的读书报告

《大教学论》是17世纪捷克教育家夸美纽斯最重要的教育著作。它全面论述了教育理论的各个方面，从而奠定了现代教育学的基本框架，使教育学从综合性的知识领域中分离出来成为一门独立的学科。

本书共三十三章，我按照自己的理解，把目录划分为10个部分，其中，1-4章是关于人性论的论述，5-6章论述了教育的可能性与必要性，7-9章分析了教育的对象是青少年，10-15章叙述了有关学校的问题，16-19章简述了教学的原则，20-24分别讲述了各科教学法，25章可以单列，26-27章讲述学校的纪律与学制划分，28-31章从纵向的角度对各级学校进行了描绘，32-33章是对普遍秩序与方法的分析。

我将简述以下几个部分，它们分别是本书的成书背景、作者的生平、全书梗概、其中包含的主要教育思想及本书对后世的影响及评价。

《大教学论》成书于1632年，此时正值西欧社会的转型期，资本主义生产关系的出现和发展推动了文化教育领域发生了巨大的变革，如生产技术的进步、社会对知识的需求提高、自然科学兴起、学校教育发展等等。新航路的开辟、资产阶级的兴起、文艺复兴运动、宗教改革运动、资产阶级革命等陆续发生，这些划时代的事件促使社会各个领域发生了巨大的变化，也使夸美纽斯生活的时代具有了新的特点。

在这样的时代背景下，教育也要求从封建贵族的教育向资产阶级的教育过度，从而引起了教育领域的改革。夸美纽斯的《大教学论》便是变革时期教育领域的代表作。

1592年3月28日，夸美纽斯出生于拉摩维亚一个属于“捷克兄弟会”的磨坊主的家庭里，早年就失去父母，成为孤儿，16岁起由“兄弟会”担负其学费，受完中等教育和高等教育，受到新教教派思想和爱国主义思想的熏陶。1616年大学毕业后，被选为兄弟会的牧师，并主持兄弟会的学校且被推为普利洛夫学校的校长。

1618年，欧洲爆发了三十年战争，当时夸美纽斯积极参加了反对德国贵族和天主教会残酷镇压捷克人民和迫害新教徒的斗争。战争爆发后，和兄弟会的其他会员同时遭受反动势力的迫害，有几个月被迫躲居于崇山森林之中。战火中，夸美纽斯失去了多年的心血——全部书稿和珍贵藏书，瘟疫又夺去了妻儿的生命，在祖国与家庭连遭不幸的日子里，怀着悲愤的心情写下了社会政治性学术著作——《世界的迷宫与心的天堂》，揭露了贵族的贪婪、教会的黑暗、侵略的罪恶和人世间的不平。

1627年，德国皇帝下达了迫害新教徒的法令，为坚持新教信仰，兄弟会成员3万户居民于1628离开祖国，赴波兰的黎撒。离开捷克时，他曾在边境的山顶上面向祖国跪下，失声痛哭。1628年，在捷克兄弟会迁居于波兰时，在黎撒，

夸美纽斯又主持已改为古典中学的兄弟会学校，长达13年之久。在此期间，夸美纽斯由于所写的几本有关教育的著作的出版而享有世界声誉。这些著作是：《语言和科学入门》、《母育学校》、《大教学论》、《物理学概论》、《泛智先声》等。

1641年，英国国会邀请他研究所谓“泛智”问题。到英国后，由于英国发生内战，关于泛智的研究工作中断了。1642年，夸美纽斯因希望当时的瑞典政府能够帮助捷克人民取得独立，便应邀到了瑞典，在瑞典几年的工作期间，受该国政府的委托，编辑教科书和语言教学法。 可是希望从瑞典得到对祖国援助的希望未能实现，便于1648年再度回到黎撒。这时，“捷克兄弟会”有很大一部分人住在匈牙利，夸美纽斯便接受匈牙利一位大公的邀请，担任匈牙利常年学校顾问，并撰写了《论天赋才能的培养》、《泛智学校》、《组织良好的学校准则》和《世界图解》，其中《世界图解》是一本运用直观性原则编写的教科书，书中对每一事物都用图来说明。是西方第一本图文并茂的儿童启蒙读物，被译成了多种文学，在欧洲流行200余年。

1656年，瑞典和波兰发生战争。与瑞典交战的波兰执政者疑心捷克兄弟会成员同情瑞典人，便把兄弟会的最后避难所——黎撒放火烧毁了，夸美纽斯又一次失去了自己几乎是全部的手稿。当时，文化教育较发达的荷兰拨款救援捷克流

亡者，并欢迎夸美纽斯去荷兰工作和定居，夸美纽斯于是又辗转避难于荷兰的阿姆斯特丹。来到荷兰第二年，1657年，阿姆斯特丹的元老院决定出版夸美纽斯的《教育论著全集》、《走出经院哲学的迷宫》等。在荷兰，夸美纽斯仍坚持不懈地致力于教育工作，于1670年11月15日去世，终年78岁。

《大教学论》，1632 年用捷克文写成。1635—1638 年间，他听从友人的劝告，把它译成了拉丁文，同时作了修改和补充。1657 年，他将该书列为《教育论著全集》的首卷首篇公开发表。此书很晚才传到中国，20 世纪初，我国学者王国维对它的内容曾作过简要介绍。1939 年商务印书馆出版了傅任敢先生的中文译本《大教授学》，后又改译为《大教学论》。XX年出版了任钟印先生翻译的《大教学论﹒教学法解析》一书。

(一) 第一部分，1-4章，讲述与人性论相关的内容。

夸美纽斯认为“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”，接着他指出“人的终极目标在今生之外”，“今生只是永生的预备”，“永生的预备有三个阶段：知道自己、管束自己、使自己皈依上帝”。

(二) 第二部分，5-6章，教育的可能性与必要性。

夸美纽斯认为“这三者的种子自然存在我们身上”，由此他推理出教育是可能的；接着他又分析了教育为什么是必须的，他通过列举“人类小孩在狼群中长大无法形成人”的

例子，得出他的结论——“假如要形成一个人，就必须由教育去形成”。

(三) 第三部分，7-9章，分析教育的对象是青少年。

夸美纽斯分析说“人最容易在少年时期去形成，除了这种年龄就不能形成得合适”，接着他又分析了“青年人应该受到共同的教育，所以学校是必须的”，“一切男女青年都应该进学校”。

(四) 第四部分，10-15章，叙述了有关学校的问题。

夸美纽斯在本部分花费了大量篇章去分析了学校应该是什么样的。他说“学校应该是周全的”，“再此以前没有一所完善的学校”，“改良学校是可能的”，“改良学校的基础应当是万物的严谨秩序”，“教导的严谨秩序应当以自然为借鉴，并且必须不受任何阻碍”。由此，夸美纽斯对学校的整体轮廓就进行了一个描绘。

(五) 第五部分，16-19章，简述有关教学的原则。

夸美纽斯首先分析了教学的普遍原则，他说“教与学的一般要求，即一定能产生结果的教与学的方法”,接着他分别讲述了“教与学的便宜性原则”，“教与学的彻底性原则”，“教与学的简明性与迅速性原则”，各章之间相互交叉，有共同的原则。

(六) 第六部分，20-24章，分别讲述了各科教学法。

夸美纽斯分别介绍了“科学教学法”，“艺术教学法”，

“语文教学法”，“道德教学法”，“灌输虔信的方法”。

(七) 第七部分，25章，讲述学校应该排除异教徒的书籍。

夸美纽斯说“假如我们想要按照真正基督徒的法则去改良学校，我们就应为学校排除异教徒所写的书籍，至少用来也得较之以往更加小心。”

(八) 第八部分，26-27章，论述了学校的纪律和学制的划分。

夸美纽斯非常重视学校的纪律，他说“没有纪律的学校犹如没有水的水磨坊”，然后他分析了学制的划分，即“论基于年龄和学业的学校的四级划分”，他把学校分为婴儿期、儿童期、少年期和青年期四个阶段，每个阶段六年，相互衔接。

(九) 第九部分，28-31章，从纵向的角度对学校进行描绘。

夸美纽斯分别描绘了“母育学校”、“国语学校”、“拉丁语学校”、“大学”，这分别相当于我们现行学制系统里的幼儿教育到大学。

(十) 第十部分，32-33章，对普遍方法与秩序的分析。

夸美纽斯运用了比喻的方法，他把这种教学的普遍方法比喻为“印刷术”，认为存在这样一种教学方法可以大量教导学生，就像印刷机大量印制书籍一样，他认为这是可能的。

1、教育目的

夸美纽斯认为教育的目的是“将一切事物教给一切人类”。

他认为人是造物主造出的最完美的生物，由于人都是造物主的产物，所以所有的人都应该接受教育；同时，他认为进入天国所需的准备有三个方面：知识、道德、虔信，夸美纽斯所说的“知识”是广义上的知识，是知道自己并知道万物的知识，所以他主张把一切事物都教给人类。

2、教育对象

夸美纽斯认为教育的对象是“一切男女青年”。

他通过分析一切大自然的生物都是在幼年时期成长，推导出教育也应该在青少年时期进行，他说“为了把人塑造成具有人性，神给予人以年轻的岁月。这个年岁除了受教育外，不适合做任何事”。同时，他又说“所有男女儿童都应该上学”，他承认人与人之间存在差别，但没有一个人是愚蠢到完全无法接受教育的，他以“筛子筛水”的例子来说明，愚蠢的人接受教育也会得到很大改善，他说“筛子虽然不能把水留住，但筛子会越来越干净”。

3、教学原则

夸美纽斯总结了众多教学原则，我归纳了一下，大致有以下几种原则：

1) 准备性原则：

他说“自然从小心选择材料开始”、“自然先准备材料，然后才赋予材料以形式”、“自然选择它要施加影响的合适事物或先对它进行适当的处理，使它合用”、“自然不对任何没有基础和根基的东西施加影响”。由此，他认为教育也应该事先做好准备。

2) 及时施教原则：

他说“自然遵循适当的时机”。鸟儿在春天出生，园丁在春天植树，小草在春天发芽。由此，他认为人的教育也应当在人生的春天开始。

3) 自觉性原则：

夸美纽斯反对强迫儿童学习，认为这样做是违反自然的。他主张家庭、学校和社会都应尽可能地激发学生的求知欲，调动学习积极性，使之主动地、自觉地进行学习。为此，学校要向学生传授实际有用的知识，培养学生的学习欲望；教师要注意教学方法，使教学富有吸引力；学校要美化环境，使学生得到美的享受，乐于上学。

4) 直观性原则：

夸美纽斯指出，“一切知识都是从感官的感知开始的”。他主张尽可能地用感官去认识外部世界；他说实际观察是首要的，文字的学习是第二位的。认为，经过直观而获得的知识是最可靠的，也最易于理解和记忆，因此，直观性原则是教学的一条“金科玉律”。所以，教学应当从实际事物的观

察开始；在不能进行直接观察的时候，应当使用图片、模型等直观教具。夸美纽斯还详细提出了直观性教学的一些具体要求。

5) 启发诱导原则：

他说“自然准备材料，以便努力取得形式”。自然给予鸟儿温暖和食物，鸟儿才会成长，园丁给予树木以适度的温度和水，树木才会欣欣向荣地生长。所以，教育应当用一切可能的方法来激起孩子的兴趣，使他们有想学习的兴趣，从而快乐的学习。 6) 循序渐进原则：

他说“自然并不混乱地运转，而是在前进过程中准确无误地从一点前进到另一点——一定时间内只从事一件事”，“自然在形成的过程中从一般开始，结束于特殊”，“自然不跳跃，而是循序前进”，“自然从源头发展每一样事物，虽然表面看来源头微不足道，但是它有巨大潜力”，“自然由易到难地前进”。由此，他认为每门学科的教授应用明确划分的步骤，使一天的功课是前一天功课的扩展，并能引导到明天的功课，即教学应该循序渐进的进行。

7) 内发原则：

他说“在一切自然运转中，发展来自内部”，“自然从根基发展一切事物，而不是从其他源头开始”。鸟儿的成长先从内部器官开始，外部器官成长在后，在合适的季节；园丁把嫁接的嫩枝径直嵌入木髓，使接枝尽量插深；一切树木、

花的营养都来自树根，而不是来自其他。所以，他认为教学应该注重学生理解力的培养，由学生自己的理解来获得知识。

8) 实用性原则：

他说“在自然产生的事物中，没有哪一样的实际应用不是立即明显地表现出来”，“自然不生产无用的东西”，“一切无用的东西一律予以摒弃”。当鸟儿开始形成之时，自然给予它的是头、心脏、翅膀，而不是鳞、鳃、角等。所以，教学要教给学生以有价值的、实用的基础性知识。

9) 全面性原则：

他说“当鸟在成长时，自然不遗漏任何它们的成长所必需的东西”。鸟儿在成长中，自然并不忘记给予它头、翅膀、爪子、皮肤或任何其他必需的东西。所以，学校中不仅应当教授科学，还应教授道德和虔信。

10) 系统性原则：

夸美纽斯认为，秩序存在于自然界和人类的一切活动之中，教学必须循序渐进，系统进行。他指出，经院主义学校打乱了教学的系统性，教学杂乱无章，结果学生学到的也是一些零星片断的知识，不了解知识之间的联系。所以，他主张教学科目的安排要由易到难，由简到繁，从已知到未知；教学要遵守严格的时间，不能随意打乱计划；教学要系统连贯，“务使先学的能为后学的开辟道路”。

11) 量力而行原则：

他说“自然不给自己负担过重，而是以少许为满足”，“自然并不匆忙，而是缓慢地前进”，“若不是本身成熟的力量所驱动，自然不强迫任何事物前进”。鸟儿的一个蛋只产一只小鸟，园丁给树木接枝最多只接两个。所以，他认为教给学生的知识要根据学生的水平而进行，“除非不仅是年龄和智力所允许，而且是真正需要，不给年轻人教任何东西”。

12) 一致性原则：

他说“自然地一切运作都是前后一致的、整齐划一的、相同的”。鸟儿的成长和其他有生命之物的成长都是相似的，树的发芽、成长和其他植物的生长过程也是相似的。所以，他认为“一所学校只应有一个教师，至少每班只应有一个教师”，“每门学科只用一个作家的作品”，“应给全班做同样的练习”，“应该用同样的方法教一切学科和语文”。

13) 相关性原则：

他说“自然在继续不断的结合中将每样事物编织在一起”，“自然在树根和树枝之间，在数量和质量上都保持适当的比例”。小鸟形成时，肢体与肢体连接，骨骼与骨骼连接，树也是如此，树干与树根连接，树枝与树干连接。所以，他认为教学的知识之间有一定的联系，要注意用过原因进行教学。

14) 巩固性原则：

他说“自然通过恒常的运动而变得富有成果和强壮”。夸美纽斯认为，知识的掌握不仅在于领会，而且在于巩固和运用。他说，首先要理解知识，因为理解是记忆的前提，只有理解了的知识才能记忆；其次要反复练习，加深记忆。夸美纽斯反对死记硬背，反对把记忆当作唯一的教学方法，认为教学要注意巩固练习。

4、教学方法

夸美纽斯对各总类科目的学科的教学方法做了分述，整合起来大致有以下几种教学方法：

1) 直观性教学：夸美纽斯说“儿童必须观看放在他的心灵之眼近处的对象”，“必须

经常为要制造的东西提供一个确切的模型”，“一切事物都应当尽可能放在感觉面前。一切可见的事物都必须放在视觉器官面前，一切能听见的事物都必须放在听觉器官面前，气味必须放在嗅觉器官面前。”

2) 循序渐进教学：夸美纽斯说“必须按照适当的方法从一个对象进行到另一个对象，

因为这样进行他就能确切而顺利得理解每一个事物”，“实践应从入门开始，而不是从需要极大才干的工作开始”，“初学者应首先在他们所熟悉的材料上练习”，

推荐第10篇：语文课程与教学论读书报告

《新课标语文教学论研究》读书笔记

《新课标语文教学论研究》是由霍启明主编，由四川大学出版社2005年出版的一本专门对《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《课标》）进行分析与研究的读物。通过对《新课标语文教学论研究》的阅读，使我对新课标对语文教育的要求有了进一步的认识。经过一段时间对本书的阅读，整理出关于语文基础知识、语文基本能力、语文情感态度价值观观念、语文教师论等方面的文献阅读笔记。

一、对“语文”的解释

该书开篇便阐释了所研究的“语文”一词的涵义。一般认为：口头为语、书面为文。该书的观点是语文是语言和语言行为的统一体。这里所指的语言行为即是言语。是人类特有的标志着人的文明程度、道德修养、文化素质的区别于动物的根本特征。包括语言习惯、语言姿态、语言情感、语言态度，是一个人区分于他人的语言表达方式的个体差异。因此，语文教育应该包括对人语言行为的指导（即教书与育人相结合）。语文还有另一种特指即语文学科。语文学科是学习和掌握语文基础知识，并把语文基础知识付诸实践的学科；是形成语文基本能力，并运用这种能力生存发展的学科；是习得语文基本情感，并将这种情感传承发扬的学科。

二、语文基础知识

知识，是人们在改造世界的实践中所获得的认识和经验的总和。语文知识，是在长时间的对语文学科的学习或者平时积累中所获得的关于中国语言文字知识和应用的总和。在《语文基础知识》一书中将语文知识划分为：字、词、句、篇、语、修（即修辞）、文（文化常识）七类。

汉字教学是基础中的基础。不识字就无法完成语文教学的目标及任务。是一个学生乃至中国人，终其一生不断追求完善的任务。由于中国汉字有量大、形繁、音杂、义多的特点，所以教会学生认字识字就成了语文教师艰巨的任务。

词语在《现代汉语词典》里的解释是：“一种语言里所使用的词的总称”。汉语里的词汇的特点不仅量大、形繁、音杂、义多，还包括各种固定短语、熟语、俗语、惯用语、歇后语等博大的领域。要求语文教师尽量涉猎广泛，充实自己的基础知识，指导学生准确恰当的使用词语。

句子具有灵活性、情境性、具象性、简约性、韵律性、对仗性等特点，中国语句具有独特的艺术特色及魅力，要求语文教师引导学生在鉴赏评价美妙句子的同时，指导学生得体正确的使用句子以表达含义。

文章鉴赏是语文教育的重点。要求语文教师对文章的行文艺术、文体知识、上下文意、写作技巧、文采魅力等有一定层次的把握后，指导学生有创意的深刻理解课文内容。

修辞艺术对于学生而言包括掌握各种修辞的涵义，会区分各种修辞方式的特点和应用修辞艺术修饰自己的文章等方面。

文化常识是维系一个民族生存和发展的核心力量。《课标》中对语文性质的规定“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”不仅确定了语文的文化性地位，也使得文化常识成为了语文学科内容重要的组成部分。

三、语文基本能力

语文基本能力是一个人驾驭语言文字的基本技能所形成的独特风格。包括口语交际能力、阅读能力、写作能力。

口语交际能力包括说话和听话的能力两方面。听话主要训练学生拥有掌握他人表达的基本大意以及言外之意的能力，并通过思考他人的表达内容达到训练思维的目的。说话训练要求学生能够流畅、言简意赅、恰如其分的表达其思想情感。不仅做到条理清晰、能言善辩，还要培养学生敢于、乐于表达自己的意识。要求教师在平时的语文教学中不仅重视知识的学习也要重视训练应用，不仅重视学生的书面表达也要强调学生的口头表达。

阅读能力是接受信息、认识信息、判断信息、鉴赏评价等能力的总和，并且通过阅读将获得信息纳入到自身知识结构中加以运用实践，成为了促进自我发展的动力。阅读能力是一个人生活、学习和发展必不少的基本能力之一。语文课程培养的基本阅读能力，是中小学生认读课文的基础，是理解文意、体会感情、达到高级鉴赏评价标准以及创造性阅读的奠基石。

写作能力训练最根本的目的是训练和培养广大青少年在未来社会发展过程中，方便和使用公私实用的书面语言的表达交际需要。写作能力训练包括对于文体和语体方面的训练。文体训练包括分清各种文体的差别和联系，各种文体所运用的语言方式、情感表达、思想感情的不同；语体训练包括各类实用性文体的写作。对待不同的写作对象需要变换不同的语气与用词。面向公众需平实诚信、恳请语体需真诚谦虚、论辩体则需有理有据、条理清晰。

四、语文基本情感态度

对于语文情感态度价值观的认识是新课程改革重新重视的问题。人们重新认识到语文课程中所包含的对学生情感态度价值观的引导和改造作用。

语文学科是包含与上层建筑领域有关的政治意识形态的学科。教育的目的是培养人，中国的教育目的是培养社会主义的合格的建设者和接班人。语文教育引导学生拥护中国共产党的领导、爱党爱国爱人民，成为中华民族伟大复兴的接班人。

语文学科包含一定对学生道德方面的正确引导。训练学生拥有积极的社会公德、形成一定的职业道德、养成良好的个人生活习惯。培养在环境卫生、公共交往、社会事业、道德行为的社会生活各个方面担当责任，行为良好的公民。

语文学科还包括对学生审美情感的积极导向。将社会积极方面的“真善美” 的阳光洒向学生心底。让学生学会与同学真诚交往、信任他人、为人正直、诚信不阿的健康心理品质。引导学生多关注社会正面现象，关注人性美好的方面，引导学生向着善良正义的至纯情感靠拢。向学生展示自然美、人情美和社会美，使学生对未来充满信心，努力实现心中的梦想。

五、语文教师论

随着科学技术的发展和人们对教育活动的追问，语文教育正从传统走向现代，从一成不变逐步走向教育改革风口浪尖。身为语文教师必须审时度势，寻找新的职业坐标，不辜负社会赋予教育工作的责任与任务，承担起时代的重大使命。

语文教师是素质教育的实践者。语文课程培养学生全面语文素养的重要地位，决定了语文教师在素质教育中具有重要的作用。做为素质教育的积极实践者，语文教师要站在时代的制高点来开展教学工作，尊重学生的个性特点和主体精神，注重开发学生的智慧潜能，以提高学生的素质为根本目的，努力使每个学生都得到充分的发展。素质教育的实行需要每一位一线工作者的积极努力，学生素质的形成需要每一位教师的悉心培养，作为一名新时代教育改革下的语文教师，要切实贯彻新课标中的要求，从自身做起，从实际出发，切实培养每一位学生的语文素养，使每一位学生得到应有的个性化的发展。

语文教师是人类文明的传承者。教师承担着社会文化传递的重任，体现社会的要求与期待。教师传播着人类文明的优秀成果，提升人们的精神境界，代表着社会的主流价值观。作为一名语文教师，不仅要传播人类文化的精华部分，也要重视知识与学生原有认知系统的融合情况，使得文化精华为学生所用，成为学生思想中优秀的奠基和发展的源泉。

语文教师是母语学习的促进者。母语教育对每一个中国人来说都是最重要、最基础、最根本的教育，是获得一切知识的基础。语文教师要激发学生热爱母语的学习兴趣，要引导学生深入掌握母语文化的基础知识、体会母语带给人们传统精神文明与独特艺术魅力。所以语文教师要引导学生走进母语学习的精神王国，在语文学习的实践中体会母语的内在美感。

总之，通过对《新课标语文教学论研究》一书的阅读和分析，使我即掌握了语文学科中基本的知识板块，获得了学习语文学科教学论的基本研究方法，还坚定了成为一名合格语文教师的思想以及心理准备。对我研究生阶段的学习具有极大的帮助和引导作用。在今后的学习和实践中，这些知识和技能将作为专业基础知识，为我在语文学科教学的专业中更加深远的学习和研究奠定基础。

第11篇：君主论读书报告

《君主论》读书报告

这位伟人的名字使任何墓志铭都显得徒废言辞。

——后人书马基雅维利之墓志铭

《君主论》一书，薄薄一册，百来余页，流传百年，是为经典。政界、史学界、军界无不将它奉为必读书目。然而它何以具有如此大的魅力？纵览全书，无非人心险恶，为君之道，当独立，当厚黑而已。然如此，便已道出帝王学的本质。

该书全书有26章，可以分为4个部分：

第一部分为第一章到第十一章，作者主要阐述了君主国的种类及保有它们的手段的手段。作者将君主国分为世袭君主国、混合君主国、全新君主国、市民君主国以及教会君主国等5种，并就不同君主国如何进行巩固和统治提出了建议，如世袭君主国的君主只需遵循传统法律和制度，做到随机应变，即可保住国家；全新君主国的统治者最初也是最大的困难是建立并确保臣民遵守新的规章制度；市民君主国的统治者需要争取人民，安抚贵族；混合君主国的君主为了保有领地，可以采取以下方法：消灭旧君主血统，不改变原有的法律和赋税，或亲自驻守，或扶植一个傀儡政府，或殖民，或驻军等。

第二部分为第十二章到第十四章，作者讨论了当时的军队种类（包括雇佣军、外国援军、混合军队和国民军），分析了依靠雇佣军和外国援军及混合军队的弊端，最后指出合格的君主应建立一支只忠于自己的军队，并时刻注意学习军事知识，以便在关键时刻发挥领导才能。

第三部分为第十五章到第二十五章，作者对一个合格的君主的言行举止提出了自己的看法，认为一位合格的君主，应慷他人之慨同时爱惜国库；应学会保持威严同时圆滑处事；应当使其臣

民对其畏惧和爱戴；应在表面上向圣人看齐，但关键时又能及时转变角色；君主应避免对城堡的依赖；应小心避开佞臣；应时刻警示自己；应学会看清并顺应时势等等。按李宗吾的思路来表达，就是一位合格的君主当具有深沉的厚黑功底。

第四部分为第二十六章，作者以发出了激情的呼唤，期望能有一位君主将意大利从分裂战乱中带出来并建立一个统一的意大利。

世人一直在疑惑，马基雅维利到底是君主主义者还是共和主义者，就《君主论》一书来看，马基雅维利无疑是君主主义者，而其另外一部著作《论李维》，又似乎暗示其为共和主义者，而众人就为此争纭不已。或许就如同路易·阿尔都塞所说，一旦提出这样的难题，就等于先接受了一种先在的政府分类，而马基雅维利恰恰是拒绝接受或实践这样的政府类型学的。在我读《君主论》的过程中，我始终将马基雅维利当做一位民族主义者与爱国者来看待，他所提出的所有对君主的劝诫，目的都指向培养一名合格的君主，这君主能抵御所有的压力（不管用什么手段），最终建立一个统一的意大利。

其实，在第一次接触马基雅维利思想的时候，并未觉得有多诧异，其一是因为众多小说和电视剧早已把这些勾心斗角的手段描绘得淋漓尽致。其二是因为中国作为一个有悠久君主专制历史的国家，早在战国时代就产生了类似的思想，即法家思想。法家主张君主将法、术、势相结合，建立强大的君主专制统治，其中以“术”“势”驭臣的思想，与《君主论》中马基雅维利的主张相似。冯梦龙的《智囊》同被列为禁书，据说被康熙帝称为“国之利器，不可示人”，，虽没有马基雅维利的理论框架，但是较之更为入微地描写了权术之道。近代的李宗吾先生也以辛辣讽刺的笔调写过《厚黑学》，道破古往今来成功之人无外乎都因做到了面厚心黑而已之实。虽然对象不同，但本质上都是一样，即如何在人与人之间的争夺中占据优势。

但不同的是，马基雅维利构建了一个理论框架，这个框架足以使他成为政治科学的奠基人。在以往，政治家研究的基点和归宿都是为了道德目的，如伊拉斯谟就写了《论基督君主的教育》一书，探讨如何对君主进行正确的教育，使君主在所有事情上都表现出德行。而马基雅维利则是力图教导统治者如何攫取权力，并如何维持这权力的。可以说，在马基雅维利看来，现实的政治权力，才是政治问题的一切出发点和归宿。

古典意义上的君主，他们若着手实施一项政策，就会始终如一地贯彻这项政策，不会轻易改变。而马基雅维利的君主所要承担的责任，所要做的事，并非在他们的原则的推动下前进，而是受他们对行动效果的考虑的影响，他们若得到荣耀与财富，这也一定是因为他们审时度势的成功和他们玩弄权术的高超技巧，所以他们并不遵守原则，而是根据时势的变化调整自己的行动。这和古典意义上的君主显然不同。

书中以瓦伦蒂诺公爵作为范例，描述了马基雅维利式的君主应该是怎么样的：“有必要争取朋友，依靠武力或者欺诈制胜，使人民对自己又爱戴又畏惧，使军队既服从又尊敬自己，消灭掉那些能够或者势必加害自己的人们，采取新的办法革新旧制度。威严而使人们感恩，宽宏慷慨，并有属于自己的军队。还能保持同各国君主的友好关系。”

马基雅维利认为根本不存在最佳政体，但统治者可以很优秀。基于此，他对君主提出了诸多要求，其中以建议善用残忍、甚至“非人性的残忍”而恶名昭彰。马基雅维利认为，暴政于良好的统治是必要的，一支纪律严明的军队就足以保证良好的法律。既然法律无法证明自身的合理性，因此就需要暴力来强迫人们服从。他认为残酷的刑罚损害的是个别人，而无差别的仁慈只会招致恶果。例如，1501到1502年间，佛罗伦萨统治者对城中两个家族的争权夺利采取容忍态度，最后酿成无法收拾的流血冲突。若统治者能够及时对当时的情况作出反应，并对肇事双方施以惩戒，或许就能避免流血。马基雅维利可能认为，是统治者的仁慈导致了这一悲惨事件的发生。但是，两派之争使得城内贵族的实力都遭到削弱，更不可能联合起来反对君主，这正是佛罗伦萨的统治者容忍的原因吧？这不正是马基雅维利驾驭臣民理论的体现吗？如果说该君主有错，他应是错在能力不足，以致让事态超过了他所能控制的范围而不自知，而不是错在仁慈。

个人认为，仁慈之所以能成为千百年来普遍认同的美德，正是在于它广泛的可受性。仁慈的君主远比残酷的君主更得民心。在残酷的君主的统治下，民众固然会因为畏惧而不敢触犯龙颜，

但残酷的度却极不易把握，如何才能确定现行的制度仍然处在民众的忍耐限度之内呢？秦朝是我国第一个统一的多民族国家，秦法即以严酷著称，然终使人民忍无可忍，揭竿而起，以致二世而亡。众多史实为证，毋庸赘述。英明的君主，应使自己显得仁慈因而深受爱戴，将触犯人民而不得不做的事交由臣下去做。同时要注意，即使可以将大臣作为挡箭牌，触犯人民利益的事还是少做为好，毕竟君主偶尔可以被蒙蔽，时常被蒙蔽就是无能了。一名君主应能做到很好地掌控大臣与掌握民心，使他们甘愿被利用或不会引起他们的察觉。

这便又回到马基雅维利的课题了：作为君主，应时刻使人们有求于自己。如此，才能控制臣下；如此，才能不被人民所抛弃。安抚住贵族，并得到人民爱戴后，还有比这个更稳固的王位吗？

对基于人心险恶而诞生出来种种制人手段，书中有详尽的表述。决不能忽视的还有马基雅维利的另一重要思想，即君主要建立属于自己的国民军队。这一见解颇受赞誉，被公认为在历史上具有进步意义，其本人也成为倡导成立现代化国家军队的先驱。

在数尽了雇佣军和外国援军的种种弊端之后，马基雅维利得出了以下结论：任何一个没有自己军队的君主国都是不稳固的。

诚然，在当今国际社会，巩固本国国防是头等大事。一个国家，只有在培养出了拥有震慑力的人民军队之后，才能称之为真正的独立。但即使拥有人民军队，却不得不接受外国驻军，这样的国家也是难以取得真正的大国地位的。现代国家当以史为鉴，提高自己的国防能力，这在任何时候都是必要的。

《君主论》一书，短短百页，但所引起的思考又岂是百页可以道尽的。有人看哲学，有人看政治，有人发现了执行学，有人发现了社会管理学。以我浅薄的知识，不过只做到有感而发，取到一瓢清水罢了。

第12篇：《自杀论》读书报告

>读书报告

《自杀论》这本书是法国著名社会学家涂尔干的著作。涂尔干在书中批判了把自杀现象归为心理学范畴的传统的错误认知，并且指出自杀不是一个一个孤立的事件，而是“一个特定社会一段特定时间里所发生的自杀当作一个整体”，因此自杀是以社会性质为主的一种行为。涂尔干以社会学的视角建立了用社会事实的因果关系分析自杀的理论，并且用了大量详细的数据和各种研究报告来分析了个人自杀与社会的关系，解释了自杀是当个体同社会团体或整个社会之间的联系发生障碍或产生离异时，便可能会发生的一种现象。本书将实证研究和社会学的理论有机的结合了起来，使得空泛的理论在实际研究中获得了具体的体现。

在当今社会，据调查资料显示，自杀在人口死亡原因排名中始终排在靠前的位置，成为除了传统的心脑血管病，恶性肿瘤，呼吸系统疾病，意外死亡等导致死亡的原因外又一重要的因素。根据卫生部的调查，自杀在青少年的死亡原因中高居榜首，远远超过其他的因素，这就让人不得不重视自杀这种现象。而要预防自杀，就必须要从自杀的起因上来着手，只有能够充分分析自杀的原因，才能从根本上来解决这个会对社会造成不良影响的现象。《自杀论》就是一本从社会学角度来剖析自杀原因的书籍，它对于自杀的预防和针对性的社会调整有着十分重要的意义。但是以社会学角度来看，自杀率与个人自杀事件分属于社会与个人两个不同层次，社会学研究的层面并不是个体，因此不会去用大量篇幅来分析个人的自杀，就像书中涂尔干说的，社会学是以社会群体为研究对象，以个体作为研究对象是属于心理学的范畴。因此《自杀论》中所研究的自杀，只是自杀者在某一群体或某一社会中所占的比例，即自杀率，本书的分析也是以社会群体为基础来进行说明的。

在书的导论中，涂尔干提到自杀作为一种相当普遍的社会现象，曾经有无数学者对这种现象进行研究。正因为人们对这个词太熟悉了，因此似乎并没有必要对自杀来下一个定义。但是涂尔干指出日常语言中的词，就像这些词所表达的概念一样，是模棱两可的，如果学者按照惯用法来使用这些词而不另作详细说明就很可能会陷入混乱，所以对自杀进行一个准确的定义是必要的。涂尔干主张根据外在的、可以观察到的形态特征给自杀下定义，因此他给自杀下的定义的内容是：“人们把任何由死者自己完成并知道会产生这种结果的某种积极或消极的行动直接或间接地引起的死亡叫做自杀。”这样，自杀这种行为就有了一个明确的界限，来确保不会把一些非自杀的行为错误地归为自杀从而给分析结果带来误差。

接下来涂尔干把书的内容分为三编一共13章来分析了导致人们自杀的社会因素和非社会因素，以及自杀这种社会现象与其他社会现象之间的联系，并且把自杀进行了详细的分类。

在第一编中，涂尔干写了自杀的非社会因素，并且把非社会因素分为四个部分来进行分析。

第一章中涂尔干写了心理变态和自杀的关系，不可否认，神经衰弱的人或者患有精神病的人自杀率要比正常人明显高出很大一部分，但是涂尔干指出这并不能认为心理变态是导致自杀的直接原因。尽管很多精神病医生认为自杀是一种精神病，因为“人只有在发狂的时候才企图自杀”。精神病医生用局部谵妄理论来定义和解释偏执狂，他们认为偏执狂者的大部分意识是完全健全的，只不过在某一个局部表现出了异常，而且这些医生认为人的精神是由各种官能和力量组成的，它们既可以相互配合，也可以单独行动。但是涂尔干通过分析指出人的各种官能都是相互协调的，不可能独立存在，因此也就不可能只在某一个特定方面出现异常，也就是说事实上偏执狂是根本不存在的，那么自杀偏执狂也就是不可能存在的。

在第二章中，涂尔干颠覆了以往的种族分类，对种族的界限进行了更加明确的划分。接下来涂尔干把欧洲人分为四个人种分析了个人种的自杀率，他先分析了几乎是单一人种的国家该人种的自杀率，然后涂尔干又分析了各人种混居对自杀率的影响。最后结论很明显，各人种的自杀率有很大区别，但是这种区别更多地还是因为不同人种居住的社会环境造成的，当环境相同的时候各人种之间的自杀率相差无几。

第三章写的是自然因素对自杀的影响，在这类因素中，人们只把自杀基因的影响归因于气候和季节性气温。通过数据分析欧洲的自杀率最的地方是中部，这个地方恰恰是欧洲气温最温和的地方，相比较来说南部和北部自杀率很低，据此人们得出结论，温暖的气候会增加人们的自杀。涂尔干接下来就这个观点进行了研究，最后发现自杀并不是完全受气温影响的，造成差异的原因是各地区不同的文明。也就是说并不是因为炎热扰乱了人们的机体，使人们自杀的倾向更为明显，而是因为社会生活的繁忙，所以气温并不是能够影响自杀的直接原因。

第四章涂尔干分析了仿效对自杀的作用。就像书中说的那样，自杀这种思想是可以通过仿效来传播的。但是这个仿效的对象，也就是所谓的“榜样”是不可能有足够的力量来按照他的形象来塑造社会，而这种传染对于集体生活也并不会产生深远的社会影响，因此在其他方面更不会有影响。人们赋予它的功能都是虚构的，仿效只能在一个有限的范围内产生一定的影响，并且这种影响不会波及到整个社会。

在以前，大多数医生们认为自杀是一种个人因素，是人的不正常的精神和周围的某种特定的原因导致的。而且直到今天，在大多数人仍然认为自杀是一种心理疾病，或者说至少自杀是一种能够被人的思想等等来自于人自身的因素影响从而使得人进行自杀这种活动的。但是，事实上并非如此，在看完第一编之后我们就会知道在一百多年前，社会学家们就已经通过研究来证明这种看法实际上是一种谬误。在第一编中进行了缜密的分析和大量的数据研究之后，涂尔干得出结论，非社会因素对于人们自杀几乎没有什么影响，或者说即使有影响也是十分有限的。于是很自然地就能推断出，影响人们自杀的是社会因素。因此在第二编中，涂尔干确定了这些社会原因的性质，产生影响的方式，以及社会原因和个别情况的关系。以此来更明确地说明自杀的社会因素，也就是之前提到过的集体倾向究竟包括哪些具体的内容，这种倾向和其他的社会现象又有什么内在的联系，以及用什么方式能够影响这种倾向。

第二编一共有六章，分为五个部分。第一编中已经得出了结论，自杀的倾向既然与非社会因素无关那么必然取决于社会因素，而且其本身构成一种集体现象，第二编中要研究的就是这种倾向。

在第一章中涂尔干明确了确定社会原因和社会类型的方法。首先在开头涂尔干指出根据自杀的类型进行划分是一件看起来简单但是事实上相当困难的事情，因为在自杀者那里获得的信息并不是完全准确的。但是如果换一种角度，从自杀的原因来进行分析而不是直接从结果入手就可以简化这个步骤。因此可以确定自杀的各种社会类型，“不是直接根据事先描述的特点，而是根据产生这些类型的原因来加以分类”。第一编已经说明了自杀并不是因为人的心理原因导致的，因此要对自杀进行分类就必须要忽略个人的自杀动机，直接考虑自杀是随着什么样的社会环境而发生变化的，如宗教信仰、家庭、政治团体、行业团体等等。也就是说不去讨论引起自杀的原因在个人身上表现为什么形式，而是直接去追寻这些导致自杀的原因，这样显然更加容易做到，因此也就能更好地分析这些因素。

下面涂尔干按照自杀的社会因素对自杀进行了分类，他把自杀分为三大类，分别是利己主义自杀、利他主义自杀、反常的自杀。

对于利己主义自杀，涂尔干给出的定义是：“如果可以把这种个人自我在社会的自我面前过分显示自己并牺牲后者的情况称之为利己主义，那么我们就可以把这种产生于过分个人主义的特殊类型自杀称为利己主义自杀。”为了研究利己主义自杀的原因，涂尔干从群体来入手研究不同的群体对于自杀的影响。首先是宗教信仰。作者以欧洲的自杀来进行研究，欧洲人信奉的宗教主要是天主教，新教和犹太教，涂尔干对信奉这几个宗教的人的自杀进行了分析。根据书中的数据显示，欧洲各地新教徒的自杀率明显比其他宗教信徒的自杀率高，天主教次之，犹太教最少。然而，新教和天主教都明令禁止自杀，犹太教却没有禁止自杀的教条。那么，为什么新教徒自杀率如此高，这就是一个值得探讨的问题，下面就是对这个问题的讨论分析。涂尔干认为，新教对于教徒并没有十分严格的思想束缚，更大程度上允许教徒进行自由思考。因此，把新教与有同样自杀戒律的天主教相比较，新教的自杀倾向必定与推动这种宗教的自由思考有联系。但是，“如果说新教比天主教允许个人思想有更大的自由，这是因为新教不大重视共同的信仰和实践。”天主教会是一个非常整体化的教会，而新教就比较松散，这就是新教徒的自杀率比天主教徒更高的原因。宗教社会只有使所有人都信奉相同的教义才能使人们社会化，因而不受自由思考影响的行动和思考方式越多，上帝的思想就越是出现在生活的一切细节中，就越是使个人的意志取向同一个目标。相反，一个宗教群体越是受个人判断的支配，那么导致的直接结果就是这个群体就越是没有自己的生活，更没有内聚力和生命力，而这种松散的群体中人们的社会化程度是无法与拥有相同目标的群体中的人们社会化程度相比较的。那么这样一来，犹太教的情况也就得到了解释。在欧洲信仰基督教的人占有相当大的比例，而犹太教和基督教在很多方面上都是有冲突的，在这种情况下，犹太人对于基督教徒所拥有的的同一种普遍的敌意以及作斗争的必要性，使得犹太人甚至没有和其他居民自由交往的可能性，这种环境迫使犹太人彼此紧紧地互相依靠。拥有相同的信仰，拥有相同的目标，甚至拥有相同的“敌人”，这使得每一个犹太人的社区也随之变成一个紧密、团结、协调一致的小社会。每一个人都以同样的方式思想和生活，又由于共同的生活和彼此实行紧密的、不断的监督，个人之间的分歧几乎不可能存在。以此类推，正因为犹太人所从属的宗教社会牢固地团结在一起，每个人对于自己所在的群体有着强烈的感情，所以犹太人得以具备自杀的免疫力，这最直接的表现就是犹太人的自杀率远远低于新教徒和天主教徒。

在利己主义的自杀（续）中，涂尔干分别观察了家庭和政治社会对自杀的预防作用。在经过对数据的比较和研究之后，涂尔干发现婚姻对自杀具有其本身特有的免疫作用，而家庭，即由父母和子女组成的完整群体，能够使已婚者的免疫力系数更高。家庭生活和宗教生活完全一样，是一个防止自杀的强大因素，并且一个人的家庭越大，家庭成员越多，家庭结构越牢固，那么他对于自杀的免疫力越大，免疫力系数越高。这一观点同样适用于政治社会，通过对数据的对比研究，涂尔干得出了结论，那就是巨大的社会动荡和全民战争都会加强集体的感情，激发爱国主义，政治信仰和民族信仰，而且因为各种活动的集中可以暂时造成比较牢固的社会一体化，在很大程度上能够加强人们的集体感情和群体的凝聚力，从而在一定时期内减少自杀率。从这里可以看出，在面对苦难的时候，并不是大多数人都会以自杀来进行逃避，反而在这种情况下，因为人们有了共同的目标——脱离苦难，使得群体的凝聚力有了空前的提升。在这种紧密联系的群体中，人们的信念和勇气被激发了出来，使得人们不再以自杀作为应对的方式，而是一起合作，顽强斗争，因此迸发出强大的生存的动力，对自杀产生免疫力。

通过研究宗教、家庭、政治对自杀的影响，涂尔干得出结论：“自杀率与所属群体的一体化程度成反比。而利己主义自杀正是由于个人脱离了社会，个人的人格被置于集体人格之上。”而接下来论述的利他主义自杀与利己主义自杀有着截然不同的特点，利己主义自杀是因为个性太强导致的，而利他主义自杀则是因为个性太弱。利他主义是自我不属于自己，或者和自身以外的其他人融合在一起，或者他的行为的集中点在他自身之外，即在他是其组成部分的一个群体中,由这种利他主义导致的自杀就称之为利他主义的自杀。利他主义自杀本身包括三种不同的形式：义务性利他主义自杀，非强制义务性利他主义自杀和强烈的利他主义自杀。

首先是强制义务性利他主义自杀。涂尔干列举了老年人自杀，妻子为死亡的丈夫而自杀，被保护者和仆人在主人死亡后自杀的例子，这几种自杀都表现出了一种作为义务的特点，是自杀者所处的社会迫使他去履行自己的义务，也就是自杀。这种自杀是受社会的习俗、规范和制度等条件制约的，社会强制性地规定了这种牺牲是为了社会的目的。在这种情况下，自杀不是人们的权利，而是一种强制性的义务。

接下来介绍了非强制义务性利他主义自杀，尽管这种自杀的性质同义务性利他主义自杀并没有区别，但是他们的自杀并非明确地是被迫自杀的。这种类型的自杀受到社会价值观念的影响，自杀是一种美德，自杀者可以获得别人的赞誉，社会的奖励鼓励人们自杀，虽然拒绝这种奖励会有十分微小的惩罚，尽管这种惩罚并不严重，但是人们为了逃避耻辱赢得更多的尊重仍然会选择自杀，这就是非强制义务性利他主义自杀的原因所在。

宗教狂性质的利他主义自杀是强烈性利他主义自杀的完整模式，这种自杀仅仅是为了得到自杀的乐趣，只是因为这种毫无理由的自杀被认为是值得赞扬的。佛教已经把这种原则推向了极端，把自杀当作了宗教实践，因为佛教教导人们，最大的幸福是涅槃。 在这些自杀中，“个人渴望摆脱他个人的生命，以便进入他看作他的真正本质东西中。他把这种东西叫做什么无关紧要，他相信他存在于这种东西中，而且只存在于这种东西中，而正是为了存在于这种东西中，他才如此使劲地和这种东西融合在一起。因此，他自以为没有自身的生命。在这里，无个性达到了最大限度，利他主义处于极端状态。”

在我们的当代社会里，个人的个性日渐脱离集体的个性，所以这种利他主义的自杀就没有过去那么普遍，然而，有一个特殊的阶层，在这里利他主义自杀是一种长期的现象，这就是军队。涂尔干通过分析指出，军队自杀率高的原因并不是因为苛刻的职业要求带来的烦恼和不便以及这种职业引起的反感，而是构成军队精神的整体情况、后天的习惯和先天的素质。军人的第一品质是没有人格，这在任何地方的平民生活中都见不到，军人没有自己的行为准则，这就符合了利他主义自杀的特点。军队是一个庞大并且严密的群体，而这种社会群体结构正是产生利他主义的天然土壤，因此可以断定军人的自杀是一种利他主义的自杀。

最后介绍的自杀类型是反常的自杀，这类自杀产生于人们的活动失常，并由此受到伤害，据此称之为异常的自杀。涂尔干在开头举了在经济危机和国家突然繁荣之后自杀率大大增加的例子。社会可以规定秩序和通过权威限制人们的欲望，这种限制让人们既能满足于他们目前的境遇，同时又能够合理地去改善这种境遇。而不管是经济危机还是突然繁荣，这两种情况的共同原因都是这种突然的改变产生了危机，打乱了社会原本的运行情况，使得社会的秩序失调。在这种情况下，社会产生动荡，不管是经济危机带来的痛苦还是经济繁荣带来的高兴都使得社会不能及时调整应对，于是人们心理失衡，自杀率也随之上升。当然经济的混乱并不是导致反常自杀的唯一原因，婚姻对于自杀也有着很强的影响。离婚率越高的地方，男性已婚者的自杀率越高，免疫力系数越低。因为在法律和习俗非常有利于离婚的地方，婚姻的结合并不是那么牢固，因此离婚率也会很高，但是离婚的这种结果是丈夫特有的，并不会影响到妻子，这是女性和男性的本能决定的。独身者长期处于反常的状态，未来的不肯定性以及自身的不确定性，让独身者产生一种心神不定，激动不满的状态，这种状态必然会增加自杀率。

在第六章中，涂尔干分析了不同的类型的自杀在情绪上和心理上不同的表现形式，把自杀进行了系统地分类介绍，并且强调了几种混合模式的自杀。本章主要是帮助读者能够更加准确地界定自杀的类型以及对自杀的原因能够更清晰地了解。

第三编是本书的结尾部分，这一部分主要是对前面所叙述的重点内容，也就是第二编自杀的社会因素进行总结。在最后一章中，涂尔干就如何预防自杀进行了讨论。预防自杀，那就必须要“不断地使人们恢复一种有益的团结一致的集体感情”。最后得出了结论，那就是政治团体、宗教团体和家庭都没有预防自杀的作用，只有“同类劳动者、履行同样职责的合作者联合起来形成的职业团体或行会”才能够真正对减少自杀起作用，因为从事同类工作的人们有着相同的兴趣和相同的目标，这样才能使得群体之间的结合更加紧密，在一定程度上减少自杀。

读完《自杀论》后，我们对自杀才算是真正有了一定的理解，涂尔干用社会学的手法来对自杀这种普遍的现象进行了详细的研究分析，从产生自杀的根源出发，来揭示自杀的本质。只有在对自杀追根溯源之后，人们才能对如何预防自杀有明确的努力方向。我们不能单纯地把《自杀论》作为一本理论著作来看,而是要重这本书中了解自杀，并且有针对性地预防自杀。 经典著作之所以为经典，是因为在经过了几百年后人们仍然能够从中学到知识并且把它们运用在当今社会中。社会学作为一门调整社会使社会良性运行、协调发展，为全人类谋求福祉的学科，我们社会学专业的学生就更应该运用自己所学习的专业知识，去尽可能帮助别人，为减少社会的失范行为和使社会和谐运行而努力。

第13篇：论自由读书报告

论自由读书报告

关于密尔的论自由，我们主要从以下几个方面来讲解一下：一伤害原则二 多数人暴虐三 言论自由四 个性自由是人类的福祉五 天才的首创性六 涉己的行动不需要向社会负责七 教育问题八 政府干涉的限制

我主要是从伤害原则, 多数人暴虐，言论自由来说一下。 一 伤害原则

1关于伤害原则，又叫做自由原则，不干涉原则。密尔是这样定义的：人类之所以有权有理可依个别或者集体的对其中任何分子的行动自由的进行干涉，唯一的目的只是自我防卫。对于文明群体中的任意成员，所以能够施用一种权力以反其意志而不失为正当，唯一的目的只是要防止对他人的危害。 伤害原则包括两个方面： 一是“一个人的行为的任何部分一到有害地影响到他人的利益的时候, 社会对它就有了裁判权。” 二是“当一个人的行为并不影响自己以外的任何人的利益, 或者除非他们愿意就不需要影响到他们时, 那就根本没有蕴蓄任何这类问题的余地。” 早在法国大革命的《人权与公民权宣言》中就已经初步显示了这条损害原则, 不过词句构造不如密尔的定义周密。密尔的定义之为经典,是他附加了第二条限制。将这两条综合考察, 我们发现整条原则的精华不在于规定某人自己的利益不是对他实行正当强制的理由, 而在于规定对他人的损害才是对某人实行强制的正当理由, 而且是唯一的理由。举个例子, 国家有义务制止其国民你烧我的我烧你的房子, 而允许你烧你自己的房子。损害原则并不意味着各人只顾自己, 对他人漠漠不关心, 人类彼此之间应当相互鼓励、帮助。但密尔从功利主义出发, 认为每个人对自己的关心总比别人对他的关心要直接与全面。因此别人不能将那些自己认为会对他有好处的想法强加于他。问题是个人并非隔绝于社会之外, 一个人生活中只关自己的部分和涉及他人的部分通常很难区别。密尔给出的原则是, 当一个人由于这种行为而背离了他对某人或一些他人的明确的义务时, 这种行为就不是只关自己的行为, 应当受到道德的质问。他举例说, 一个人由于挥霍而无力偿还债务, 使其债主受损, 就应受到谴责。但是谴责因为根据功利主义原则, 人们只能判断他们自己的利害, 无法判断别人的利害。这里, 我们发现了密尔的矛盾: 一方面, 他承认有一种最佳生活方式存在, 这明显体现在他另一部名著《代议制政府》中, 他宣称理想的政府形式是代议制政府; 另一方面, 他又绝对维护个性的多样化和不同生活方式的共存, 并对普遍经验产生怀疑。损害原则囊括了所有可能的事例, 它将政府的一切可能行为分为两类: 一类是政府必须做的———防止任何人对他人的生命、财产等造成故意伤害; 一类是政府不得做的———不得为了任何其他目的干涉自由和财产。它排除了任何模糊的中间地带, 这恰恰是密尔的定义最高明之处。但是一些人对“损害”加以重新解释, 就确立了一个不明确的中间地带, 道德警察也就合法产生了。密尔在最后一节谈到了扩大损害原则的问题。他极力反对那种假设: 由于对他人利益的伤害或者可能伤害这一点单独就能构成社会正当干涉的理由, 因此任何时候都能把这种干涉解释为正当。在社会生活中, 人对他人或对利益的损害, 其中有许多甚至大部分是由于匮乏、有限、拥挤、各自钻牛角尖而产生的不可避免的、相当无意的后果。比如说一个人在考试中取得成功, 获得了一个公开选拔的职位。他就不免从他人的损失中收获利益。这些都是生活中常见之事, 国家在损害原则上无权加以制止。

对于这些损害, 我们要么当作社会生活中非付出不可的代价而加以容忍, 要么是同行为者谈判订立免受其害的契约。无论是哪一种做法, 都没有谈论国家义务的余

地。但如果将本来由道德来谴责的损害转变为法律上规定谁应该拥有什么权利, 局面就马上改变。创造权利是国家的一项特权或是义务, 国家创造的权利越多, 就会大大扩展损害原则要求国家有所作为(而不是有所不为) 的领域。因为有些日常生活中的损害,本来国家不得以强制手段压制, 但这样一来却会被重新划为国家必须禁止的侵犯权利的损害。与密尔只将个人对他人的损害作为干涉的唯一正当理由相反, 国家没有一条硬性原则来规定一个更为明确和严格的界限, 它拥有伸缩性极强的自由裁量权, 可以不断将道义权利转化为法律权利。在自由主义发展史上, 对权利越来越重视是自由主义理论的分裂现象中一个至关重要的方面。

2伤害原则下的权自由的范围，即自由的领域。 ①良心的自由：思想自由和言论自由。

体现为“在不论是实践的或是思考的，科学的，道德的或神学的等等一切题目上的意见和情操的绝对自由”。“意见”是表达自己对某一特定问题的独立见解的自由，“情操”则代表着在任何问题的表态上能够保持自己的独立人格。密尔认为，意见自由是国家和社会所必须保障的自由，相反，“迫使一个意见不能发表的特殊罪恶乃是它对整个人类的掠夺，对后代和现存的一代都是一样对不同意与那个意见的人比对抱持那个意见的人更甚。”密尔认为，意见自由本身也包括出版自由，宣传自由等（发表和刊发意见的自由），因为它和思想自由本身几乎同样重要，所依据的理由又大部分相同，所以在实践上是喝思想自由分不开的。严格说来，意见自由诗内在的，而发表和刊发意见的自由是外在的。离开了后者作为表达的渠道，意见自由本身就无从实现。 ②追求个人志趣和趣味的自由。

具体而言，这“要求自由订立自己的生活计划以顺应自己的性格；要求有自由按照自己所喜欢的去做，当然也不规避会随之而来的后果。”由此可见，这类自由主要包括个性自由和选择自由两类。当然选择自由是依附于个性自由的。

个性自由是密尔着力弘扬的价值。个性体现为一种独特的性格。这种性格当中，甚至被人视为“非理性”的欲望和冲动也是值得珍惜的。密尔指出，“欲望和冲动确是一个完善人类的构成部分，与信赖和约束居于同等地位。所谓的列的冲动具有危险性，只在它没有得到恰当平衡的时候。就是说只在一组目的和意向已发展成为力量而另一些应当与之并列的东西却还微弱而不活跃的时候。”如果社会磨平了人的性格，那么社会也终将失去活力。

选择自由是对自己的行为有最高的决断权，相当于民法中所言的意思自治。密尔认为，“这种自由，只要我们的所作所为无害于我们的同胞，就不应遭他们的妨碍，即使他们认为我们的行为时愚蠢的，背谬或错误的。”换句话说，个人拥有安排自己的计划，进行自己的自由的绝对自由。可能我们的计划，行为有误，然而这毕竟是自己的选择；同样，如果法律社会可以代替个人作出选择，虽然在一定程度上可以保护人民的利益，但他的后果是使人失去了行为的主动性和创造性。从这个意义上讲，人是自己的主人，也是自己选择的后果的直接承担着者。 ③个人之间相互交往和联合的自由。

“人们又自由为着任何无害于他人的目的而彼此联合，只要参加联合的人们是成年，又不是出于被迫或受骗。”个人相对于国家和社会都是弱小的，要是个人的

微弱声音能够为国家和社会所重视，就必须赋予其交往和联合的权力，这也可以说是宪法中集会结社等权利的理论基础。密尔还特别指出；“当存在自由制度和对自由制度的愿望时，在任何人为的结合的人民中，政府的利害恰恰在相反的方面。这时政府的利害在于保持并恶化他们之间的交恶。”也就是说，国家害怕的正是人民的联合，因而他们总是想方设法来在人民之间制造矛盾，或者通过设定各种强制性措施，不允许人们之间有正当的交往和集合。

二 多数人暴虐

1密尔多数暴政问题提出的时代背景

近代工业大革命的发展和资产阶级革命的兴起, 促进了民主时代的到来。面对民主政治的蓬勃发展, 密尔对此持肯定态度, 认为这是历史的必然趋势, 但他同时认为对于民主更为重要的是在理论上判明民主的特性与影响, 以及在行动上如何在民主时代保持自由。平等和自由都是民主的核心价值, 但二者之间却存在天然的张力, 即平等可能制约自由。 以平等为导向的民主观的陷阱之一是它并不必然保护自由, 而且很可能为了平等而牺牲自由。自由一旦为平等所牺牲, 民主也就必然自趋灭亡。密尔对多数暴政问题的关注就是以平等和自由之间的内在冲突为逻辑出发点的。 2多数人暴虐的界定.由于时代和立场的差异, 不同的思想家在论述多数暴政时, 其含义和侧重点也有所区别。麦迪逊主要关注的是不受分权限制的政府层面的多数暴政, 柏克所反对的多数暴政则主要指暴民统治, 而托克维尔所论述的多数暴政不仅是政治和政府中的多数暴政, 而且也是社会的专制，因为他发现现代社会对于自由的侵犯不再是凌驾于法律之上的暴政，恰恰是多数人对于少数人的压制，公众对于个人自由的侵犯。同样, 密尔所阐述的多数暴政亦有独特的内涵,他界定为“在民主政治制度下出现的多数人的意志干涉个人自由和侵犯少数权利的现象。”主体是财富占有者，对象是少数派，主要是指有教养的少数人或知识精英群体。 2多数人暴虐的主要表现形式

密尔认为主要表现为阶级立法和社会控制。所谓阶级立法是指议会中掌权的 多数, 不顾社会的普遍利益, 而只是按照自己阶级的利益要求去制定法律。密尔认为阶级立法是各种政府形式都存在的问题, 这是由建立在普遍经验基础上的权力的腐蚀规律决定的。无论是一个人或一个阶级总是关心自身的利益,掌握了权力的人和阶级更容易助长对私利的追求, 即使民主条件下的多数人统治亦是如此。因此,民主制和其他的政府形式一样, 最大的危险之一在于掌权者有害的利益, 这就是阶级立法的危险; 就是意图实现统治阶级眼前的利益,永远损害全体的那种统治的危险。民主制度遵循多数人的意志, 实行多数统治, 多数人就可能凭借自己的优势制定出有利于自己、从而损害少数人利益的政策和法律, 侵害 少数人的正当权益。而社会专制是指多数利用社会文化特别是公共舆论的力量来侵害个人自由, 形成社会习俗的专制, 从而导致人类集体的平庸。密尔指出: 在实际上决定那些在法律惩罚或舆论支持下要大家注意遵守的行为准则的主要东西, 乃是社会的好恶或社会中一些有势力的部分的好恶。多数意志控制的社会舆论和习俗主导一切, 把主流的价值观和行为方式强加于每个社会成员, 形成对个体的强大社会压力, 把集体意志变成社会每个成员必须遵守的准则。这种社会习俗的专制深刻地渗透于生活细节中, 奴役着人类的灵魂本身, 侵害了少数人的思想自由和言论自由, 扼杀了个性与首创性, 而个性和首创性正是人类发

现真理, 推动社会进步所必需的品质。如果在一个民主的时代里, 既没有了个人独立与自由, 又没有了人的首创性和特异性, 那么不仅人的发展无从谈及, 社会的进步也会停止。

3多数人暴虐的防御的措施

密尔从社会与个人的关系来探讨多数暴政, 在此基础上, 他提出了反对多数暴政的总原则, 即在个人自由与国家和社会控制之间进行合理调整, 并为个人边界与国家和社会边界划定了界限: 第一, 个人行动只要不涉及自身以外什么人的利害, 个人就不必向社会负责; 第二, 关于对他人利益有害的行动, 个人应负责, 并且还应当承受社会或法律的惩罚, 如果社会的意见认为需要用它们来保护的话。因此,权力能够正当地施与文明群体中任何成员的唯一目的只是要防止其对他人的伤害 。在密尔所规定的这条原则即所划定的边界中, 一方面继承了自由主义传统的不干涉的消极自由观; 另一方面在个人自由与个人所拥有的一切权利层面上, 社会的权力不能干涉, 否则就是非法, 就是社会的暴政。

三 言论自由

言论自由是公民自由中最重要的方面，即在科学，道德，政治，文化，宗教信仰等问题上，人民有形成和表达自己意见的自由。关于言论自由，更多关注是在探索真理过程中言论自由的重要作用。他认为，如果我们要发现真理，就须听取可能有的所有观点；言论的自由不应受到干预，因为这种干预会妨碍人把可能有的所有观点表达出来，因而也就妨碍了对真理的讨论和发现。密尔特别指出的是，所有可能有的观点包括无法肯定是正确或错误的观点以及几乎肯定正确的观点。密尔认为即使人们不能确定一个观点是正确还是错误，也不应该它进行压制，因为任何权威对这样一个观点的压制，都表明它假设了自己的绝正确性，可是任何人或团体都可能犯错，权威也是如此，它不能用自己认为绝对正确无需挑战的观点去镇压其它的不同观点。密尔认为也不应该禁止对几乎是正确的观点的质疑和挑战。对正确观点表示异议的言论会挑战那些持有正确观点的人们，使他们不断为自己的观点辩护，这样真理的生命力才不会衰减，也才能够不断向前发展。当人们不再挑战一个观点的正确性时，该观点的生命就在减退。错误的观点是清楚理解和不断发展一个正确观点的必不可少的条件因此，密尔认为，如果要想探索真理，就应该赋予言论充分的自由，让所有不是正确的还是错误的观点都得到发表，这对探索真理有百益而无一害。由此可密尔言论自由思想具有正反观念相冲突的进步辩证法思想。这种真理说也成为现代新闻自由概念的哲学基础，使得言论自由也由此被界定为基本人权之一。 在密尔的思想中，言论自由不仅包含一个公共的交流平台，还包括那些积极地发表意见、参与论战的人，这些人不仅是为自己而战，同时也是在为社会利益而战。密尔虽是完全的个人主义者，他却没有忽视社会的利益。密尔一再强调：“个性的自由发展乃幸福的主要因素之一；它不仅是与文明、教养、教育、文化同为幸福的因素，而且本身就是所有那些事物的必要部分与条件。” 定

（二）密尔言论自由思想的局限性

密尔的学说固然有其精彩独到之处，但并非是绝对完美的。密尔不同意给予言论自由完全的保护，并试图在保护言论自由时可能带来的利益与不保护这种自由时可能带来的利益之间做出平衡，并在这种权衡的基础上来决定是不是对某种特定的表达是不是做出限制。密尔说：“一切意见是应当允许其自由发表的，但条件

是方式上须有节制，不要超出公平讨论的界限”在密尔看来所谓无节制的讨论是指谩骂、讽刺、人身攻击以及诸如此类之事而言。如果在辩论中反对者表明强烈的情感触犯了对方，使之难以作答，那就容易被对方当作无节制的反对者。密尔强调辩论方式上的公正性，在情绪上不应带有恶意、执迷和不宽容，而应冷静诚实的看待对方意见。这一切决不意味着因为不同意对方所持的观点本身而有权压制其发表。应当加以惩罚的是发表的意见足以导致某种祸害的积极煽动。因此在密尔那里言论自由必须限制在这样一个范围之内，即不能对他人造成危害和妨碍，此原则被称之为伤害原则或密尔原则。这样矛盾就显露出来了：当我们面对任何一种表达性的意见时，我们都无法确定其结果会如何。这种结果需要时间来证明和验证，因为我们不可能在一个意见表达出来之前或者表达出来的当下就知道它必然会带来的结果。而且还会存在一种情况，即一种意见的表达在一段时间内可能会无益甚至有损于社会，但随着时间的推移和人的认识水平的提高，这种意见的真理性才逐渐呈显出来。那么我们如何对待这样的言论和意见呢？密尔显然不能很好地解决这一问题。密尔将行为自由分为涉己的与涉人的两部分的论点，乃是长久以来为学者们所批评或讨论的焦点。其实，就如每一个我们所做的行为一样，既可能影响我们自己也会或可能影响别人。同样，人的言论总是会影响到别人的。如果我们的思想不能够通过积极的方式让别人得知，那么我们的思想自由仅仅是头脑中的自由事实上，密尔知道，区分涉己与涉人行为是有缺点的。密尔说：“一个人所做的对于自己的祸害会通过其亲近的人们的交感作用或利害关系而严重地影响到他们，也会在较小的程度上一般地影响到社会。”他又说：“对他人利益有害的行动，个人自己则应当负责交代，并且还应当承受或是社会的或是法律的惩罚。”在这里我们可以看到密尔折中、不连贯的态度。此外，密尔认为落后的社会不应该享有他所主张的言论自由。他说：“基于同样的理由；我们也可以不考虑那些落后的社会，因为那里的人种就可被认为没有成熟。”接着他说：“作为一个原则，自由在人类能够籍自由而平等的讨论改进自己以前，就不能适用于任何事情。”对于这些落后地方的人民，密尔认为以专制的政府统治他们最适合。由此可见，密尔的自由理论是缺乏普遍性的。既然密尔认为思想及言论的自由是一切自由的前提，并将其视为一种自然权利，那么人人都应该有言论自由。但他同时又对自由的范围做出限定，这就使这种自由成为了一些等级或阶级言论自由而剥夺另一个或另一些等级和阶级的言论自由。这种自由只不过是少数特权分子独享的利益，真正的言论自由是永远无法实现的。一个真正的言论自由的社会，应该是人人都有发言权的社会，人人享有言论自由的社会而不应该是允许某些人有绝对的发言权而迫使另外一些人保持沉默。也就是说，法律需要防止某些人的言论妨碍他人说话权利的情况发生，法律需要保证人人都享有话语权。

第14篇：论自由读书报告

《论自由》读书报告

姓名：汤哲凡 学号：180312066 将商务印书馆出版的约翰•斯图亚特•密尔所著的《论自由》翻阅一遍，说句实话，还真是有点云里雾里的感觉，半知半解，也许是由于该书是由外文翻译而来，有些语词不符合汉语的语言习惯，还有就是密尔所表述的观点、其所展现的论证也确有一定的抽象性吧。最后，终在查阅了些相关论文，才大体明白密尔所阐述的自由观体系。这不禁让我想起了当初本科阅读哲学书籍的情形，例如《西方认识论简史》、《西方哲学史》、《法哲学原理》等著作，真是颇费些脑力，最后亦是不解甚多。在此说点题外话，本人现在对哲学专业的看法有了极大的变化，当初班上的同学大多是被调剂至哲学专业学习的，也包括本人，普通大众的看法就是哲学专业毕业就业前景不好，是个极其冷门的专业，本人也是抱有这样的想法，于是乎，对哲学就没有了兴趣，在哲学院懵懵懂懂的走过四年。现在想想，当初真是年轻，要是本科期间多看点哲学专业的书籍、好好上课对自身真是大有裨益，如果能看懂哲学专业的书籍，法学的书籍自然也就容易看懂些，特别是法理，有着较高的抽象性。当初不好意思说自己是学哲学的，是因为与普通大众持那种较低层次的想法，现在不好意思说自己是学哲学的，是因为自己本科没有学好哲学，担心与同僚交流起来一问而三不知。好了，回到密尔的《论自由》一书，商务印书馆出版的重印《论自由》序言中强烈批判了密尔在该书中对有关自由的观点，批判其是为资产阶级服务，是以引诱无产阶级放弃反对资产阶级的斗争为目的——“密尔，作为资产阶级的代言人，只看见了资产阶级的自由，而抹杀了阶级内容，空洞地高唱个人自由、个性发展，实质上只是在鼓吹资产阶级随心所欲地发展经营、进行剥削、扩张政治势力的自由。”然后，坚定地支持马克思的自由观——“自由乃是一种认识并掌握客观规律，进而控制自然、控制社会生活、控制人类历史的实际能力。所以自由对于我们来说，正如民主一样，是一种手段而不是目的。它的目的是在于实现人类的无阶级、无剥削的幸福生活。”该序言带有强烈的意识形态色彩，该序言写于1959年2月，我想难免是出于当时政治形势的需要。

密尔在《论自由》中主要阐述了两条基本原则，也就是其在第五章《本书教义的应用》中提到的两条格言：第一，个人的行为只要不涉及他人的利益，个人就有完全的行动自由，不必向社会负责；他人对于这个人的行为不得干涉，至多可以进行忠告、规劝或避而不理。第二，只有当个人的行为危害到他人利益时，个人才应当接受社会的或法律的惩罚。社会只有在这时，才能裁判个人的行为，对个人施以强制力量。密尔对自由观论述的逻辑起点是个人自由，在《论自由》第一章《引论》部分，密尔开宗明义地宣称他所讨论的自由是“公民自由或称社会自由”，主要是社会合法施用于“个人的权力”之性质和限度，不受尊重的、不受限制的、不是绝对的自由就不算完全意义上的自由，而完全意义上的自由是按照我们自己选择的道路去追求给我们带来好处的自由。在第二章《论思想自由和讨论自由》部分，密尔主要论述思想自由与言论自由的关系及对社会的影响。言论自由是思想自由的外在表现。个体自由的主旨在于思想自由，思想自由表现于外成为言论自由。言论自由或称为表达自由，是一种获得和表达各种意见的自由，包括了收集、了解和发表各种事实意见的自由，其核心内涵在于个人的所思所想能够以某种形式体例表现于外而不受桎梏。言论自由是维持真理的必要条件，言论自由的价值在于其能够维护知识真理、健全民主政治，促进个人价值。但言论自由并非不受约束的自由，而是被法律框定了必要限度的自由，同时法律也为言论自由提供了保证。

在第三章《论个性为人类福祉的因素之一》中，密尔认为，社会进步的原动力由个性自由与个性成长共同构成，人们应该按照自己的个性去生活，这样按照自己理想的样子生活远比别人认为好的生活方式去生活是会更有所获的，一个人保有自己的个人自由不仅有益于个性的自由发展，而且有益于社会的长久发展。首先，个性自由是人追求幸福生活的原动力。为了突出个性自由的重要性，密尔将个性自由与幸福联系起来，真正的幸福是拥有自己的个性，依照自身的个性去追求自身的喜好，这样，在追求幸福的过程中，个人的能力不仅得到了发展与提升，人类的生活也变得多样与精彩，富有生机。可见，个性自由是幸福的重要源泉。个性在社会生活中一旦得到充分发展，个人价值便自然而然也得到了充分体现，对他人而言，也更具有价值。这样一来，社会中的人们都得到幸福的良好体验。其次，个性自由是社会进步的原动力。密尔在指出个性自由对人幸福指数的提高及人的价值的体现方面有着积极的意义后，将个性自由对民族和社会进步的重要性亦作了详尽的说明。他强调，一个民族的个性自由是这个民族永葆发展青春的不竭动力，社会进步的可靠源泉是自由。

在我看来，抛开意识形态的需要，密尔的自由观体系是值得我们当今建设法治社会、法治政府可以借鉴和思考的。特别是言论自由方面该如何设立一个合理的限度与超出此限度该如何，比如说今日有人在网上在事实还未查证的情况下发布矿难死亡人数，但是这个死亡人数却少于实际死亡人数，警察却将其拘留。警察是否能将其实施拘留？重庆大巴坠江事件，在事实未查清的情况下，有网友造谣是轿车女司机逆行所致，后众多网友盲目跟风，影响舆论，剑指该轿车女司机，后经查证是大巴突然转向冲入江中，并撞了该轿车，该事件却未见有网友对该谣言负责，这不正是密尔所阐述的“多数人的暴政”吗？该女司机白白承受了一波舆情压力。按照密尔所阐述的原则，是应当有造谣的网友为该女司机承担法律责任的，因为其所行使的言论自由侵害了他人的利益了，是应当受到强制性的惩罚的。上述两个事件的区别对待，是应当值得我们反思的了。

第15篇：论自由读书报告

《论自由》读书报告

姓名：吕紫君 学号：1003010402 班级：港航四班

学院：港口海岸与近海工程学院

一、作者简介

约翰·斯图亚特·密尔（1806—1873）是英国哲学家、政治思想家、经济学家、著名的自由主义法学家，19世纪自由主义的主要代表。密尔的父亲詹姆斯·密尔（史称老密尔），是一位经济学家，功利主义学派的代表人物之一。密尔自幼在父亲的严厉管教之下受教于法国和英国，继承了功利主义学说传统，继边沁和老密尔之后成为该学派的领袖。密尔在政治上属于激进派，长期致力于议会改革，对宪章运动也抱同情态度，他还是世界上第一个妇女参政促进会的创办人之一。密尔一生创作诸多，为《旅行者》、《编年史早报》、《威斯敏斯特评论》、《法学家》等刊物撰稿多年后，应聘主编《伦敦评论》。在此期间的著述后被收入《论文集》中（1859）。密尔主要著作有《逻辑方法》（1843）、《政治经济学原理》（1848）、《妇女屈从》（1869）、《论自由》（1859）、《代议制政府》（1861）等。其中《代议制政府》是西方第一部论述代议制的专著，是密尔政治思想特别是国家理论的一部重要著作。约翰.密尔的代议制理论主要包括代议制政府的形式、职能、民主制、选举权、议会以及地方代表机关和民族等问题约翰·密尔对西方自由主义思潮影响甚广，尤其是其名著《论自由》（OnLiberty），更被誉为自由主义的集大成之作。

二、写作背景

密尔生活在19世纪，18世纪最早发端于英国的工业革命此时正迅速推进，英国工业资本主义获得了快速发展，英国成为人类历史上第一个工业化国家，凭借着强大的国力，英国确立了自己的殖民霸主地位，称为“日不落帝国”。而伴随工业资本主义的发展，工厂工作条件与环境的恶劣、童工以及工人待遇问题日渐突出，工人阶级的问题开始日益明显，而与资产阶级的矛盾也愈发变得尖锐。 此时，西方世界中启蒙运动正在如火如荼地进行，自由主义学说获得极大发展，而密尔的《论自由》便是自由主义的集大成者。此书体现了十九世纪五十年代到六十年代间英国资产阶级的要求。当时的英国，政治上，资产阶级已经取得政权并已巩固了自己的统治；经济上，资本主义已经发展到成熟阶段，并开始向垄断资本主义过渡。在国内，资产阶级要求进一步扫除封建势力的残余，扩大统治权；在国外，一方面要求保持前几个世纪夺取到手的广大殖民地，另一方面还要求无限制地向外扩张，以便开拓更多的殖民地，攫取并垄断世界的原料和市场。总之，当时英国资产阶级的

主要思潮是在自由主义的口号下，要求破除一切障碍，实行自由竞争，自由贸易，以便无所忌惮地追求利润。密尔的“论自由”，恰恰就是这种追求利润的狂热的呼声。

三、内容简述

我所读的是由译林出版社2009年重印的写于一九五二年的《论自由》汉文本，一书采取“总-分-总”的论述方式，共有五章：

第一章为引论，指出全书要阐述的是公民自由，或称社会自由，探讨社会对个人施用权力的性质和限度。认为干涉社会成员行动自由的唯一目的应是“自我防卫”──防止对他人的危害。宣布自由是在不剥夺他人自由的前提下，按照自己的道路去追求自己的好处的自由。

第二章论述思想自由和言论自由，认为人类应当自由形成意见，自由发表意见，否则便是人类理性与德性的毁灭。

第三章阐述个性的自由发展，认为这是人类幸福的首要因素，会使人对自由、对他人更有价值。主张容许不同的人过不同的生活，反对社会习俗的专制。

第四章讨论社会对个人自由控制的限度。提出个人对社会的义务源于社会对他的保护。社会成员的行为只要互不损害利益和权利，只要为保卫社会或其成员免受损害与妨碍而承担责任，就不受社会强制。

第五章重申两条基本原则：个人行动只要不涉及他人利害，个人就不必向社会负责，他人也不得对之干涉；个人行动若有害于他人利益，个人要向社会负责，要承受社会或法律的惩罚。

各部分过渡自然， 条理清晰，论证的逻辑十分严密。 在引论中，密尔有一个生动的比方：“在一个群体当中，为着保障较弱成 员免遭无数鸷鹰的戕贼，就需要一个比余员都强的贼禽受任去压服它们。但这个 鹰王之喜戕其群并不亚于那些较次的贪物， 于是这个群体又不免经常处于须要防 御鹰王爪牙的状态。因此，爱国者的目标就在于，对于统治者所施用于群体的权 力要划定一些他所应当受到的限制；而这个限制就是他们所谓自由。”密尔明确提出这篇论文的主题不是所谓意志自由，而是公民自由或者称社会自由，也就是说要探讨社会能合法施用于个人的权力的性质和限度。他认为，在自由与权威这个我们早已经熟知的部分历史中的斗争中，相比于其他的斗争，它的独有的特色最为显著。

全书近用了将近三分之一的篇幅讨论了思想自由。密尔反复论证的个人意识和表达自由的一个重要根据，就在於任何一个人或人类团体，从最伟大的政治家、宗教领袖，到某一个集团、阶级、党派、社群直至国家、社会，都不可能一贯正确；因此，人类永远不应当抑制任何不同的意见与表达。作者认为思想自由是进行思考，形成一定主张、意见和想法的权利。与信仰自由、表达自由、宗教自由、学术自由、出版自由等权利有密切的联系。思想自由强调个人内心活动的自主性，它是保证公民依照自己的世界观和思维能力进行独立思考和独立判断，做出各种自主性行为的基础。它是一种理性的解放，具有独立的地位。密尔指出：本书所要讨论的不是作为哲学命题的抽象自由和必然的关系问题，而是公民自由亦即社会自由——即一国人民在社会中应该享有什么样的自由权利的问题。自由的问题，从根本上说，是人民对于国家机器统治权利的限制问题。这个公民自由的问题，“它几乎从最远的年代以来就在时代上划分着人类”，而在人类文明进步的新阶段中，“它又在新的情况下显现出来，

要求人们给以一种与前不同而且较为根本的处理。”密尔从历史发展的观点考察人类自由权利的进步。他指出，现今已经接近于这样一个时代，国家的各种官府必须成为人民的公仆或代表，可以按照人民的意志设立或撤销。必须使“统治者出于选举并且仅任短期”，以保证政府权力不致被无限制地滥用。

在密尔眼中，不受限制的思想自由对个 人和社会来说意义深远： “还不是单单为着或者主要为着形成伟大思想家才需要 思想自由。相反，为着使一般人都能获致他们所能达到的精神力量，思想自由是 同样或者甚至更加必不可少。在精神奴役的一般气氛之中，曾经有过而且也会再 有伟大的个人思想家。可是在那种气氛之中，从来没有而且也永不会有一种智力 活跃的人民。”由此看来，思想自由能发展人的个性，并最终促进社会的全面进 步；相反，如果用一种外在的标准或通过权威的力量去限制或压制人们的各种意 见，将会妨碍个人和社会的进步。密尔认为，当个人思想与能力成熟时，他就 应当按照自己的办法，自由地决定自己在社会中的行为，这是人的权利，别人的 和社会的经验并不应该成为他的行为准则。 人的个性是社会进步的动力。特别是首创性，作为人的个性之一，是人类 事物中非常有价值的因素，社会需要有人去不断发现新的真理和创造新的事物， 因为没有任何事不是由某个人首创的。密尔认为，虽然能进行首创的人只是极少 数，但为了着重要的少数，我们必须保持能让他们生长的土壤，即给人们一个宽 松自由的环境，允许人们有个性。凡是有首创性的人，往往都有极强的个性，同 社会不太相容，但观察一下人类历史，我们会发现，正是他们首先带来了社会的 进步，然后其余平凡的人们模仿他们，社会发展就是这样一步一步进行的。

至于政府对于个人权威的限度，我们可以从两条密尔有关自由的定则来理 解：一是人的行为只要不涉及他人的利害，个人就有完全的行动自由，不必向社 会负责；他人对于这个人的行为不得干涉，可以避而不理，至多可以进行忠告或 规劝。二是只有当个人的行为危害到他人利益时，个人才应该接受社会的或法律 的惩罚。社会只有在这个时候，才有权对个人行为进行裁判，并对他进行强制判 决。 政府对个人自由的干预， 只应是为了防止他人利益被损害， 不可以更进一步。

密尔还仔细论证了对个人主义和个人自由的看法。个人的自由是自由主义的核心和一切立场的出发点。在这一意义上，可以把个人主义看作 是自由主义的另一种表述。自由主义对个人及其自由有独特的看法。个人有权自由地选择自己的生活方式，以及有充分的自由权来改善自己的生存条件。每个个人在享用自己的自由的同时都应该尊重他人自我实现的权利。每个人都具有其独特的个性，但在价值上却是平等的。密尔认为自由的价值是不证自明的，倒是那些反对自由的人才负有举证的义务。自由主义及其各种流派都主张要求个人自由，尊重每个人的自由和权利。个人自由的原则意味着自由的个人有权不服从专横的外部强制，也意味着自由的个人有义务不对他人行使强制。如康德所说，只有使每个人自由的程度未超出过可以同其他一切人的自由和和谐共存的范围，才能使所有的人都享受自由。

四、读后感想

“生命诚可贵，爱情价更高。若为自由顾，两者皆可抛。”自由，一个人类一个永恒的主题，从古到今，无数的人们追求它，无数的思想家关注它，对它的争论无休止的进行着。

卢梭那句名言：“人是生而自由的，但却无往不在枷锁之中。”确实，人们对于这个现实的社会别无选择，虽因生而入其中却只能因死而出其外，每个人都深深地嵌在里面，相对于社会，个人永远是个弱者。但人们并非无能为力，人们可以通过有限的理性去认识自己和社会，并通过法律使个人和社会、自由和权威处在一个相对合理的状态，以实现个人在社会中的最大自由。

很薄的一本书，晦涩的长句，密尔的名著《论自由》对西方自由主义思潮影响甚广，更被誉为自由主义的集大成之作，这部著作的要义可以概括为：只要不涉及他人的利害，个人（成人）就有完全的行动自由，其他人和社会都不得干涉；只有当自己的言行危害他人利益时，个人才应接受社会的强制性惩罚。密尔所宣称的自由毕竟是离不开社会的，人是一个能够自由发展的、任其随自己喜好的态度去生活。但是，他也必须区分自己自由的权利界限，在密尔的自由论中，自由，也就是不能损害到他人的利益。这也是我所能读懂的层次，在不干涉他人权利、不损害他人利益的情况下，你是可以干任何你想干的事情的。当然，政府也不能干涉人们的这种自由，密尔理论中，政府过多干涉人们自由，会增加政府的权力，一定程度上会使人们陷入崇拜权力的情况，从而丧失自己的自由观念，依附于政府，而人们按照自己的方式生活，不受干涉，是有利于整个社会的发展，如前面密尔所述，意见就算有其真理性，但反对的或者不同的意见在一定程度上对其真理性是有所帮助的，我是这样体会的。密尔还特别注意到现代商业社会所带来的平等化、平庸化、与趋同化倾向。密尔认同商业社会是一个倾向于平等、平均、平庸的社会，在这种社会，所有人“在很大程度上生活在相同的世界”，“他们现在读相同的东西，听相同的东西，看相同的东西，去相同的地方，所持希望和恐惧也指向相同的对象，拥有相同的权利与自由，以及主张这些权利的相同人的手段”。大众教育的普及，传媒的力量，交通的改善，商业制造业的发达，“所有原因结合在一起，形成了如此巨大的敌视个性的势力，以致不容易

看出个性如何还能保住其领地。”

初读、细读、品读之后，我感到我受益良多，联想到现在中国的民主自由长久存在的问题。中国的民主自由是与当今世界所谓的民主自由有一定的距离，在网络上发表一些文章的时候，会有一个审批的过程，会有一些字会变成一些奇奇怪怪的符号，这都是在西方国家不能所遇见的情况，这完全是政府干涉个人言论自由的铁证。如果说这事国家对我们关爱的保护，那我真得想说，也是代表大多数人说，我们真得不需要。我们渴望真正的自由，我们有自己的权力去做自己喜欢的那种简简单单的事情。我想说，那些思考的禁区却恰好是一个社会最敏感、最关键的领域。相对于社会，个人永远是个弱者，人们总是通过有限的理性去认识自己和社会，并通过法律使个人在社会中能够占有一席之地,让自己的意志得以表达，从而实现人在社会中的最大自由。密尔说：凡主要关涉在个人的那部分生活应当属于个性，凡主要关涉在社会的那部分生活应当属于社会。每一个人都受到社会的保护，每个人对于社会也就应该有一种报答，那么这种报答要以何种方式？或者还说人们在社会生活中到底要遵守何种行为准绳？在密尔看来，首先是彼此互不损害利益，第二是每人都要在为了保卫社会或其成员免于遭受损害和妨碍而付出的劳动和牺牲中担负他自己的一份，这些条件，如果有人力图规避不肯做到，那么社会是有理由以一切代价去实行强制的。每个人都是单独的个体，个人的行为要有一定界限，当一个人都行为有害地影响到他人的利益的时候，社会就对他有了裁判权。

仔细审视我们的现实生活，思想自由和讨论自由的被侵犯往往是间接的，政府或个人总是通过侵犯公民的其他权利达到侵害公民思想自由和讨论自由的目的，因而应当尽快建立健全相关法律法规，从而实现对思想自由和讨论自由的保护。就我国法制现状而言，当前应该对一些表现公民思想的权利进行立法，尤其是十几年仍然呼之不出的新闻立法！尽快出台新闻法对于思想自由以及言论自由都有着超越一部法律本身的意义。自由相对于生命是不是一种奢侈品，我不知道，陈丹青说：“中国人没有信仰这一点很可怕，中国人的信仰就是，去他妈的信仰，能活下去最要紧”。很多人愿意为 自由放弃生命，西方人自由被侵犯时，被激怒的敏感线极高，但是在这片土地上，人们的尊严被践踏，人权被侵犯，自由被剥夺，人身被奴役的时候，似乎没有群体 的愤怒和反抗，就是被害人，也更愿意隐忍着活下去。在阅读约翰•密尔《论自由》的全过程我都在思考有关自由的话题，这一切让我对思想自由与自由主义在中国的悲剧性命运不得不深思。

五、结语

我想每本书的存在都有其价值，我们不能一味的去否定它或肯定它，否则也就是犯了激进主义了。由于时代的不同，社会价值观的不同，再加上个人对同一事物看法的不同，因此对同一本书的评价也就不同了。历史上， 《论自由》受到过追捧，也受到过严重抨击，但我想，这恰巧反 映出了不同年代，不同社会中自由的尺度是不同的。我认为 “自由主义”是一个比较抽象的概念，自由主义最主张就是个人的自由， 但这是法治之下的自由，因此，为

了让每个人享受同等的自由而对个人的自由通 过一个人的自由为价值内核的法律来加以必要的限制。 自由主义主张保障人们的 自由，但不意味每个人可以为所欲为，而这一观点在密尔的《论自由》一书中已 经得到了充分的体现。这就是密尔的尺度，也是我们的自由所应有的尺度，肆无忌惮地张狂，并不是真正的洒脱自由。 《论自由》中的自由理论，这在当时思想启蒙的浪潮中无疑是极为重要的，而且时至今日，我们仍能感到它是一座思想的无价宝库，对人们于自由的理解有着极强的启迪作用，是我们行为的指路明灯。

六、附注

论自由》一书写于1859年，最初由严复先生于1903年将其翻译成中文引进中国，当时严复先生将《论自由》译作《群己界权论》。在一九五九年此书出现新的版本，同时也出现了一些新的评论。之后被各大出版社重译出版。

第16篇：《费尔巴哈论》读书报告

《费尔巴哈论》读书报告

\\ 一 有关黑格尔的一些浅见

费尔巴哈对黑格尔的思想的全然否定，并不是建立在了解和研究的基础之上，而是彻底地弃之不用。然而，黑格尔的思想涵盖了各个现实的领域，精神现象学、逻辑学、自然哲学、精神哲学等，对于黑格尔这样一个创造力十足的天才来讲，他试图在各个领域都找到其发展线索，甚至客观规律。所以，无论任何一种所谓的颠覆性的哲学思想，都不能完全摒弃黑格尔的哲学内涵。费尔巴哈对黑格尔的抛弃，无疑从一个角度体现了其哲学思想的空想性。一切的一切，依然要从黑格尔谈起。

“凡是现实的都是合乎理性的，凡是合乎理性的都是现实的。”

这是黑格尔的一著名哲学命题，引起了当时政府和自由派这两方截然不同的态度。我认为，这是一个唯物主义的观点，强调了外界客观现实决定内心评价标准这一观点，即物质决定意识。但是，结合真实的现实，也就是社会的实际情况来看，尤其是从社会制度这一方面出发，朝代更替甚至制度的消亡似乎将这一命题带入两难境地，但这也是柳暗花明又一村的转机之地。此刻，黑格尔提出了他真正具有革命性的观点——人的思维和行动的一切结果不具有最终性质。在此，我将这一观点简化为：不存在绝对的真理。

在前文中我提到过，黑格尔对哲学的探索方式是一种类似总结归纳的方式，他试图找出各个领域的发展规律，以此构建体系，建立哲学的大厦。因此当黑格尔理清了这些发展脉络的时候，在没有变革的情况下，哲学解答了一切他所关心的问题，因此，恩格斯说，哲学就此完结了。

然而，我始终对黑格尔对哲学的这一探索方式上存在某种矛盾的疑问。一方面，我接受了黑格尔对某些领域的归纳概括。另一方面，我又对这种针对现实提纲挈领的研究有一些不解。人何以在所谓合乎理性的现实中发现问题，树立准则，在这个过程中，思辨的作用是否占主导？

在这个时候，费尔巴哈提出的“爱”的观点，用爱化解一切矛盾冲突的理念， 尽管我们将它看作泛泛空谈，但它的出现其实是十分有意思的。他企图用人的意识来统治这个大厦的建立（尽管他并非唯心主义者），所以他当然要完全的抛开黑格尔。 二 由唯心和唯物所展开的

也许我将问题看得太过简单，但我始终认为哲学需要一个简化的过程。浅入深出再深入浅出。因此我将费尔巴哈与黑格尔立意上的冲突简单地看作是他们用哪种工具来认识模拟这个世界。黑格尔用的是合乎理性的现实，而费尔巴哈用的是爱。这也就引出了近代哲学史上一大重要课题——思维和存在的关系。这也是哲学发展的奇妙之处，尽管在工具上的使用，黑格尔所持的是现实，但是他却认为现实不过是帮助我们从外界认识到的真理，而他并不扎根于我们所生活的世界，而是一种人意识上的客观存在。

就如我刚接触哲学时所学到的一个定义——哲学是所有自然科学的总和。对这一概念的认同也让我无条件地接受了“真正推动哲学家前进的，并非思想力量的增强，而是自然科学和工业的日益发展和壮大”，诚然，这就是唯心主义在发展壮大行程体系的过程中，不断地吸收唯物主义的理性力量。费尔巴哈就是在这个过程中，逐渐脱离自己的先驱，而演变成的一种唯物主义。

以我的浅显的判断，绝对的唯心主义是站不住脚的，不仅是因为现代科学的发展推动了社会的发展，出现了更多唯心主义无法解释的问题以此“逼迫”唯心主义妥协；更是因为唯心主义本身存在着矛盾——就如黑格尔的绝对真理。

而唯物主义的发展，也并非顺应潮流一帆风顺。首先，据我观察，任何一种哲学都摆脱不了历史环境的制约，所以，唯物主义势必要受到科学发展的制约。第二，哲学必须有除了自然科学支撑外，独立站住脚的东西。就如费尔巴哈所言，自然科学是大厦的基础，而并不是大厦本身。在这里，我的观点是，哲学更多的是对社会历史科学的一种思考，从自然科学中获得借鉴。与这一观点相关的关键词是道德伦理、政治、宗教。 三 宗教和道德伦理

从某个角度上来讲，宗教的建立是试图建立一种价值观，通过传播获取广泛的认同而达到一种普世的效果。这里有政治因素，而更外化的是想通过建立一种信仰来规定人的道德伦理标准，其目的就不在这里过多探讨了。对于基督教，费尔巴哈曾从三个角度明确地提出批判。首先，他揭露了基督教的本质，指出，不是神创造了人，而是人创造了神，上帝是人们按照自己的本质幻想出来的；人对上帝的崇拜，实际上是对人的本质的崇拜。第二，他揭露了宗教产生的认识根源，指出宗教产生的基础是人的依赖感和利己主义。第三，揭露了宗教的反动社会作用，指出宗教是科学的死敌。以上三点是无宗教主义者现在普遍认同的。尽管他对宗教提出了如此尖锐的评价，恩格斯认为，他的意图是改善宗教而非推翻，在费尔巴哈的观念中，宗教应该去功利化，它所应传达的是人与人之间心灵的关系。在此，费尔巴哈也为这种关系找到了一种表现形式——性爱。诚然，性爱是寄托和表达人与人（尤其是两性）之间的关系的一种绝佳形式，但是费尔巴哈无疑是曲解了宗教。他以词源来解释宗教，看成是关系，这无疑是太过荒谬与牵强。从这里，我们就能看到费尔巴哈缘何提出了“爱”这一空泛的指标。爱可以维持人的关系，但在更宏观的环境下，她不能解决社会的问题。

至此，我觉得费尔巴哈的哲学陷入了一个十分可笑的境地。他将着眼于整个世界观和历史观的哲学还原到人内心单纯想法的一个研究。这是他由于在他的思想发展的后期，对于宗教的批判又使他过于看重道德的力量，也过于理想化，以至于不能适应任何一种现实状况。 四 哲学探索、理性及尾声

探寻哲学的发展，先驱们无论是在历史、自然、社会、法律等诸多方面都留下了灿烂的遗产。如恩格斯所言，现在无论从哪个领域，都不要再从头脑中想到联系，而要从事实中找到联系。但是哲学最终所馈赠于人的，却仍然是一种思辨方法，一个纯粹的思维领域。

德国是哲学家辈出的国家，他们区分阶级，探求发展的本原，除了告诉我们历史经验以外，最重要的是传达一找理性的精神，一种无私利的纯粹的思维。如同工人运动继承了德国古典哲学的精髓一般，我们在学习马克思主义哲学中要继承的，是理性和公正。

第17篇：社会分工论读书报告

《社会分工论》读书报告

一、全文概要

《社会分工论》从结构上分为导言与三卷正文，分别为第一卷——劳动分工的功能、第二卷——原因与条件，以及第三卷——反常形式。

其中导言揭示了写作的目的，作者认为万事万物都存在分工的现象，而分工也是社会最终得以形成的重要原因，从而强调了分工理论的重要性。

第一卷——劳动分工的职能，共有七章。第一章以确定功能的方法为题，以两性关系作为例子引入，指出差异的存在是相互需要的前提，也是有机结合得以形成的关键。而随着社会进步，社会分工不断深化，因此需要法律规范进行相应的约束。

第二章与第三章则是分别以压制法对应的机械团结及恢复性制裁对应的有机团结为主题，论证了一个观点，即在以集体为主体的社会里，是存在以集体意识为社会纽带的现象，社会之所以能够紧密连接在一起必须建立在个人牺牲自己的一部分个性，求同存异的情况下。在这个前提下，个人的意识行为关联着社会共同的利益，因此任何违反集体意识的不当行为都可能会得到一定的制裁。

第四章到第六章为一个连续的论证过程，随着分工的不断深化，群体之间的差距缩小，而个体之间的区别会更加明显，分工的模式会趋于有效率的一致，从而促进了整个社会文明的进步。文明的进步必定导致个人意识的觉醒，因此机械团结逐渐无法适应发展变化的社会；相反有机团结则逐步显现出其递增优势，最终会淘汰机械团结成为新型的连接方式。

第七章则是对第一卷的总结，同时介绍了有机团结与契约团结。

第二卷——原因与条件，作者在开始讨论分工的原因及群体幸福感的来源，指出社会容量和社会密度是分工变化的直接原因，而社会密度的恒定增加和社会容量的普遍扩大则是分工进步的原因。之后第三章集体意识不确定性的形成及原因指出集体意识的淡出与法律意识的增强，第四章遗传性与第五章结论则指出了原发性的遗传作用影响了社会功能的分配，总结了第二卷的主要内容。

第三卷——反常形式，主要是通过列举各种分工失常的案例来展开的。第一章失范的分工，通过工商业的危机破产为例，指出不当的分工会割裂科学的统一性，不仅无法产生团结，

《社会分工论》读书报告

还会导致失范。第二章强制分工，提出分工常见的另一误区即是个体的分工并非按照个人意愿，而是强制性的安排，从而导致了效率的低下。第三章另一种反常方式则指出了环境的变化会产生变数影响分工的质量，提出了不确定性。而结论作者总结了整部著作一直围绕的话题“社会”与“分工”，指出分工本身的道德性，并认为新的适应社会的道德规范需要被建立。

在这本著作中，作者提出了“社会团结”、“集体意识”、“功能”、“社会容量”、“道德密度”以及“社会分化与社会整合”的概念，而这些概念在后来的社会学研究中不断地被沿用、修正以及争论；这些概念相应地也对“机械团结”与“有机团结”、“环节社会”与“分化社会”以及“压制性制裁”与“恢复性制裁”进行了纵向的二元划分，研究了社会历史的基本规律。

二、本文论证结构

本书的章节行文基本采用了“总—分—总”的论证方式进行分析，使内容纲目清晰，层次并然。

而总文则以“提出问题—解决问题—列举个例—探求新问题”的路线，在第一卷分析社会分工的背景，提出社会分工的必要性，第二卷则探讨了社会分工的原因与形成条件，第三卷以反例为主分析分工反常的原因，最后于结论中提出了新的问题：随着时代的发展，我们是否应该以新的道德规范去适应团结与分工？

除此之外，作者在写作中也大量运用了各种论证方法，如正反例证、举例论证、对比论证、引用论证、类比论证与下定义等方式，使观点鲜明，案例形象具体，同时使行文流畅，逻辑清晰。

三、本文理论框架

基本概念

功能：劳动分工的分析概念、运动与有机体相应需求的关系。

法人团体：指那些由从事同一种工业生产而单独聚集和组织起来的人们所构成的群体，它为组成团体的人们提供道德约束、职业伦理及规范体系。

机械团结：在劳动分工较低的传统文化中，大多数的社会成员从事相似的的职业，共同的经验和共享的信念使他们相互结合。是相似性的紧密联系。社会是个几无分化的同质体，社会与个人的关系也是直接的，其成员之间的团结可称之为机械团结。

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《社会分工论》读书报告

压制法：建立在犯人的损失与痛苦之上，具有压制性，例如刑法。

有机团结，或译为有机连带，是一个社会学术语，用于描述一种依靠相互依赖的集体意识，当社会有较复杂的劳动分工是，就会显现这一特性。它与机械团结相对。

集体意识：集体意识是指的是成员对集体的认同态度。（与归属感和认同感相联系的现代组织意识）

犯罪：一种触犯了强烈而又明确的集体意识的行为。

说明原则

全文围绕机械团结与有机团结展开。因而可作为本书的理论框架进行分析。

涂尔干认为，在以共同意识为社会纽带的机械社会里，社会的壮大是以牺牲个性为基础的，在传统社会中，集体意识是维护社会团结的重要作用，而压制性制裁往往存在于机械社会里，以集体利益为出发点，对触犯了集体利益的犯罪行为进行残酷的制裁。但社会分工的逐渐深入使得社会团结的纽带发生变化，集体意识随个人意识的觉醒而变弱，社会分工开始走向更加文明进步的方向，与此相对应的是恢复性制裁，其以社会利益为出发点，使得物权形成的规范形成了统一的系统。

四、本文解释效力

论证结构的合理性：

本书的章节行文基本采用了“总—分—总”的论证方式进行分析，使内容纲目清晰，层次并然。除此之外，作者在写作中也大量运用了各种论证方法，如正反例证、举例论证、对比论证、引用论证、类比论证与下定义等方式，使观点鲜明，案例形象具体，同时使行文流畅，逻辑清晰。

基本概念的适用性：

书中的很多概念，放眼今天仍然有很多借鉴的意义与实用性。随着社会的不断发展壮大，社会分工不断深化，群体之间的差异在不断地缩小，个体之间的差异却在不断地变大，这源于个体意识的深入人心。因此，当独立意识日益强化的今天，集体意识已经不再适用于当前社会，原始的“氏族环节社会”在逐渐消失它的地位，并将被新的社会组织给替代。这也正如作者一开头所说，社会并不是因为许多相同的个体而存在，相反，它的存在意味着许多不同元素的集合与相互作用，这种情形决定了在日后的社会发展中，个体的地位如何将逐渐不再取决于他在群体中的连带关系如何，而是取决于他在群体中所具备的功能，这也印证了当前

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《社会分工论》读书报告

社会人才紧缺，良将难求的局面。所以，在当前正蓬勃发展的新中国中，拒绝个体觉醒则是拒绝发展，机械团结的局面必将逐渐衰落，有机团结会呈现增长的趋势。

五、思考与批判

一、《社会分工论》是法国社会学家迪尔凯姆1893年的博士论文，是其开山之作。一开始他就显示了他反对单一的功利主义思维的立场，他指出社会是多元的，是由种种矛盾的部分组成的，是要适应相互矛盾的种种需要的，必须有一种限定与平衡。他选取的题目是一个经济学的对象，但他却要从其中找出非经济的内核来。这本书的中心思想就是，劳动分工并不是纯粹经济现象。

而如今，两百年过去，迪尔凯姆的理论虽然仍然具有很大的参考价值，特别是对于当代中国面临的转型问题来说，很有借鉴意义；但放至如今社会阶级矛盾日益紧张的时刻，却略显时代局限性。面对社会矛盾，我们不仅可以从劳动分工的方面思考，更可以从多个角度去考量。社会是多元的，也可以是一体的，跳脱出这个界面，政府在这个过程中，则经常扮演一个整合者、监督者的姿态。要解决新时代独立意识到来所产生的种种问题，寻求新的道德规范并不一定是最好的方法，就像每个时代特有的动荡时期一般，社会要真正适应新兴的团结形式，只从个体评判者的角度做工作不可取，需要综合多方面考虑，进行换位思考，建立独立的个体与庞大的集体之间新的利益交接点，让个人最终能回到社会中进行运作，才能真正长久地解决社会分工中产生的矛盾与冲突。

二、不能、也不要拒绝差异，是本书给我的最大礼物。这无关学术性的内容，却与我个人的心理历程有关。或许每个人都曾经想过，如果我能够再完美点该多好。然而在有机团结的社会里，社会并不是由某些同质的和相似的要素复合而成，而是成为了各种不同机构组成的系统，其中，每个不同的机构都有自己的职能，而且它们本身也是由各种不同的部分组成的。正如莱布尼兹所说，世上没有两片完全相同的叶子，社会因为差异而团结，人因为差异而共存，如果每个人都一模一样，自然无所谓美丑高矮胖瘦，但像迪尔凯姆所说那样，人因改变与进步而快乐，我们又从何体验自身不断提高的幸福呢？既然无法拒绝，那就坦然接受。接受自己是无法取代的个体，社会与自我才有不断发展的可能性。

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第18篇：《文学创作论》读书报告

《文学创作论》读书报告

一、作品概述

本书并不是一般的文学理论著作，而是一本创作论，是专门研究作家创作心理以及驾驭形式的特殊规律和技巧的，可以说是一本审美形象本体论专著。《文学创作论》全书共八章，分别为假定论、形象论、智能论、形式论、诗歌审美规范论、散文审美规范论、小说审美规范论、风格论。文学与生活的第一层次的矛盾，就是假定。这是书中作者在理论上基本的出发点。据作者研究，文学形象并不由生活或者由话语一个元素构成的，它是一种三维结构。是由生活的主要特征——以情感为核心的心理特征——文学形式的特征构成的一种复合结构。由此延伸到智能论与形式论。作者追求摆脱哲学认识论的附庸状态，寻求文学理念的独立，始终着重于对形象与生活、作家情感的矛盾作系统的具体分析，从审美形象的感觉、语言、逻辑和一般理性思维的矛盾和错位，全面揭示出形象构成的深层奥秘。书中还有对上百位作家和古今中外100多部经典文本的分析，充满原创性，并且如此将实例与理论并行，使读者较为容易理解作者所表述的理论。

二、作者简况

孙绍振，著名学者、作家。福建师范大学文学院教授、博士生导师；中国文艺理论学会副会长、福建省作家协会副主席。著有学术著作《文学创作论》《幽默逻辑探秘》等十余部。散文集有《面对陌生人》《孙绍振幽默文集》（三卷本）等。发表过《炮轰全国统一高考体制》《高考语文试卷批判》等文章，被广为引用。文章结集以《审视中学语文教学》为题出版。现担任教育部实验初中语文教材主编，成为“闽派语文”的领军人物。

三、学术界对其主要评价

孙绍振在《文学创作论》等一系列著作中,基于文体结构分析和文本解读,使文学理论与文学历史实践紧密结合,提出系列理论创见和新的范畴,包括\"假定\"、\"变异\"、\"真、善、美错位统一\"说和\"规范形式\"说等,他努力运用马克思主义的世界观和方法论指导自己的研究,为文学创作阐释和接受美学做出某些方面的丰富和发展。孙绍振在中西、古今对话中批判地继承和借鉴,并结合创作实践和文本解读,独立思考,敢于挑战权威的治学精神值得肯定,孙绍振文艺观虽受过康德、黑格尔美学的影响,但更多接受了马克思主义的美学思想。他的文艺观和理论成果是我国改革开放时期思想解放的产物,也是反思历史正反经验的产物,受到广大读者的重视并非偶然。

四、相关研究、评论文章目录

1.“灰”与“绿”——关于《文学创作论》的自我对话 （朱向前） 2.孙绍振解读学对理论和实践的多维贡献——从语文教育的视角 3.孙绍振从创作角度解读文本的理论及实践举隅 （赖瑞云） 4.一个“文学教练”的底气——孙绍振和他的理论批评 （王光明） 5.孙绍振文学教育思想的现代启示 （王一石） 6.评孙绍振及其文艺观 （张 炯） 7.对话：在谋略中展开——论写作主体的空白谋略（王瑛，张海平） 8.“闽派批评”与新时期以来的文学思潮 （曾念长）

五、阅读感想与收获

在本学期的课程当中，有一门“文学概论”课，陈开晟老师任课。陈开晟老师在课上常提及他的博士生导师孙绍振先生与其的《文学创作论》，这让我一直对这本书感到好奇，因此在期末研读时便选择了这本书。阅读了孙绍振老师编写的《文学创作论》一书，对书中的论述印象很深，也给了我很大的启发。这本书内容十分丰富，对于我来说阅读这类理论书籍并不是十分顺畅，由于时间关系并未十分详细地读完整本书。因此就谈一谈令我印象最深的部分，本书第三章第四节《作家的感受力》对写作过程中的重要因素——感受力进行了阐述，揭示了文学创作的普遍规律。

“艺术所要求的感受要敏锐得多，丰富得多。”我们平时阅读文章，吸引我们的也正是作者所呈现出来的独特感受，是属于他自己的独一无二的感受，而不是感觉。李清照的《声声慢》中“梧桐更兼细雨，到黄昏，点点滴滴。”这样的感受，是诗人用敏锐的心灵捕捉到的细腻情感。同样的秋雨，能在几人心头落下如此深刻的烙印呢？生活中，很多平淡的小事，普通的人物，不起眼的事物，如果缺乏感受力，他们在人眼中只是静止的毫无生命力的，面对他们，也必然写不出什么来。即使面对高山大海这样的美景，也只是贫乏的语句。“生活中不是缺少美，而是缺少发现美的眼睛。”这个“美的眼睛”就是人的一种感受力。朱自清发现了父亲的那个背影，沈从文发现了山村女人的独特美，老舍发现了济南冬天的温晴，这些其实本来就存在，如果缺乏感受力，也就难以被表现出来。

孙绍振老师在书中讲道：“感受的多少与深浅不但取决于对象，而且也必取决于自己的心灵。”确实，如果没有丰富的感情，感情没有特点，那么不管多么生动的场景，也使人感受不到。而回顾以往的自己在进行创作时，或许称不上创作，只是简单的写作，当自己心中确实有真情实感的体验，对一个人、一件事有自己的感受时，文章在自己的水平内相对来说就较高。人人都在生活之中，都在观察生活和感受生活。可是，并非人人都能成为文学家。如果一个人要从事文学写作的文学家，他对于生括的观察与感受不仅要比岸人更敏锐，而且还要有自己独特的视角。但若是没有把成为作家当成目标，在我看来如此也应适当培养一下自己的感受力。这样的话，便不会觉得日常生活贫乏，寻找到那不同的“小闪光”与“小确幸”。

拙词讷言，望海涵。

第19篇：费尔巴哈论读书报告

费尔巴哈论读书报告

《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》这篇文章可以说是马克思主义哲学对德国古典哲学批判的继承和对自身内容的阐明。对待这篇文章的理解不能仅仅局限于题目，这并不是只针对费尔巴哈一个人哲学思想的批判，而是把费尔巴哈作为德国古典哲学家的代表，阐述他们的哲学思想和马克思主义哲学的联系与区别。同时题目中的终结应当理解为“解体和升华”，正是因为黑格尔、康德、费尔巴哈等人哲学思想的解体，马克思主义哲学才在此基础上诞生，终结并不是对德国古典哲学的全面否定，而是一种批判性的继承，即其正确的部分被马克思主义哲学吸收，从而得以传承下去。

费尔巴哈论共分为四个章节，第一章阐述了黑格尔的哲学思想，阐述了辩证法的发展观；第二章分析了费尔巴哈的唯物主义，并阐述了哲学的基本问题；第三章批判了费尔巴哈的唯心史观；第四章则阐明了马克思主义哲学的产生和其实现的哲学变革，论述了辩证唯物主义特别是历史唯物主义的一系列基本原理。本报告将结合问题分析文章的内容：

第一章“以凡是现实的都是合理的，凡是合理的都是现实的”为切入点，分析了黑格尔哲学。这里的“合理”，并不是通常意义上那种正确的价值判断，而是符合黑格尔的绝对理念。在黑格尔看来，真理是具体的、现实的，现实是经过辨证发展的绝对理性的实现，所以，现实一定是合乎理性的，因为不合乎理性的东西是不容与绝对精神的。另一方面，理性也只有通过现实才能表现自身，非现实的理性是空的，所以说凡是合理的都是现实的。但是这种绝对观念、绝对真理的说法和黑格尔所使用的辩证法是相矛盾的，一方面，绝对真理或绝对观念被描述成黑格尔哲学已经达到的认识，他的哲学体系中的全部教条内容都被宣布为绝对真理；另一方面，他的消除一切教条的方法事实上否认了绝对真理的存在，正如文中所说：“这种辩证哲学推翻了一切关于最终的绝对真理和与之相应的绝对的人类状态的观念。在它面前，不存在任何最终的东西、绝对的东西、神圣的东西；它指出所有一切事物的暂时性；在它面前，除了生成和灭亡的不断过程、无止境地由低级上升到高级的不断过程，什么都不存在。”

第二章恩格斯阐述了哲学的基本问题，即思维对存在、精神对自然界的关系问题以及我们的思维能不能认识自然界的问题。针对这两个问题的答复就可以吧哲学观点分为唯心主义和唯物主义、可知论和不可知论。这里我想重点谈一谈哲学发展的动力和哲学发展形式的变化。首先，站在辩证唯物主义者的立场上，我比较赞同恩格斯的观点，即“真正推动哲学前进的，主要是自然科学和工业的强大而日益迅猛的进步”，因为物质决定意识，哲学作为一种意识范畴的学科，是受到物质力量决定的，科技水平的发展直接决定了人们认识能力和认识水平的提高。同时，对于哲学形式的发展问题，我认为形而上学的方法、机械唯物主义的方法都是错误的。研究问题必须要用全面的、发展的、联系的眼光，即坚持唯物主义辩证法。同时应坚持可知论的观点，坚信世界上没有不可认识的事物，只有尚未被认识的事物。意识可以正确的反映物质，而且随着实践的发展，人们的认识能力不断提高，人类的认识是可以不断深化、扩大和发展的。

第三章中恩格斯批判了费尔巴哈的宗教观和伦理观，揭露了他唯心史观的本质。“费尔巴哈决不希望废除宗教，他希望使宗教完善化。哲学本身应当融化在宗教中。按照费尔巴哈的看法，宗教是人与人之间的感情的关系、心灵的关系，过去这种关系是在现实的虚幻映象中（借助于一个神或许多神，即人类特性的虚幻映象）寻找自己的真理，现在却直接地而不是间接地在我和你之间的爱中寻找自己的真理了。”首先恩格斯批判了其唯心主义错误，即断言“人们彼此间以相互倾慕为基础的关系”只有在用宗教名义使之神圣化以后才会获得自己的完整的意义。还使用词源上的把戏把人与人之间的关系都断定为宗教。“费尔巴哈想以

一种本质上是唯物主义的自然观为基础建立真正的宗教，这就等于把现代化学当作真正的炼金术”，这又导致他在历史领域陷入了唯心主义。其次，恩格斯批判了费尔巴哈“人类的各个时期仅仅由于宗教的变迁而彼此区别开来”的观点，说明了历史发展和宗教的变迁没有本质的联系。继而，对于费尔巴哈所崇尚的“纯粹的人类感情”，恩格斯提出反对并指出“人类交往中表现这种感情的可能性已经被以阶级统治和阶级对立为基础的社会所破坏”。最后，恩格斯指出，“对抽象的人的崇拜，即费尔巴哈的新宗教的核心，必定会由关于现实的人及其历史发展的科学来代替”，既创立历史唯物主义的任务。费尔巴哈伦理学的主要观点就是强调一种的人与人之间的爱，以这种肤浅的说教来代替社会的科学。同时他这种爱忽视了阶级性差别，对立的阶级之间是不可能平等的相爱的，所以他的这种观点是不现实的。而且这也抹杀了革命性，片面的强调爱而忽视恶，“没看到恶是历史发展动力的表现形式”，既是为阶级压迫的残酷事实打掩护，也在和谐相爱的虚妄中抹杀了暴力革命的可能性。他伦理学中的道德观也仅适用于现代资本主义社会，这和他自己所期望的普世的道德观自相矛盾。

第四章是对马克思主义哲学产生的必然性的阐述，并介绍了历史唯物主义的基本原理。在论述唯物辩证法与黑格尔辩证法、自然科学最新成果的关系方面，恩格斯首先明确唯物辩证法批判的继承了黑格尔哲学的辩证法，他又认为概念的辩证法只是现实世界辩证运动的自觉反映，从而把黑格尔的辩证法倒过来，创立了唯物辩证法，这也就避免陷入唯心主义错误。对于唯物辩证法并不只是口头上说说，而是运到行动上。这样，十九世纪的“三大发现”也就为唯物辩证法提供了良好的自然科学基础，因为这些发现所使用的研究方法不同于十八世纪的形而上学的科研方法，拥有唯物辩证法的特征。然后，恩格斯指出历史唯物主义的根本任务就是研究社会发展的一般规律。影响历时发展的众人的合力就是历史的规律，这其中就包括经济基础决定上层建筑的规律。

通过学习费尔巴哈论，我对马克思主义哲学有了更为全面、深刻的认识，更明确了它相对其他哲学思想的优越性和其自身的重要意义。今后更应该把唯物辩证法运用到生活中去，用全面的、历史的、联系的观点看问题。

第20篇：《费尔巴哈论》读书报告

200901297周强

《费尔巴哈论》读书报告

就连我自己都没有想到，我竟然能一口气把《费尔巴哈论》这种原本认为对我毫无价值的文章读完。在我看来，哲学什么的，远远不及自然科学那么实用，那么有趣，那么对我有吸引力。但是读完恩格斯的这篇著作之后，我对哲学的认识发生了巨大的转变——“哲学是研究所有学科的规律，被称为科学的科学。它对于所有学科都起到作用。他是一种人类的意识，是对自然和社会的认识的科学总结。它是一种世界观和方法论”。曾经读到这样一段话，阐述了作者对于哲学的认识：

哲学具有一种乐趣，哪怕是形而上学的海市蜃楼也有它引人入胜的魅力，这是每一个学者都领略到的。虽然物质生活会把从思辨的天堂拉回到经济上利害冲突，患得患失，熙来攘往的生活中来，但哲学事实上是柏拉图称之为的“那种可爱的娱乐”，无可比执地比肉欲的享受和世俗的追求要高尚。

的确，哲学对我人类的重要作用用不着我在这里赘述。作为马克思主意哲学经典文献的《费尔巴哈论》，其历史价值自然不言而喻。虽然自己费了很大一阵工夫把它通读了一遍，但要说，对于这种历史著作，要想一遍、甚至是两遍、三遍将它吃透，我觉得除非读者乃哲学天才。

不过，对这篇作品的拜读总算是让我收获颇多。以下是我对其中一些问题的观点与领悟。

1、如何理解黑格尔关于“凡是现实的都是合理的，凡是合理的都是现实的”这一命题？

有关真理的问题，一些哲学家是这样表达的：“真理是理念与经验事实相吻合。”“真理是理性与事实相符。”在黑格尔看来：“凡是现实的都是合理的，凡是合理的都是现实的。”按照我个人的理解也就是说，凡是存在的，便是合理的，凡是合理的，便是真理。按照这样的思维，那么我们所憧憬的一些美好事物都是合理的，它们一定会成为现实。黑格尔更认为有客观思维、客观思想，此为其绝对精神打保镖。但是多数人会产生这样的置疑：恶也是现实的东西，这现实是否合乎理性呢？但黑格尔否定恶合乎理性，看来黑格尔的辩证法也是不现实的。而近代美国的实用主义者认为凡是有用的，它就是真的，或说它是真的，因为它是

有用的。真理就是观念与经验圆满地联系起来。同样有反对者来了个诘问：一个小偷，先作好一个计划，把一个如何进入偷窃银行的路线图画好，然后按照这个计划行事，他成功了。这个观念与与经验圆满地联系起来，是不是真理呢？

以上例举的真理观，其特点是：理念一定要有经验后才能确定其为真理。没有经验，就没有真理。 而黑格尔的这一命题，无疑是将现存的一切神圣化了，明显，是一个自相矛盾的命题。

2、恩格斯是如何分析黑格尔哲学体系与方法的矛盾？ 主体向客体的转化，这便是黑格尔对异化的理解。他认为绝对精神在逻辑阶段达到顶点以后，就突破自身而异化为自然界。在熟悉领域也是这样。在黑格尔的哲学中，异化概念还包含有矛盾双方对立统一的思想。在黑格尔看来，主客体之间不仅存在着决定和适应的关系，而且他们之间存在着矛盾和对立的关系，客体一经从主体产生出来，就与主体相对立，并反作用于主体，而主体则总觉得客体与自己是格格不入的，极力想摆脱客体对自己的束缚。但是，只有对黑格尔的异化概念进行补充完善，才能使其所包含的辩证法思想从唯心主义的外壳中解放出来。

首先，唯心主义异化观与唯物主义异化观相对应。在黑格尔的《精神现象学》的核心问题。就是主体和客体的关系问题。在黑格尔看来，主体和客体的关系就是自我意识和意识的关系。黑格尔从唯心主义出发，认为“绝对观念”是主体，发展到一定阶段便异化为自然界，然后又在发展中扬弃了异化，回归到“经对观念”自身。主体向客体异化的过程是主体的劳动过程，但黑格尔所承认的劳动是精神劳动，马克思从人和自然的现实关系上去理解劳动，并把人的本质归结为劳动，即自由自觉的活动。把人的对象化、异化理解为客观的物质活动，即实践。辩证地解决了主客体的关系问题。

第二，异化及其扬弃实质上就是否定之否定。黑格尔认为，绝对观念是先于自然界和人类社会而存在的能动的实体或主体，由于它自身包含的矛盾，必然要外化为自然界。这是第一个否定；当绝对观念在发展过程中熟悉到自然界不过是自身的异在时，就扬弃了自然界而回复到自身，这是否定之否定。马克思洞察到黑格尔用否定之否定规律表达了人类自我创造的活动和人类历史的辩证发展。马克思既肯定了否定的否定是历史的运动，又批判了黑格尔把这一历史运动神秘化的谬误。马克思的异化概念吸取了黑格尔的否定之否定规律的合理内核，异化的扬弃就是对否定的再否定。

3、费尔巴哈伦理学的主要观点是什么？恩格斯是怎样批判费尔巴哈伦理学的基本原则的？

费尔巴哈的伦理观主要体现在三个方面：“生命本身就是幸福”，“生活的东西都属于幸福”和“道德的原则是幸福”。关于费尔巴哈伦理学观点以及伦理学的性质．恩格斯进行了评价和批判，指出他的伦理观是唯心主义的。

费尔巴哈的伦理学观点是典型的感性主义人性论，他提出“我欲故我在”，他以他的人本学为基点认为人来自自然，人的感性欲望是人的本性，人都是天生趋乐避苦，自爱自保的。人的感性欲望、人的利己心本身就是合理的，无所谓善恶。人的价值和人生的目的就在于追求物质利益，满足种种感性需要，人自身的感性欲望就是目的，外物都不过是满足需要的手段。道德无非就是在人们追求自己私利和需要满足过程中，协调人际关系，不致造成损害。人的感性需要或欲望就是道德的标准，道德是实现人性的一种手段或者工具。

“当费尔巴哈是一个唯物主义者的时候，历史在对的视野之外；当对去探讨历史的时候，对不是一个唯物主义者。在对那里，唯物主义和历史是彼此完全脱离的。”恩格斯主要是批判、揭露费尔巴哈在社会历史领域中如何陷入了唯心主义，在揭露和批判中阐述对所论及问题的唯物史观的理论和观点。恩格斯写道：“我们一接触到费尔巴哈的宗教哲学和伦理学，对的真正的唯心主义就显露出来了。”恩格斯对费尔巴哈困的批判主要有一下几点。

①对费尔巴哈宗教观的批判

恩格斯指出：“在这里，费尔巴哈的唯心主义就在于：对不是抛开对某种在对看来也已成为过去的特殊宗教的回忆，直截了当地按照本来面貌看待人们彼此间以相互倾慕为基础的关系，即友谊、同情、舍己精神等等，而是断言这些关系只有在用宗教名义使之神圣化以后才会获得自己的完整的意义。在对看来，主要的并不是存在着这种纯粹人的关系，而是要把这些关系看作新的、真正的宗教。”这是费尔巴哈在宗教问题上的错误之一。费尔巴哈在宗教问题上的第二个错误是：认为人类的各个时期仅仅由于宗教的变迁而彼此区别开来。

②对费尔巴哈道德观的批判

费尔巴哈在这个问题上的根本错误是对从抽象的人出发去研究道德问题。恩格斯对此提出了严厉的批评，对指出：费尔巴哈把人作为出发点；但是，关于这个人生活的世界却根本没有讲到，因而这个人始终是在宗教哲学中出现的那种抽象的人。这个人不是从娘胎里生出来的，他是从一神教的神羽化而来的，所以对也不是生活在现实的、历史地发生和历史地确定了的世界里面；虽然对同其对的人来往，但是任何一个其对的人也和对本人一样是抽象的。费尔巴哈在这个问题上的第二个错误是：对对善恶的认识是形而上学的，把恶当作绝对的“坏”。

另外，恩格斯对于费尔巴哈伦理学的批判还包括：费尔巴哈把追求幸福当作一切道德的基础；费尔巴哈把追求幸福说成是每个人的平等的绝对的权利，是适合于任何时代和任何情况的；在这种情况下，费尔巴哈所提出的“对自己以合理的节制，对人以爱”的道德的基本准则，是非常贫乏和空泛的。

4、费尔巴哈是否反对宗教？费尔巴哈的宗教观点包含哪些内容？恩格斯是如何分析评价费尔巴哈的宗教观？

不能说，费尔巴哈反对宗教，这样说不够准确。

恩格斯在《费尔巴哈论》中说过，“费尔巴哈绝不希望废除宗教，这就是因为在费尔巴哈那里，世俗的基础仍然是脱胎于宗教世界的缘故。”

在这里，恩格斯已经对费尔巴哈的宗教观表述的很清楚了，费尔巴哈是在批判宗教，但绝对不是反对宗教。批判和反对是两个含义。

费尔巴哈所以不反对宗教，是因为“世俗的基础”脱胎于宗教。换句话说，就是西方文明的社会道德伦理是建立在宗教教义基础上的。反对宗教就等于摧毁当时西方的现有的社会道德伦理，重新建立一套新的社会道德伦理。这是费尔巴哈办不到的。所以，费尔巴哈承认宗教具有的正面作用。

恩格斯谈及这个问题时是这样说的，世俗基础和宗教世界是两个对立的范畴，这里面的争论在于，究竟是世俗产生的宗教，还是宗教产生了世俗。恩格斯认为是世俗产生了宗教，而费尔巴哈则在这上面含混不清。

费尔巴哈对宗教神学进行批判,他的主要观点是，他认为自然神就是自然本身,人神就是人的本身,归结起来就是自然界和人。其实在这上面仍然延续了基督教历史上的神的神性与人性的争论。所以恩格斯说，费尔巴哈的观点仍然带着“宗教的痕迹”。

恩格斯对费尔巴哈宗教观的评价除了说他带有“宗教的痕迹”以外，还指出了费尔巴哈思想的一个最大的缺陷。这就是人除了本身具有的自然性以外，还具有社会性。在恩格斯看来，费尔巴哈把人神理解为就是人的本身，这是朝着正确的方向在走，但费尔巴哈就此止步了。因为，费尔巴哈再向前走一步，看到人的社会性一面，那么才是对宗教的正确认识。

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