“简单”中见“深刻”
追求教学有效性
湖塘桥中心小学
龚秋玉
教学的有效性，效益的最大化是我们课堂教学的永恒追求。曾几度我与许多教师一样，在教学中总想去寻找一种简单、高效、生情、促智的教学模式，但始终有一种“乱花渐欲迷人眼”的模糊之感，这更激起我对当前课堂上一些浮躁、臃肿、繁杂、低效的现象进行思考，我想令人向往的课堂应是在“简单”中彰显出“深刻”。“简单”的课堂没有刻意的精雕细琢，它追求教学的自然和朴实，“简单”有时更为有效，更能为人接受，更有让人回味咀嚼的地方。在这种简单的教学环节、教学结构的背后，更便于实现教师去引领学生主动参与“深刻”的数学思考，便于教师有时间去深挖文本内涵上的“深刻”。
一、简单的目标是体现教师为学生的“学”所设计
简单目标是指教学目标要简单，有针对性、目的性、可行性，要准确、恰当，符合学生的认知水平。有些教师在制定教学目标时，习惯照教学参考书抄下来，根本不联系所教学生的实际认知水平，目标大而空，这是一种眼中无人、心中无情的目标。如一位教师在执教“小数的认识”一课时对目标定位分两块：一是知识技能目标（有四个要求），二是过程性目标，二过程性目标堆砌了颇多理想，如“让学生学会自主探索，养成与人合作交流的习惯；通过学习小数的产生和发展，来提高学生学习数学的兴趣，增加爱国情感”等，我们如果以此来检验本节课的教学目标是否达成的话可就麻烦了，一位其中多数目标（包括知识、技能中某些目标）是一节课内无论如何都无法实现的，这些动听的话若真要去落实，课堂上只怕事与愿违的事时常会发生，“把蚂蚁拉扯成大象”的豪言壮语是不会对蚂蚁有任何意义的。教学目标是为学生的“学”而设计，教师的“教”是为学生学习目标的达成所服务。对一些“硬性的目标”（基础知识和基本技能）抓住关键的一两条，能实现就可以了，目标面面俱到，往往事与愿违，其结果是面面俱空、皆虚，而对一些“软性目标”（情感、态度、价值观等），则可整合在“双基”目标的落实中，实现目标间的相互促进，这样能使课堂教学的效益达到最大化。如特级教师黄爱华的“万以内数的大小比较”一课，教学目标设计只有两点：一是让学生在活动中探索并掌握“万以内数的大小比较方法，能更合理灵活地比较万以内数的大小；二是在比较数的大小过程中进一步发展学数学思考、增强数感，积累对数学学习的积极情感。简单目标需要教师沉心静气地思考，简单目标的背后是教师对学生人性的深度尊重与关怀。
二、简单的设计便于留出时间来对文本深度钻研与理解
简单的设计指教学设计的环节要清楚、简洁、删繁就简，留取最重要的内容奉献给学生。数学教学承载的任务很多，我们必须学会取舍，学会简化设计。我们老师都有这种感受，一位自己理解很深，准备得很充分、很精彩，恨不得把所有的内容都灌给学生，辛苦准备很多教学活动和内容而学生学“无精打采”，学生常常不领情，原因就是这节课安排得太饱满了，游离在学生思维之外的活动太多，学生无思考的机会和空间，这种只做加法不做减法，无视学生的感受和接受能力的设计，学生怎会喜欢？我们应在深度钻研教材的基础上，倡导简单的教学设计，它要求我们教师要在备课上狠下功夫，既要去备教材，还要去备学生，学生需要的要加量，不需要的要舍得放弃，教师可把自己的肚皮“吃”得饱饱的，并富有全面的营养，然后“大腹便便”地走上课堂，简单一讲，就得要领，就出新知，就解学生心中之惑，甚至成为亮点，如特级教师朱乐平在执教“分数的初步认识”一课时，整个教学设计很简单，仅是让学生围绕几个数字来写尽可能多的加减乘除算式并算出结果，并由此引出分数，这也是分数产生的现实(分数的产生除源于外在现实生活中等份分之外，还源于数学自身内部，为了实现除法计算总能实施的需要)，这是源于朱老师对文本的深层次理解，这样教学设计简单化了，课堂也就艺术化、精良化、高效化了。这里不妨引用陶行知先生的一段话：“你要教一无所有的学生，你首先应成为一无所有的先生”，看来把课上得简单些也是一种境界。
三、简单手段便于留出时间来给学生学法上深度指导与渗透
简单手段是指课堂上运用的教学手段必须为高效的课堂服务。纵观课改以来有些课堂为了体现数学学科的活动性，为了体现学生学习的自主性、个性化，把所有的教学手段和方法都搬到一节课中，课堂上动辄就声、光、电；动辄就小组讨论（一两分钟）；动辄表演、游戏，教师整节课忙于一些非教学手段的应用，而疏于对学生学法的指导，不去引领学生去数学抽象进行理性的思考。这种缺少数学内在魅力的课堂，怎能使学生获得真正的数学能力，兴趣、习惯呢？如一位教师在执教“9加几”时，，先利用多媒体出示一副美丽的图片：小桥、流水、人家，9只小鸭在河中嬉戏，一位白发苍苍的老爷爷拄着拐杖在桥上数鸭子，这时音乐响起，教师伴随着动听的音乐唱起了《数鸭子》，边唱边舞，学生在左摇右晃，可是一曲结束，学生仍沉浸在优美的歌声和绚丽的画面中，什么数学问题都没有发现。教师没有时间去引导学生与文本潜心对话，这样的数学学习还有价值吗？本来一两句就能把数学问题引出来，为什么要这样复杂的创设？看来这是对情景创设的曲解。全国观摩研讨课一等奖获得者赵震老师的“生活中的负数”就以简易、朴实的教具的使用，来唤起学生的探究兴趣，以至于下课铃声响后，听课老师一拥而上围着那个制作与众不同的小小温度计拍照，为什么 简单、朴实的教具能引起在场教师的极大关注呢？因为这小小的温度计成就了学生对“相反意义的量”可以用正负数来表示有了更深刻的体验和理解，这是教师一种潜意识的学法指导与渗透。小小的温度计秀出了秀出了这节课的经典与精彩；特级教师黄爱华的“万以内数的大小比较”仅靠手中几张数字卡片，来激发学生的学习兴趣，感受万以内数大小比较的方法，在简单的手段背后却流露出黄老师对学生学法的深度指导与渗透。一切的教学手段最终指向不是用来维系学生一时的学习兴趣，而是为了学生掌握数学学习方法，感受数学魅力，提高数学素养。
四、简单的引问是实现学生智慧之间深度交锋的过程
简单的引问是指教师就爱你但的引导与提问。教师提的问题要少而精，要为教学目标服务，每一个问题都应有提出的价值，有思维的深度和广度，新课程提出把课堂还给学生，这不仅仅是简化提问，归还时间的问题核心应该是归还学生思维的过程，因此，问题要层层递进不断深入，应减少一些细碎、低层次问题来满堂的提问。简单的引导是教师的引导语言要精炼，引导要含而不露，指而不明，开而不达，要有正确的价值引导观。一位教师在执教“认识物体”一课时，当后面几个同学都围绕第一个同学说的会“滚”来回答圆柱体的特征时，该教师听了学生所说的与自己想要的圆柱特征无关时，便紧跟着提出这样的问题进行引导：“圆柱放在手中（桌上）会滚，为什么立起来就不能滚”？这一问题紧紧围绕圆柱的特征提出，既有一定的思考性和挑战性，学生围绕这个问题进行思考，眼珠特征便自然浮现出来。而我们一般的教师此时便会提出：“看看圆柱底面有什么特征？有几个这样的面？每个底面大小怎样？”这样琐碎、思维含量低的问题。一位教师在教“平行四边形的画法”时，当学生感觉到利用一把尺子在黑板上，上下拉动容易“斜”、“偏”时，用一句话提出了这样一个问题：“你能想办法让这个尺子在拉动时不出现偏动吗？”当学生一时想不出解决问题的办法时，该教师又及时介入适时、恰当的引导，在黑板左边画一条线，然后利用黑板左边的边框做依靠，来上下拉动三角尺，之后又提出一个具有挑战性、有思考价值的问题：“如果老师刚才画的这条线是画在黑板的中间，你们也能象老师这样找个“依靠”吗？这样学生在教师由浅入深的引问下，学生的心智水平得到了提高，学生思维的深度与广度得到了延伸。张齐华老师在教“分数的认识”一课时，临下课之前
1播放一段广告让学生各自交流联想到的分数，当学生联想到时，张老师此时便
9又提出这样的问题：“如果东东一开始就将蛋糕平分9份，每人的确可以分得这1块蛋糕的，可这个蛋糕被平均分成了9份了吗？如果没有第九个小朋友究竟分9得了这块蛋糕的几分之一呢？这一问题就留给同学们课后思考。”一石激起千层浪，学生的思维触角不由自主地深入下去，这样的问题怎能不激荡学生的心灵，发展学生的智慧呢？
当然，在“简单”的数学中追求“深刻”，这需要教师的一个态度，一种严谨治学的精神，一份责任，一份情怀，一种需要我们教师不断学习，自我完善，最终积淀出深厚的底蕴。“认认真真钻教材，简简单单搞设计，扎扎实实抓训练，本本分分为学生，轻轻松松学知识，高高兴兴离课堂”这是特级教师钱守旺在一次教材培训会上给我们老师提的建议和希望，我想这其中的道理是值得我们思考下去的。
