主题一
课堂教学的有效性
一、概念
当前，课程改革在课堂教学层面所遭遇到的最大的挑战就是 无效和低效问题。速度、收益、安全 是有效教学必须考虑的三个要素。时间、结果和体验 是考量学生有效学习的三个指标。
学习时间 意味着学习效率，要求 把时间用在学习上，课堂教学不能把时间浪费在非学习上；要提高单位时间的学习质量。 学习结果指学生经过学习所发生的变化、获得的进步和取得的成绩（学习收获），表现为：从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会，从不能到能的变化和提高。不仅表现在双基上，而且表现在智能上，特别是学习方法的掌握以及思维方式的发展。
学习体验指学生的学习感受，即心理体验。孔子曰：“知之者莫如好之者，好之者莫如乐之者”。教学过程应该成为学生一种 愉悦的 情绪生活和 积极的 情感体验。 学习时间是前提，投入一定的时间并提高学习效率，这是增加学习结果和强化学习积极体验的基础；学习结果是关键，学习的学业进步和学力提升不仅能促进学习效率的提高，也能增进学生学习的积极体验；学习体验是灵魂，积极的体验和态度会促使学生乐于学习，并提高学习的效率和结果，学习体验本身也是重要的学习结果。 从教师的角度来讲，有效的教 指的是促进学生学的教，表现在：其一是直接的促进，即通过教师的教，学生学得更多、更快、更好、更深；其二是 间接促进，即通过教师的教，学生学会了学习，掌握了学习方法，提升了学习能力，达到了不需要教！前者是短效，后者是长效。无效的教 指的是阻碍学生学的教，它也有两种表现：其一是显型的，不得要领、冷漠无情、枯燥乏味的教，使学生失去学的兴趣和热情；其二是隐型的，照本宣科学生自己通过阅读便能看懂的课本知识，剥夺了学生独立学习的机会，从而阻碍学生学习能力和学习积极性的发展。
从教育学专业角度说，有效性指 通过课堂教学学生获得发展，那么发展指什么？新课程倡导什么样的发展观？
首先，发展 就其内涵而言，指的是知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观三维目标的 整合
相对于 人的发展 这一总目标，任一维度的目标都不能脱离整体而单独优质服务。其中，知识和技能目标 只有在学习者的积极反思、大胆批判和实践运用的履历过程中，才能实现经验性的意义建构；情感态度和价值观目标 只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用，才能得到提升；过程与方法，只有学习者以积极的情感态度和价值观为动力，以知识和技能目标为适用对象，才能体现它本身存在的价值。总之，人的发展是三维目标的整合，缺乏任一维度，都会使发展受损。 但：根据各学科的特殊性和学生原有基础要 有所侧重。就教学而言，一方面要注重挖掘 学科教材中蕴含的 知识、技能，过程、方法，情感、态度与价值观（静态、凝固、共性），另一方面要注重开发 课堂教学中生成的 知识、技能，过程、方法，情感、态度与价值观（动态、流动、个性）。 第二，发展就其层次而言，包括 现有发展区 和 最近发展区
前苏联著名心理学家维果茨基（1896-1934）就教学与发展问题，提出了“最近发展区”
之说，“教学应当走在发展的前面”的结论。现在发展水平，表现为儿童能够独立解决智力任务。最近发展区，表现为儿童还不能独立地解决任务，但在成人的帮助下，在集体活动中、通过摹仿，却能够解决这些任务。只有 针对最近发展区的教学，才能促进学生的发展，而停留在 现在发展区的教学，只能阻碍学生的发展。发展的过程就是不断把最近发展区转化为现有发展区的过程， 即把未知转化为已知、把不会转化为会、把不能转化为能的过程。新课程提倡自主、合作、探究学习，就是要促进两种发展水平的良性循环。
第三，发展就其形式而言，存在“内在发展”与“外在发展”
内在发展 是一种着重追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的发展；外在发展 是一种以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的发展。智慧发展与知识发展，传统教学过份追求外在发展，新课程倡导内在发展，在教学任务和目标的定位上，强调通过课程知识的学习培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识。
第四，发展就其机制而言，有 预设性发展 和 生成性发展
预设性发展 是指可预知的发展，即从已知推出未知，从已有的经验推出未来的发展；生成性发展 是指不可预知的发展，也即这种发展不是靠逻辑可以推演出来的，在教学中，它往往表现为“茅塞顿开”、“豁然开朗”、“悠然心会”、“深得吾心”；表现为“怦然心动”、“浮想联翩”、“百感交集”、“妙不可言”；表现为心灵的共鸣和思维的共振；表现为内心的澄明与视界的敞亮。新课程在注重预设性发展的同时，强调生成性发展。 第五，发展就其时间而言，有 眼前发展 和 终身发展
眼前发展 是指即时发展，它要求立竿见影，注重可测性和量化；终身发展 是指面向未来的发展，它着眼可持续，注重发展的后劲和潜力。 第六，发展就其主体而言，有 学生发展 和 教师发展
要注意 让教师在课堂里拥有创设的主动权，能充分根据自己的个性、学生与社会发展的需求来发展自己的教学个性。
二、主要体现
用新课程理念教学，学生明显地爱学习了，自信心增强了，能自己提出问题并寻求解决办法了，有自己的见解了，学习的渠道和空间拓宽了，表达能力和学习能力提高了，交流和合作的机会多了，尝试探索和实践的意识和能力增强了。
一、学生变了
学生变得爱学习了： 让学习成为学生的一种精神需要，而不是一种外在压力。学生变了，变得爱学习了，学校成了学生向往的地方了。
学生综合素质明显提高了，突出表现在： 学生识字量增大了、阅读能力提高了；学生搜集信息和处理信息的能力提高了；学生交流和表达能力提高了；学生质疑创新能力提高了；学生动手实践能力提高了。
二、教师变了
教师的观念变了
以教材为平台和依据，充分地挖掘、开放和利用各种课程资源，已经成为教师的一种自觉行为。教学中十分注重书本知识向生活的回归，向儿童经验的回归，十分注意对书本意义的多样化解读。因此，教学不再只是忠实的传递和接受课程的过程，而更是课程创生与开发
的过程。
教师的角色变了
“教师即研究者”教师坚持写实验日记、教学反思和教育随笔。教师之间随时在一起讨论实验中的问题，主动把自己的问题提出来，请别人为自己提供帮助，自己也为别人提供帮助。
新课程实施有力促进了教师的专业化成长。
三、课堂教学变了
课堂教学目标变了
注重追求知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三个方面的有机整合，表现在：①把 过程方法 视为课堂教学的重要目标，尽量让学生通过自己的阅读、探索、思考、观察、操作、想像、质疑和创新等丰富多彩的认识过程来获得知识，使结论和过程有机融合起来，知识和能力和谐发展；②关注学生的 情感生活和情感体验，努力使课堂教学过程成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验；关注学生的 道德生活和人格养成，努力使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。把以人为本、关注学生全面发展的思想落到实处。
课堂教学活起来了
新课程的课堂“活”起来了，课堂充满了生命活力，呈现出了生气勃勃的精神状态，思维空气浓厚，情理交融，师生互动，兴趣盎然。
三、如何克服无效和低效的教学
无效和低效教学的表现和成因： 1．三维目标的割裂
三维目标的有机统一是教学促进学生发展进而保证教学有效性的内在机制。三维目标的割裂现象：其一，“游离”于知识、技能之外的过程、方法，为活动而活动；其二，“贴标签”的情感、态度、价值观，即脱离教学内容和特定情境，孤立地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育。其三，只关注知识的授受和技能的训练 2．教学内容的泛化
对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，在实施层面上便出现了教学内容的泛化现象，其突出表现就是 学科味不浓，教材受到冷落，学科特有的价值没有充分被挖掘出来。
3．教学活动的外化
课堂变活了，但在“参与”和“活动”的背后，却透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的思维和情感并没有真正被激活。典型表现在 “自主”变成“自流”，只赋权却不增能，课堂展现的是学生肤浅表层的、甚至是虚假的主体性，失去的却是教师有针对性引导、点拨和具体帮助的重要职责；合作有形式却无实质：学生之间在缺乏问题意识和交流欲望的背景下，应付式、被动式地进行“讨论”，缺乏平等的沟通和交流，尤其是缺乏深层的交流和碰撞；探究有形无实，学生只是机械地接部就班地经历探究过程的程序和步骤，缺乏好奇心的驱使和思维的探险以及批判性的质疑，从而导致探究的形式化和机械化，变成没有内涵和精神的“空壳”。课堂有“温度”无“深度”。虽然让人感受到热闹、喧哗，但极少让人怦然心动，究其原因，就是课堂缺少思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦。 4．教学（层次）的低下
教学滞后于学生的发展水平和学习能力（学习潜力）。现在的课堂教学往往 层次不分明，教师常常花很多时间解决学生能够独立解决的问题。整个教学过程就是一个“从教到学”的转化过程，在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的学习能力，随着学生学习能力由小到大的增长，教师的作用在量上也就发生了相反的变化，最后是学生完全的独立，教师作用告终。遗憾的是，现在的教学缺乏一种动态的、变化的观点，教与学始终处于平面、定格的关系，教支配、控制学甚至替代学，学的独立性、独立品格丧失了，教也走向了其反面，成为遏制学的“力量”。 5．预设生成的冲突
预设和生成是矛盾统一体，没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂，当前课堂教学却出现了两者的冲突现象，表现之一，预设过度，挤占生成的时空。这种教学缺乏学生的独立思考、积极互动和个性化解读，学生只能获得表层甚至虚假的知识，缺乏活性，不能转化、内化为学生的智慧和品质；表现之二则是 生成过多，影响预设目标的实现，导致教学的随意性和低效化；使教学失去中心，失去方向，同时也会导致泛泛而谈，浅尝辄止，最终背离生成的目的。 针对上述问题，要着力做到：
第一，要牢固确立三维目标的意识，为每一节课制订切合实际的课程目标，并准确地加以描述，使每一节课都有明确清晰的教学方向，这是提升教学有效性的前提。 第二，要依据学科特点和学生认知水平，精选教学内容，突出学科特色，抓住教学重点，突破教学难点，使每一节课都让学生有实实在在的认知收获和学科感悟。 第三，要真正确立学生主体地位，认真发挥教师主导作用，即要注重调动学生学习的主动性和积极性，又要引导学生进行深入的思维和有深度的交流讨论。
第四，要在 最近发展区 上做文章、下功夫，要十分注重发挥学生的独立性和培养学生的独立学习能力以及学习责任感，加强教学的针对性，不断提升教学的层次和水平，使教学走在发展的前面。
第五，要把生成和预设和谐统一起来，既要注重高水平的预设又要注重动态的生成，从而既提升知识教学的效率又提升能力培养的效果。
这是提高课堂教学有效性，克服无效和低效教学的五条基本措施。
四、怎样从有效教学走向优质教学 优质教学具备以下基本特征：
一、深刻
把教材看穿、看透，深入浅出。 “一语破的，一语解惑，一语启智，一语激情”。言不在多，贵在精当；语不在长，贵在适时；要语不烦，达意则灵。简洁是天才的姐妹，智慧的象征。科学的秘密就在于把复杂的东西演变成为若干简单的东西去做。教师把课上得简单，实在是一种智慧、一种艺术、一种能耐、一种功夫、一种水平、一种境界，它把教学艺术化了、精良化了、高效化了。
温开水，即没有沸汤的那样的烫人，也没有寒冰那样的彻骨，不要指望从肤浅者的教学中去寻找刻骨铭心的印象。
二、独到
于平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见。课就如同一首诗、一幅画、一段旋律、一项发明，是独一无二的创造，学生听这样的课就像是在独享一片风景。首创性。独创性。
独到的对立面是平庸，平庸的特征是从众。你想从平庸者的教学中讨到什么让你开窍
的钥匙，往往是徒劳的。
三、广博
纵要深，像丁字形；横要宽，如宝塔状；纵横结合，双向并建，储学积宝。口含灵珠，游刃有余，纵横捭阖，左右逢源，随手拾来，旁征博引，妙趣横生，见地别具，吐语不凡，从而给学生带来一路春风，使其如进入一个辽阔、纯净甚至可以嗅到芬芳的知识王国，令其流连忘返，全身心的陶醉。这样的课堂教学活动是教师在汲取人类文明史的丰富营养后，厚积薄发出来的艺术“精品”。它能让学生收到“听君一席话，胜读十年书”的奇效。
与广博相对立的是单薄、干瘪，知识贫乏的教师讲起课来干干巴巴，不善举例和比喻，不善联系和联想，不能把知识扩展和深化，枯燥乏味是其课堂教学的主要特征。
四、启发
教师对教材有深刻、独到的见解，并对自己要讲的一切都烂熟于心，确信无疑，“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”，他在课堂上才拥有可供发挥能动性的自由度，真正做到游刃有余、指点有方、循循善诱，从而使课堂教学散发出磁性和魅力。这才是真正意义上的启发。
启发的最高境界是 以灵性启迪悟性。富有灵气的教师善于激疑布惑，诱导学生向着未知领域探幽发微，把学生带进“山穷水尽疑无路”的困境，然后或抛砖引玉，或画龙点睛，或点拨指示，或目示点头，或取喻明理，使学生对问题心神领会，如入幽微之境，突见柳暗花明，豁然开朗。
五、机智
教师在教学实践活动中的一种随机应变的能力。课堂教学充满变化和问题。任凭事先如何周密的设计，教师总会碰到许多新的“非预期性”的教学问题，教师若是对这些问题束手无策或处理不当，课堂教学就会陷入困境或僵局，甚至还会导致师生产生对抗。而富有教育智慧和机智的教师面对偶然性问题和意外的情况，总能灵感闪现，奇思妙策在瞬间激活，机动灵活地实施临场应变。
教育机智就其实质而言乃是一种转化师生矛盾的艺术，是一种正确处理教与学矛盾的技巧，其要决是避其锋芒，欲扬先抑，欲进先退，变换角度，以智取胜。表现在语言艺术上则是直话曲说，急话缓说，硬话软说，正话反说，严话宽说。
六、绝招
绝招使教学锦上添花，如虎添翼，叫人赞不绝口。
教师的绝招是教师教学特长中的特长，是对某种教学技艺的精益求精、千锤百炼以至达到炉火纯青的地步，是一种令人叹为观止、甚至望而生畏、无人相匹的境界。 我们期待这样的教学：见解深刻、独具慧眼、旁征博引、循循善诱、充满智慧、精益求精。从有效教学走向优质教学，也就意味着教师从一般教师走向优秀教师；从普通教师走向教学名师；从经验型教师走向专家型教师。任何课程改革、教学改革都是对优秀教师、教学名师、专家型教师的呼唤！
主题二 教学的生成性
生成与预设是一对矛盾统一体，新课程课堂教学呼唤高水平的预设与精彩的生成。
一、新课程为什么突显教学的生成性 这是由新课程所倡导的人本观、课程观、教学观所决定的：
其一，从人学角度，教师不应该用预先设定的目标限定和束缚学生的自由发展。教师只能引导学生自由、主动地生成和发展。学生是具有主观能动性的人。他作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出多样性、丰富性和随机性。 其二，从课程角度说，课程不只是“文本课程”，而更是“体验课程”。在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。
其
三、从教学角度说，教学是教与学交往、互动的过程，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，教学是一个发展的、增值的、生成的过程。
总之，教师要顾及学生多方面成长，才能发现课堂教学具有生成性的特征。” 生成性教学对教师提出了以下新要求： 第一，教师要尊重学生的学习权利和创造性
教学过程既是暴露学生各种疑问、困难、错误、障碍和矛盾的过程，又是展示学生发展聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。为此，教师不仅要学会宽容学生，更应学会欣赏学生，挖掘和捕捉学生的智慧，向学生学习。课堂教学必须把学生的学习权利放在首位，不能以任何理由侵犯和僭越儿童的权利。
第二，教师要转变角色和教学行为
教师要成为学生学习活动的组织者以及课堂信息的重组者，不断地捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各类信息，把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的亮点，成为学生智慧的火种；对价值不大的信息和问题，要及时地排除和处理，使课堂教学回到预设和有效的轨道上来，以保证教学的正确方向。教师要有意识地对自己的课堂教学行为进行审视和反思，即时修订、更改、充实、完善自己的教学设计和方案，使教学活动成为 生成 教学智慧和增强实践能力的过程。
二、强调生成性是否意味着否定预设？ 预设是必要的，凡事预则立，不预则废。课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动，预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。但是，传统教学过分强调预设，突出表现就是按教案上课，使上课变成为执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是节外生枝。
我们反对的是以教师教为本位的 过度的预设，我们需要的是以学生学为重心的精心的预设，这种预设要遵循学生的认识规律，体现学生的学习特点，反映学生从旧知到新知、从已知到未知、从生活到科学、从经验到理论的有意义学习过程。为此，教师在预设时要认真考虑以下这些问题：①学生是否已经具备了学习新知识所必需的知识和技能；②通过预习，学生是否已经了解了课文中的有关内容，有多少人了解？了解了多少？达到什么程度？③哪些知识是重点、难点，需要教师在课堂上点拨和引导？④哪些内容会引发学生的兴趣和思维，成为课堂的兴奋点？唯其如此，才能使预设具有针对性、开放性，从而使教师的教有效地促进学生的学！
三、当前教学实践中存在哪些生成误区
一、学生方面存在的误区
1、缺乏深度的思考
有温度没有深度的现象。究其原因，就是课堂缺少思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦。
2、悟读变误读
误读表现为随心所欲，胡乱猜想，囫囵吞枣，失之偏颇，失之公允。
二、教师方面存在的误区
1、刻意追求生成，违背生成的规律
2、缺乏有效引领，导致学生无所适从
四、如何处理预设与生成的关系
一、以预设为基础，提高生成的质量和水平
第一，从教师方面讲，首先要深入钻研教材；其次要拓宽知识面，丰富背景知识；再次要研究儿童心理和学习心理。这三点是教师在课堂中有效地激发生成、引领生成和调控生成的基础。
第二，从教材方面讲，要强调教材的基础性地位和主干性作用，超越教材的前提是源于教材。否则，所谓的个性解读和生成就会失去根基和方向。
第三，从教学方面讲，要强调精心预设，课前尽可能预计和考虑学生学习活动的各种可能性，减少低水平和可预知的“生成”，激发高水平和精彩的生成。教师有备而来，顺势而导，才能有真正的“生成”。
二、以生成为导向，提高预设的针对性、开放性、可变性
第一，以生成的主体性为导向，提高预设的针对性
第二，以生成的随机性（不可预知性）为导向，提高预设的开放性
第三，以生成的动态性为导向，提高预设的可变性
三、让预设与生成共同服务于学生的发展
主题三 三维目标
知识与技能维度的目标 立足于让学生学会， 过程与方法维度的目标 立足于让学生会学， 情感、态度与价值观难度的目标 立足于让学生乐学，任何割裂知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三维目标的教学都不能促进学生的健全发展。
一、三维目标是三种目标吗
课程目标的三个维度：学生学习任何知识和技能都要运用—定的 方法，不管是好方法还是不好的方法；都要经历一个 过程，不管是主动探究还是消极接受。在这个学习过程中，学生总会伴随一定的 情感和态度，不管是积极的情感还是消极的情感，不管是敷衍的态度还是认真的态度；总会有一定的 价值取向，不管是正确的还是不正确的。所以说，三维的课程目标是一个问题的三个方面，而不是独立的三个目标。
1、三维目标的核心是人的发展
2、三维目标是交融互进的
3、三维目标不是均等存在的，着眼于人的发展的教学要根据各学科的特殊性和学生原有基础有所侧重。 三维目标怎么统一呢？
不论是写字；阅读、写作还是练习，都有情感态度价值观的渗透和方法的学习、知识的掌握、能力的获得。在任何一个显性领域中，都有隐性的目标维度存在。所谓的三维目标，应该是一个目标的三个方面，而不是三个互相孤立的目标，对其理解，可以准确表述为“在过程中掌握方法，获取
知识，形成能力，培养情感态度和价值观”。[1]
二、强调三维目标是否意味着否定“双基” 三维目标中把知识与技能目标放在首位，显然并没有把知识与技能的学习排斥于目标之外，也没有轻视它们在教育、教学中的地位与作用。但双基教学显然落后时代的要求。传统的双基教学是一种以知识和技能为本位的教学，知识和技能是第一位的，知识和技能的价值是本位的，智力、能力、情感、态度等其他方面的价值都是附属的，这种教学在强化知识和技能的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢解的人，甚至被窒息的人。
通过我国与西方教育的比较，也可以发现，我国学生的优势在于知识、技能、解题能力、勤奋与刻苦，不足之处则在于实践能力、创造性、情感体验与自尊自信等方面。我国学生一向以基础知识和基本技能扎实而著称，这是我国教育的传统和优势。但由于对基础知识和基本技能的过分关注和重视，从而使我们的教育偏离了方向。突出表现在：
第一，太重基础扎实，导致迷信权威、思维定势。 (1)对基础不分析其形成过程，不以实践检验其正误、新旧、高低，不汲取其正确的、有现实意义的部分加以应用、发展、创新；(2)过分强调基础的系统、严谨面，给人以完美无缺的绝对真理的错觉；(3)以灌输的方式要求学生死记硬背现成结论，造成学生思维定势，不会跳出框框想问题，抑制了学生创造性的发挥。
第二，太重基础扎实，导致负担过重、兴趣丧失。失去了学习的主动性、积极性和创造性。[4]
可以说，正是由于太重基础扎实，使我们有意无意地忽略了对学生整体素质的培养，进而导致我国中小学生在综合素质上存在较严重的缺陷，尤其是在创新精神和实践能力方面存在明显的不足。这直接影响学生的可持续发展和国家创新能力、综合实力的提高。
当然，批评双基教学并不意味着不需要双基，否定双基，我们强调的是：
第一，双基的内涵要 以终身学习和发展为取向，而不能仅以学科需要和发展来定位。学科本位论的双基是一种封闭的双基，缺乏与生活、时代的联系；是一种过于深厚、宽厚的双基，超越了学生学习的接受可能。以人为本的双基，关注学生的生活经验和学习兴趣，遵循学生的学习规律，体现时代发展的变化。
第二，双基只是课程目标的一个维度，把双基孤立起来加以绝对化，最终只能走向其反面，丧失双基自身的价值。与其他两个维度有机结合，才能发挥其促进学生发展的价值和功能。
三、如何处理知识、技能与过程、方法的关系
知识、技能与过程、方法的关系实际上也就是我们通常所说的 结论与过程 的关系，与这一关系有关的还有 学习与思考、接受与发现、掌握与感悟、学会与会学、知识与智力、继承与创新 等关系。
从学科本身来讲，过程 体现该学科的探究过程与探究方法，结论 表征该学科的探究结果(概念原理的体系)。二者是相互作用、相互依存、相互转化的关系。当然，不同学科的概念原理体系不同，其探究过程和方法论也存在区别。
从教学角度来讲，所谓教学的结论，即教学所要达到的目的或所需获得的结果；所谓教学的过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。不仅要重结论，更要重过程。
从学习角度讲，重结论也即重 学会，重过程也即重 会学。学会，重在接受知识，积累知识，以提高解决当前问题的能力，是一种适应性学习；会学，重在掌握方法，主动探求知识，目的在于发现新知识、新信息以及提出新问题、解决新问题，是一种创新性学习。
现代教育心理学研究指出，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面是展示学生发展聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。正因为如此，新课程强调过程，强调学生探索新知的 经历 和获得新知的 体验。
但是，我们也要防止过程的泛化：过程、方法目标，出现了“游离”的现象。首先，由于“过程、方法”这一维度的目标，是以往课堂教学所忽略的新要求，因而一般教师设计这类目标的意识不强，有些教师是有明确的意识，却在设计和操作中明显地出现了“游离”现象：游离于知识、技能目标之外，游离于教学内容和教学任务之外，游离于学生发展之外，从而使过程、方法的价值丧失殆尽。
四、如何在教学中关注情感、态度、价值观
关注情感、态度、价值观是以人为本思想在教学中的体现，其实质就是关注人。关注人（关注情感、态度、价值观）与关注学科（关注知识、技能与过程、方法）也是教学中一对至关重要的关系，从学生的角度来说，它表现为乐学与学会、会学的关系；从教师的角度来说，它表现为教书与育人（教知识与教做人）的关系，从教学的角度来说，它表现为认识与情感的关系。
学科教学的重心在学科还是在人?关注学科还是关注人反映了两种不同的教育价值观。以 学科为本位 的教学是一种“目中无人”的教学，它突出表现为：
1、重认知轻情感
学习过程是以人的整体的心理活动为基础的 认知活动和情意活动相统一 的过程。如果没有认知因素的参与，学习任务不可能完成；同样如果没有情意因素的参与，学习活动既不能发生也不能维持。情意因素不仅决定学生学习的自觉性和主动性水平，促进知识的掌握和智能的发展，还对形成学生以学为乐、乐此不疲的良好学习态度起着巨大推动作用。
教学的非情感化是传统教学的一大缺陷。
2、重教书轻育人
以学科为本位的教学把教书和育人割裂开来，忽视学生在教学活动中的道德生活和人格养成。学科教学一定要以人的发展为本，服从、服务于人的全面健康发展。 关注人是新课程的核心理念
第一，关注每一位学生。关注的实质是尊重、关心、牵挂，关注本身就是最好的教育。
第二，关注学生的情绪生活和情感体验。这种关注同时还要求我们教师必须用“心”施教，不能做学科体系的传声筒。用“心”施教体现着教师对本职的热爱，对学生的关切，体现着教师热切的情感。 第三，关注学生的道德生活和人格养成。学科知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展过程，伴随着学科知识的获得，学生变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养。当然，这也要求教师一定要加强自身修养，不断完善自己。
总之，关注人的教学才能使学科教学同时成为情感、态度、价值观的形成与发展的过程，从而真正实现人的发展。
当前，情感、态度、价值观的培养要特别强调以下两点：第一，教师要有“育人“的意识，要充分挖掘所教 学科内在 所特有的情感、态度、价值观因素，同时要注重 自身的示范 作用。教师要特别注重价值观导向，把教学生 学会做人 作为自己的头等使命！第二，教师要掌握情感、态度、价值观培养的规律和特点。情感、态度、价值观具有主观性、体验性、内隐性等特点，一般难以明确地显性表述出来。对情感、态度、价值观的培养既要有机地结合课程教材内容的性质和特点，又要把握课堂教学活动的情境和氛围。从教书育人的机制来看，情感、态度、价值观的教育应是“随风潜入夜，润物细无声”式的，它主要通过学生的无意识心理机制而发生作用。
主题四 教学情境
一、为什么要创设教学情境 为什么要创设教学情境
情境之于知识，犹如汤之于盐。盐需溶入汤中，才能被吸收；知识需要溶入情境之中，才能显示出活力和美感。
学生不论学习什么知识，都要透过语言文字、符号图表把它们所代表的实际事物想清楚，以至想“活”起来，从而真正把两者统一起来，从教育心理学角度讲，这样的学习就是有意义的学习。
教学情境就是以直观方式再现书本知识所表征的实际事物或者实际事物的相关背景，显然，教学情境解决的是学生认识过程中的形象与抽象、实际与理论、感性与理性以及旧知与新知的关系和矛盾。 教师必须用情感激发学生的学习心向，这是有意义学习的情感前提。正如有的学者所指出的，从血管里流出来的是血，从山泉里流出来的是水，从一位充满爱心的教师的教学里，涌腾出来的是一股股极大的感染力。 “未经人的积极情感强化和加温的知识，将使人变得冷漠”。 “儿童学习任何事情的最合适的时机是当他们兴致高、心里想做的时候”。
总之，创设情境既要为学生的学习提供认知停靠点，又要激发学生的学习心向。这是情境的两大功能，也是促进学生有意义学习的两个先决条件。
二、教学情境有哪些主要类型
根据情境创设的依托点的不同，我们把教学情境分为以下几种：
（一）借助实物和图像创设的教学情境
（二）借助动作（活动）创设的教学情境 这里我们所要强调的动作的形象性从理科的角度来说主要指 操作，从文科的角度来说主要指 表演。
1、操作
2、表演
3、活动
4、演示
（三）借助语言创设的教学情境
1、朗读——声情并茂
2、描述——绘声绘色
3、比喻——贴切精彩
（四）借助新旧知识和观念的关系和矛盾创设的教学情境
（五）借助“背景”创设的教学情境
所谓背景知识是指与教材课文内容相关联的知识的总称。背景知识越丰富，阅读理解水平就越高。课堂教学的背景知识主要包括：
1、“作者介绍”
2、“时代背景”
3、“历史典故”
（六）借助问题创设的教学情境
三、当前教学情境创设存在哪些误区
1、形式化的情境
教师创设的教学情境与课程的内容没有实质性的联系。
2、假问题的情境
所谓假问题是指没有思维价值的问题或不能引发学生思考的问题。
3、缺乏真情的情境
情境不仅包含场景，而且内含情感。任何情境如果没有教师的感情投入，都会失去其教学功能。我们强调的是真实的情感，而不是虚假的情感。
4、“猜谜式”的情境（偏离教学的情境） 教学情境顾名思义就是指向教学的情境，促进学生学习的情境。有些教师创设情境却是兜圈子、猜谜语，让学生不知所云，反倒影响和干扰学生的学习。
5、“电灌”的情境
多媒体情境有其特有的优势，但是在实践应用中也出现了负面的效应。在一些学生难于理解的地方才用多媒体演示，而不是从头放到尾，整个学习过程充满着观察、操作、猜测、实验、推断、交流、反思等探索性活动，这样才能正确发挥多媒体的作用。
四、如何创设有价值的教学情境
1．基于生活。强调情境创设的生活性，其实质是要解决生活世界与科学世界的关系，新课程呼唤科学世界向生活世界的回归。第一要注重联系学生的现实生活，在学生鲜活的日常生活环境中发现、挖掘学习情境的资源。第二要挖掘和利用学生的经验。学生的经验包括认知经验和生活经验。 “学生原有的知识和经验是教学活动的起点”
2．注重形象性。强调情境创设的形象性，其实质是要解决形象思维与抽象思维、感性认识与理性认识的关系。我们所创设的教学情境，首先，应该是感性的、可见的、摸得着的；其次，应该是形象的、具体的。 3．体现学科特点。情境创设要体现学科特色，紧扣教学内容，凸现学习重点，当然，教学情境应是能够体现学科知识发现的过程、应用的条件以及学科知识在生活的意义与价值的一个事物或场景。学科性是教学情境的本质属性。强调学科性，还意味着要挖掘学科自身的魅力，利用学科自身的内容和特征来生发情境，如利用数学的严密性、抽象性来创设数学教学情境，利用语文的人文性、言语性创设语文教学情境。
4．内含问题。有价值的教学情境一定是内含问题的情境，它能有效地引发学生的思考。情境中的问题要具备目的性、适应性和新颖性。目的性指问题是根据一定的教学目标而提出来的；适应性指问题的难易程度要适合全班同学的实际水平，以保证使大多数学生的课堂上都处于思维状态；新异性指问题的设计和表述具有新颖性、奇特性和生动性，以使问题有真正吸引学生的力量。
5．溶入情感。情感性指教学情境具有激发学生学习动力的功效。教学法一旦能触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用。
主题五 教学关系
一、学生究竟具有哪些特征
一、向师性
学生的“向师性”是指学生都有模仿、接近、趋向于教师的自然倾向，有人把学生的这一心理特点形象地比喻为学生好象花草树木之趋向于阳光一样，趋向于教师。“向师性”一词也由此而来。“向师性”是学生的本质属性，它表现在：
1．凡是学生都具有一种“学生感”：都感觉到自己是学生，要学习，要听老师的教导和指挥。在学生的心目中，教师的形象通常是很高大，并且往往比实际的人物高大。他们常觉得，他们的教师如果不能说是博学的话，至少也是在某一方面很有学问，具有专长的。钦佩、尊重、崇敬教师，听从教师的教导，可以说是学生的一种自然倾向和基本心理特征。
2．学生的再一个共同心理是：不论学习哪一门课，都希望有个好教师；不论在哪一个班学习，都希望有个好班主任。教师，对他们来说，实在是太重要了。学生每天的大部分时间，或者说，每天生活的主要部分，是同教师在一起或在教师的影响或支配下度过的。在一定上意义上说，学生的生活和命运，是掌握在教师的手里。他们是不是能生活得很有趣味，是不是能学得很好，是不是能健康成长，是不是幸福欢乐，都和教师有极大的关系。所以，他们才殷切地希望能遇到好教师。
3．学生还有一种共同心理，这就是希望自己能得到教师的注意。这里所说的是教师的热情的注意，而不是冷眼的监视。教师的注意，对学生来说，就意味着发现了他们的光彩，意味着对他们的了解、重视、鼓励、关怀和喜爱。
二、独立性
一是：每个学生都是一个独立的人。正如每个人都只能用自己的器官吸收物质营养一样，每个学生也只能用自己的器官吸收精神营养。教师不可能代替学生读书，代替学生感知，代替学生观察、分析、思考，代替学生明白任何一个道理和掌握任何一条规律。教师只能让学生自己读书，自己感受事物，自己观察、分析、思考，从而使他们自己明白事理，自己掌握事物发展变化的规律。
二是：每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在。学生既不是教师的四肢，可以由教师随意支配；也不是泥土或石膏，可以由教师任意捏塑。教师要想使学生接受自己的教导，首先就要把学生当作不依自己的意志为转移的客观存在，当作具有独立性的人来看待，使自己的教育和教学适应他们的情况、条件、要求和思想认识的发展规律。教师不但不能把自己的意志强加给学生，而且，连自己的知识也是不能强加给学生的。 三是：每个学生都有一种独立的倾向和独立的要求。在学习过程中，突出表现在：学生觉得自己能看懂的书，就不想再听别人多讲；自己感到自己能明白的事理，就不喜欢别人再反复哆嗦；自己相信自己能想出解答的问题，就不愿再叫别人提示；自己认为自己会做的事，就不愿再让别人帮助或多嘴。实际上，学生在学校的整个学习过程也就是一个争取独立和日益独立的过程。
四是：每个学生，除有特殊原因者外，都有相当强的独立学习能力。第一，学生已有的知识和能力，从饮食起居、辩认事物、说话听话、读书写字、争论辩解、画画唱歌、戏耍交游，一直到许许多多课堂上没有教过的社会生活知识和能力，绝大部分都是他们自己独立学来的；第二，即使是教师教给他们的东西，也是靠他们已经具有的基础，运用他们已经具有的独立学习能力，包括听、看、读、想、说、写、练等，才能被他们掌握的。但是，教师由于总是从“学生需要教”这个方面来考虑问题，同时又常常被一些难教之处和学习有困难的学生所吸引，再加上站在高处往下看，就常常会低估学生独立学习的能力。 只有承认、尊重、深刻认识、正确对待并积极引导学生的“独立性”，才能在教育和教学上取得优良的成果。反之，如果你不承认、不尊重、不认识和不能正确对待学生的“独立性”，那你不仅不能在教育或教学工作上收到良好的效果，而且会造成严重恶果，并遭到学生的反对，以至在学生中间成为一个不受欢迎的人。
二、教师的态度是如何影响学生的成长 在这里，教师的态度主要指教师对学生的态度，也包括教师对工作的态度、对生活的态度以及相关的心理品质和人格特性。教师以什么样的态度面对学生，决定着学生的成长；以什么样的态度对待工作，决定着工作的成败。
美国教育心理学家古诺特博士曾深情地说：“在经历了若干年的教师工作之后，我得到了一个令人惶恐的结论：教育的成功和失败，„我'是决定性因素。我个人采用的方法和每天的情绪是造成学习气氛和情境的主因。身为老师，我具有极大的力量，能够让孩子们活得愉快或悲惨，我可以是制造痛苦的工具也可以是启发灵感的媒介，我能让人丢脸也能叫人开心，能伤人也能救人。”
当过教师，都有这样的体会：当我们一脸阳光地走进教室时，学生们的心情就会很舒展、很轻松；当我们一脸怒气地走近他们时，学生们则噤若寒蝉，生怕自己撞到老师怨气的枪口上 1．语言方式
语言是心灵的外壳。不同的语言表达不同的态度情感，教师应该善于用语言来表达自己的态度情感。 2．动作方式
“情动于中而形于外”。赞许的点头，会心的微笑，亲切的抚摸，赞美的手势等都可表达教师对学生的爱心和善意，使学生有被重视感和被关怀感。这里要特别强调微笑的价值。 3．眼神方式
眼睛是“心灵的窗户”。不用有声语言时，眼神也能传递情感和态度。课堂教学中的眼神交流要求教师要积极地关注班上的每个学生，使连坐在角落的学生都能感受到：“老师看见我了，老师在跟我点头呢!” 请同学起来回答时，教师更应全神贯注地、亲切地注视着他(她)。
美国一位教育家在对九万多名学生进行调查后，归纳出好教师的12种素质：
（1）友善的态度——“她的课堂犹如一个大家庭，我再也不怕上学了。”
（2）尊重课堂上的每一个人——“她不会把你在他人面前像猴子般戏弄。”
（3）耐性——“她绝对不会放弃要求，直至你能做到为止。”
（4）兴趣广泛——“她带我们到课堂外去，并帮助我们把学到的知识用于生活。” （5）良好的仪表——“她的语调和笑容使我很舒畅。”
（6）讼正——“她会给予你应得的，没有丝毫偏差。”
（7）幽默感——“她每天会带来欢乐，使课堂不致单调。”．
（8）良好的品性——“我相信她与其他人—样会发脾气，不过我从未见过。”
（9）对个人的关注——“她会帮助我去认识自己，我的进步赖于她使我得到松弛。” （10）伸缩性——“当她发现自己有错，她会说出来，并会尝试其他方法。”
（11）宽容——“她装作不知道我的愚蠢，将来也是这样。”
（12）颇有方法——“忽然，我能顺利念完课本，竟然没有察觉到这是因为她的指导。”
教师对学生的不良态度被认为是对学生的“心灵施暴”或“心理虐待”：施暴和虐待有的是有形的，有的则是无形的。所谓有形的是指教师直接用语言、手势、强烈的脸部表情等，来嘲笑、侮辱学生，使之受到伤害。而无形的则更可怕、更隐蔽。国外有的心理学家称之为“看不见的灾难”。其主要形式有：①支配。教师在教学中不尊重学生的独立人格，随意支配、吆喝学生，从而使学生的自尊心、自信心受到伤害，心理得不到健康的发展，甚至生理发育也会受到阻碍。②冷漠。教师对学生缺乏热情，不为学生的成绩和进步而高兴，也不为学生的失败而难过。学生感到与教师形同路人，这种陌生感大大减低了学生的学习热情和乐趣。③贬低。这是一种糟糕透顶的心灵施暴，它大大地抹煞了学生的存在价值。对于性格外向的学生，这是尤其残酷的打击。
三、如何建立师生共同发展的教学关系 传统教学片面强调教师的教，形成了以教师为本位的教学关系。表现为：一是以教为中心，学围绕教转。不是教师的教服从、服务于学生的学，而是学生的学服从、服务于教师的教。二是以教为基础，先教后学。学生只能跟随教师学，复制教师讲授的内容。教师越教，学生越不会学、越不爱学。
可以说，这种以教为本位的教学关系，完全把学生定位在依赖性层面上，低估、漠视学生的独立学习能力，忽视、压制学生的独立要求，从而导致学生独立性的不断丧失，这是传统教学不能促进学生发展的根本原因。
从学生角度来说，整个教学过程就是一个“从教到学”的转化过程，在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的学习能力；随着学生学习能力由小到大的增长，教师的作用在量上也就发生了相反的变化。最后是学生完全的独立，教师作用告终。根据这一基本思想和思路，江山野先生把教学过程划分为以下五个阶段：第一阶段是完全依靠教师的阶段。第二阶段是基本上依靠教师的阶段。第三阶段是学生可以相对独立地进行学习的阶段。这一阶段的主要特点和标志就是学生基本已经能够自己阅读教材，大略明白所要学习的内容；但是并不一定能够理解得确切、全面透彻，也不一定能够抓住要领，并且常常会感到学习上有许多困难。第四阶段是学生在教师指导下可以基本上独立学习的阶段。第五阶段是学生完全独立地进行系统学习的阶段。每个教学阶段对教学方式方法都有一些质的规定性：第一阶段的基本教学方式是：教一点，学一点，练一点；第二阶段的基本教学方式是：问答、阅读、演示、讲解相结合，逐步启发引导学生自己探求未知；第三阶段的基本教学方式是：首先让学生预习，然后根据学生预习中提出的
存在的问题进行教学；第四阶段的基本教学方式是学生在教师指导下自学；第五阶段的基本教学方式是完全由学生自学。当前教学存在的根本问题是，教学方式和方法严重滞后于教学过程的发展阶段和学生的学习能力(确切地说是学生的学习潜力)，从而严重地阻碍教学阶段的发展和学习能力的发展。新课程要求我们教师充分尊重学生的独立性，积极鼓励学生独立学习，并创造各种机会让学生独立学习，从而让学生发挥自己的独立性，培养独立学习的能力，这是教学促进学生发展的根本体现。 从教师角度来说，教学过程就是一个自身专业化成长的过程。第斯多惠说得好：“谁要是自己还没有发展、培养和教育好，他就不能发展、培养和教育别人。”学高为师，身正为范。“要想学生好学，必须先生好学”（陶行知）。“把学生造成一种什么样的人，自己就应当是这种人”（车尔尼雪夫斯基）。 当前，面对新课程新的设计思路、新的目标要求、新的内容体系、新的实施策略，面对急剧发展变化的教育对象，教师必须不断学习、终生学习，成为学习型教师。相反，教师要是“吃老本”，固守原有的经验，缺乏学习和进取的意识，他就会落伍于时代的发展，甚至被时代所抛弃，成为学生眼里的“老古董”，成为新课程推进的阻力。
四、为什么要提倡和强调对话
对话是师生基于互相尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行的双向沟通、共同学习的过程。
对话作为一种教育精神，它强调师生人格的平等，即师生之间只有价值的平等，而没有高低、强弱之分。
对话作为一种认识方式，它强调师生间、学生间动态的信息交流，通过信息交流实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充，从而达到共识、共享、共进。对话的认识意义表现在，第一，促使知识增值。“知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增”。第二，活跃师生思维。古人言：独学而无友，则孤陋寡闻。缺少交往和对话很难产生思维的碰撞和创造的火花。有些观点是想出来的，有些观点则是“讲出来”的。英国文豪肖伯纳说得好：“一个苹果跟一个苹果交换，得到的是一个；一个思想跟一个思想交换，得到的是两个，甚至更多。”对话教学有助于激发灵感，产生新颖的观点、奇特的思路，从而增强思维的灵活性和广阔性。
总之，对教学而言，对话意味着互动，意味着参与，意味着相互建构，师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。在这个共同体当中，“学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生和学生式教师。教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。他们共同对整个成长负责。”对学生而言，对话意味着心态的开放，主体性的凸现，个性的彰显，创造性的解放；对教师而言，对话意味着上课不是传授知识，而是一起分享理解；上课不是无谓的牺牲和时光的耗费，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。 在实践中，对话教学要注意以下几点：1．对话不是简单的问答。真正的师生对话，指的是蕴涵教育性的相互倾听和言说，它需要师生彼此敞开自己的精神世界，从而获得精神的交流和价值的分享。它不仅表现为提问与回答，还表现为交流与探讨，独白与倾听，欣赏与评价。这是对话在质方面的要求。2．对话并非越多越好。教学中的对话无论是作为一条“原则”，还是作为一种方法，它的使用都必须服从服务于教学的目的，不能为对话而对话，对话的滥用必然导致形式主义。3．对话的目的并不是要达成一致。对话不是为了消除差异、排除异己，而是为了更好地理解和珍视差异。观点的不同正说明问题的复杂性，说明有对话的必要与可能。学生之间、师生之间的思想碰撞，应该是“对话”的主旋律。 案例1：有形无实的对话。我们所说的师生对话，指的是蕴涵教育性的相互倾听和言说，它需要师生彼此敞开自己的精神世界，从而获得精神的交流和价值的分享。因此，语文教学中的师生对话，是师生心灵的相互沟通，它不仅表现为提问与回答，还表现为交流与探讨，独白与倾听，欣赏与评价。
案例2：在多元对话中教语文——《项链》教学实践及反思（董文）
在讲解莫泊桑短篇小说——《项链》时，上课后我就对学生们说：“今天我们来分析玛蒂尔德的形象，希望大家各抒己见、踊跃发言。你们可以随时站起来发表自己的看法，其他同学也可针对某位同学的观点提出不同意见。我们也来个百花齐放，百家争鸣。”课堂气氛一下子活跃起来。我趁热打铁，问同学们：“读完这篇小说以后，你对玛蒂尔德的印象如何?你喜欢她吗?” 课堂上很快形成针锋相对的两派，有人说“喜欢”，有人说“不喜欢”。抓住这个机会，我把班上的同学分成两大组，要求观点相同的，坐得比较近的同学互相讨论，然后推举代表站起来谈谈自己为什么“喜欢”或
为什么“不喜欢”，最后集体评议看看谁说的道理更充分。
几分钟以后，我首先让“不喜欢”玛蒂尔德的同学说说理由。
甲同学说：“玛蒂尔德整天奢望得人欢心，被人艳羡，被人追求。说明她不能正确面对现实，想入非非，心中充满了空想，我不喜欢她。”
乙同学说：“玛蒂尔德追求奢华生活，幻想挤入上流社会，渴望能过上养尊处优的富裕生活，她贪图享受，虚荣心太强，我不喜欢。”
丙同学说：“十年的艰辛就是对她虚荣心的惩罚。活该!”
等到他们再也没有什么补充意见时，我又请“喜欢”玛蒂尔德的同学发言。
A同学说：“她诚实守信，当她确信项链的确是再也找不回来时，她想的依然是如何按时还上，从没有想过赖着不还，或是买个假的还上，体现出她高尚的人格。” B同学说：“她有自尊和自爱，丢失项链后她决定靠自己的劳动来还债，决不出卖自己的灵魂和肉体，比现实生活中那些以不正当方式不劳而获的人不知要强多少倍，在她的身上闪耀着人性的光芒!”
C同学说：“她还有坚韧、忍耐、吃苦的精神，丢失项链后，面对巨额债务，勇于向命运抗争，值得尊敬。” 双方争执不下。 此时，我便对同学们说：“先撇开自己观点，想想对方刚才所说的，你觉得有道理吗?” “好像都有道理啊!”同学们小声地谈论。 “的确如此。”我连忙肯定，“双方的同学所说的都言之有理，这也就是我们所说的人物性格的多样性和复杂性。”随后，我又对
双方观点作了简评和总结。同时，我又不失时机地赞扬了双方的同学：“这说明大家的确认真阅读了文章，并认真思考了，双方的发言都很精彩。”我看到了有些同学脸上露出了笑容，我的内心更是高兴。因为学生们在自主、合作、探究的过程中既掌握了知识，又体味到学习的乐趣。
这时，又一个同学突然站起来问：“老师。像您这样说，我们对人物的分析不是丧失了一个标准了吗?”
这也正是我想要说明的问题。作为本节课的结束，我因此向学生们点明了文学鉴赏中的一个重要原则：“对文学作品的鉴赏和评价历来是仁者见仁，智者见智，没有统一的标准答案，而具有某种未定性和模糊性，给我们带来无尽的阅读快感和遐想，这也正是文学经典的魅力之所在。我也希望同学们在解读文学经典的过程中，结合自己的独特体验，读出经典新的含义。” 讲到这里，同学们都露出若有所悟的样子。 我又和学生约定，我们都以《我心目中的玛蒂尔德》为题写一篇人物短评，然后在一起交流。我从交上来的作文情况中发现，许多同学都写出了论点鲜明、有理有据的好文章。
这节课基本上实现了我所预期的目标，形成多元对话的课堂氛围。靠学生与文本对话、生生对话、师生对话主动探究问题。我不再为学生代言，而仅仅起到了引导的作用。我讲的少，学生讲得多；我教得轻松，学生们也学得轻松。学生们在自主、合作、探究的过程中感受到了文学经典的蕴藉之美，在宽松民主的氛围中领略到了语文学习之乐。
