论美育的特征与功能
袁敬娜
（濮阳职业技术学院 河南 濮阳 457000）
【摘要】美育，即通过审美育人，从而使人们“诗意地栖居在大地上”的人生美育观。为了更好的把握美育这门学科，试论美育的特征与功能。
【关键词】美育； 特征； 功能
美育是以美学、教育学、心理学理论为基础，以各种审美现象为媒介和手段，通过受教育者的情感来感动其心灵，从而内在地提高其审美能力和审美素质及其精神品质，完善和健全和谐的人格，提升人生境界的教育活动。为了更好的了解与把握这门学科，试图谈谈美育的特征与功能。
一、美育的特性
1、形象性
美育的形象性是和智育的抽象性相对而言的，也是由美的形象性所决定的。美是直接的感知，是对那种浮现在眼前的形象的直觉把握。例如，大自然中的高山流水，苍松翠柏；文学中的唐诗宋词和古希腊神话；绘画中的万马奔腾、齐白石的虾和西方蒙娜丽莎，米罗岛的纳维斯等等均以生动多彩多姿的美的形象，唤起我们的审美情感，使我们获得审美愉悦和审美享受，从而实现审美教育的目的。
2、趣味性
美育的趣味性是指美育的进程对受教育者应具有的吸引力，使他始终对审美的创作与欣赏保持这浓厚的兴趣。从主题方面看，美育的趣味性源自美对于个性差异的充分尊重，这并不是意味着放纵或容忍，而是一种积极的意义：它意味着满足每一个受教育者的个性情感生活需要；鼓励学生个性和独创性的充分发展。从对象方面看，美育的趣味性来自美育的感性、形象性，美育进程始终伴随着生动可感的形象、始终伴随着对生病形象的体验。
3、情感性
美育的情感性也是以审美形象诉诸人的感官，从而激起人的情感体验与悟解，以陶冶情操、涵养性，从而完成和谐健全人格的建构，最终提升人生境界。例如，席勒把美定义为“活得形象”，车尔尼雪夫斯基提出“美是生活”，其本意也是指美是生命的形象，他们的观点虽各有不同，却都充分肯定了神没对象的生命本质。由此可见，美育的形象性和趣味性是指情感的形象化表现与体悟。神没对象在本质上是情感生命的形式，它直接诉诸我们的审美创造力和欣赏力。
4、精神性
美育的精神性是指在审美教育中，虽然以审美形象诉诸人的感官，以情感体验感染激发人的心灵，但是美育的最终指向确是人的精神领地，而不是停留在感官享受上，更不是引向物质欲望追求上。例如，当惊叹于歌特式教堂的高耸入云时，并不因为它能够提供给我们宽敞的住宿；当我们沉浸于《二泉映月》时，并不因为乐曲中流动的泉水能够止渴等等。当我们面对这些让人沉醉的美时，我们感受到的是精神的震撼，得到的是灵魂的陶冶与净化。美育从感性出发，而大于理性之巅，从形象感知开始，而终于精神自由之源地。正是其超越性和精神性的体验。
5、全面性
美育的全面性并不是美育可以独自担负起促进个性全面发展的任务，而是指美育在促进
个性审美的发展的过程中，内在地包含着对个体诸心理功能与意识的全面开发，并使它们处于相互协调平衡的状态。其实审美本身就是一种高度复杂而综合的活动，它涵盖了极为广泛的生理、心里领域。康德就把“审美判断”说成是“在心里诸能力的活动中的协调一致的情感”。①席勒由此提出了美育的全面性，认为在美育的过程中，个性人格的分裂可以消除，以恢复到“人性整体的心境”。因此美育最充分体现了促进个体全面发展的素质教育理想。
二、美育的功能
1、美育的表现方式:手段与目的的统一
长期以来，对美育的工具价值的确信，使美育自身在促进个性自由和人的解放中的作用，却往往被忽视了。这是因为在审美教育活动中，美育被规定为一种提高教育功效的手段，而使美育失去了自身应该追求的目的。我们可以看看以往：其一，仅仅把美育当成完成社会教育的目的或灌输知识的手段，而忽视其本身应追求的宗旨就使美育变成德、智、体各育的附庸，使其陷入庸俗功利主义泥塘而背离追求人的解放的根本目标；其二，仅仅看重美育自身的目的而忽视其在其他方面的作用，导致了美育的空乏与抽象，停留在某种高远的向往而缺乏意义的深度和实验操作的基础，最终缺乏具体的内容和形式而难于在教育实践中站稳脚跟。我认为真正的美育精神应是现代社会发展、文化发展和思想发展的产物，即以人的解放为宗旨，把美育作为人的全面发展的根本途径和理想境界，在更高的层次上达成美育作为外在手段和内在目的的统一。
2、美育的主体建构：立美与审美的同一
一般来说，在审美教育活动中，施教者教的活动应该是立美活动，受教者学的活动应该是审美活动。②可以说，施教者与受教者、立美与审美之间的相互关系长期以来就受到人们的关注，但是一直以来并没有得到很好的解决。尤其在当今，随着人类对自身的深入，一方面作为世界民主化潮流所引起的审美教育领域对审美主体的呼唤，另一方面是由于教训与受教、灌输与接收在审美教育领域越来越捉襟见肘，分科教学带来的学生个性的畸形发展，知识中心主义造成的高分低能，教师中心主义带来的师生对抗，学生不堪重负出现的厌学逃学、弄虚作假，无不表现出立美与审美的矛盾与冲突。然而，作为真正的美育精神两者应是同一的。在审美教育过程中，无论是立美主体还是审美主体，都不能将对方作为异己的对象去认识、去作用，相反双方相互作用才是双方进行自我认识和自我塑造的重要方面。
3、美育形式的选择：表现和表演的化一 席勒指出：“在权力的国度里，人和人以力相遇，他的活力受到限制。在安于职守的伦理国度中，人和人以法律的威严相对峙，他的意志力受到束缚。在有文化教养的圈子里，在审美的国度中，人就只须以形象显现给别人，只作为自由的游戏的对象而与人相处。通过自由去给予自由，这就是审美王国的基本法律。”③这正是美育的精神所在。但是长期以来，把审美教育活动简化为良好的外在风度、行为习惯的培养或与众不同的技能技巧、能力的训练，使美育成为个人适应社会，获得某种社会资格的教育。这种在审美教育活动中重视外部形象的表演，忽视内在精神的表现，暴露了以往美育的无法避免的片面性，从而使本应是重面快乐和创新活动的审美教育活动成了一种单调而枯燥的苦役。人的自我潜能的发挥和鲜活生命力的表现，不幸被尘封在充满虚饰的外壳之中了。如何实现美育重视外在形象的表演与内在精神的整合，应该引起我们的思考和重视。
综上所述，美育的当今困境可略见一斑，在当今文化急剧分化、多元文化价值观平分秋色的形势之下，在审美教育领域里，如何解决美育的一系列复杂的矛盾和对立也显得异常尖锐激烈，如何建立一种新的美育机制，以实现美育作为人的自我塑造和自我实现的基本形式和基本表现，充分实现人与自我、人与他人、人与社会、人与自然和谐统一的美育精神。这正是当前美育的首要任务，也是建立一种真正符合文化发展的新美育精神的基础。从而以使
整个人类“诗意的栖居”的人生美育为最高理想。
参考文献：
①康德《判断力批判》（上），第66-67页，商务印书馆，1965年版。 ②转引孙俊三《教育过程的美学意蕴》，第51页，湖南师范大学出版社，2006年版。 ③席勒《美育书简》，第45页，中国文联出版公司，1984年版。
