"读、说、写" 一体的小学生课外阅读教学实践与研究 课外阅读已越来越受到大家的关注和推行, 然而
常见的很多做法是把课外阅读孤立推行, 只是在布置 作业时, 多了一项作业— — —课外阅读, 之后便没了下 文。 要知道 “只有确认书上字句的构成模式, 我们 才能 ‘读’ 之有物。 学习阅读并不只是单纯地了解 字面意义, 更要能把握其中的叙述模式。 [1] ” 因此, 课外阅读要形成一个由接受、内化到输出再到输出、接受、内化的良性循环。 “读、说、写” 为一体的课 外阅读教学便应运而生。
一、“读、说、写” 一体的课外阅读教学指向 课外阅读教学与传统的语文教学相比, “阅读是 唯一的办法, 唯一能同时使人乐于阅读, 培养写作风 格, 建立足够词汇, 增进文法能力, 以及正确拼字的 方法” [2] 。 在 《阅读的力量》 一书中, 作者 (美) 克拉生通过大量研究资料, 揭示了一个残酷事实— — — 直接教学对提高学生的语文能力没有功效。 也就是 说, 大部分老师花了大量时间, 在课堂上教字词句、语法、阅读方法、写作知识等, 远不如让孩子自由阅 读成绩更突出。 笔者非常认同这个观点。 为了让学生 主动学习、提高效率, 语文教师的工作指向更为明确 了— — —鼓励学生课外阅读并使之有效。 秉着这个理 念, 笔者以为 “读、说、写” 为一体的课外阅读教 学便能很好地落实让学生有效阅读— — —使之 “读之 有物、有感而发、集思广益、活跃思维”。
二、“读、说、写” 一体的课外阅读教学实践 1． 读— — —同孩子一起读书吧, 滋养心灵 挪威儿童文学作家乔斯顿·伽德尔的话耐人寻
味:“在幻想文学中充满镜子的小屋里, 我们受到感 召擦去现实中的灰尘, 这样我们就可以再次体验像儿
时一样纯净的世界— — —那是我们变得 ‘世故’ 之前 的世界。 我们所有人都还有希望。” 也因此 “渐觉尘 嚣远遁, 杂念皆消, 忘却了自己也获得了自己” [3]12 „„在我看来, 这些都是对我们疲惫心灵最好的滋 养, 也因此能常常回想起湮没已久的童心。
我们提倡老师、家长要经常与孩子共同阅读。 与 孩子们在安静的环境中共同阅读后, 我们还提倡高声 诵读。 实施过程由浅入深、循序渐进可分为三步走: (1) 我读你听。 “我读你听” 这一环节比较适合 年龄小的孩子, 抑或初学阅读的孩子, 抑或不爱阅读 的孩子。 在孩子们的识字量还未充裕或不喜欢阅读 时, 老师或家长用读书给他们听的方式, 让他们渐渐 爱上阅读。 在课堂上, 教师应该常常创设条件为孩子 们朗读, 朗读一些童谣、童话等, “这些故事都是用 很简单的话语讲述的, 让我们在会阅读文学作品前先 通过声音来认识它们。 这些童谣、童话让我们习惯于 语言的自然音调, 并给予我们无限的想像空间。 它们 就像一个个装着蓝图的小盒子, 储存在我们的心里, 帮助我们了解故事的结构, 并创造出属于我们自己的故事。”
为孩子读故事正是帮助孩子成为一位真正读者的 必经过程。 因此, 读故事这个活动, 对于所有在学习阶段的孩子们而言, 都有它存在的价值与必要。 (2) 你我轮读。 当孩子的识字量到一定程度时, 我们就应该放手让孩子自行阅读, 但 “放手” 绝不 是 “放羊”, 而是由孩子们之间轮读或家长、教师与 孩子轮读 (这都可以在老师的指导下进行)。 一开 始, 他们只会读认识的字, 其他的字就由我们老师或 家长或阅读能力强的孩子协助朗读, 或许刚开始时大 部分的字词都是我们老师、家长读, 但坚持一段时间 后, 你会发现我们要读的部分越来越少, 慢慢地, 词 汇累积越来越多之后, 他们就能自己阅读这个故事 了。 孩子们在 “你我轮读” 中, 找到相依相伴的心 里保障, 而逐渐有了勇气、有了激情, 有了希望„„ 当逐渐养成了阅读习惯后, 便可开始实施第三步— — — 你读我听, 并可慢慢调整加长他们的自行阅读时间。 (3) 你读我听。 当孩子已可完全独立阅读时, 教师或家长轻松不少, 但偶尔的倾听, 还是非常有必 要的。 记得孩子已能独立阅读了, 一回到家, 孩子的 第一件事便是阅读, 时而无声无息, 时而高声朗读。 但时常会兴致盎然地站在厨房门外抑或跟在你的屁股 后面, 你走到哪儿她就跟到哪儿, 不辞辛苦地读一些 她认为最精彩、最令她感动的片段。 每每此时, 我都 会认真倾听, 听后必给予充分的肯定, 而每每此刻, 你会看到孩子一脸的满足感、幸福感和成就感。 这些 感受, 悄然无声地流进了孩子的血液中, 已成为他们 自行阅读强有力的推动剂, 让阅读成为孩子们生活的 一部分, 也不再是一句空话。 因此在课堂上, 教师应 该创设多个时间、机会, 让孩子读他们想读、感兴趣 的东西, 达成共享。
此外, 我们引导孩子重读书籍, 仍然能从中获得
许多感悟, 许多乐趣— — — “或是重温第一次阅读时 的心灵悸动; 或是发现新大陆似的注意到之前没有注 意到的一些细节, 因而对同一本书有了新的领略与观 点。” [4]62 另外, 如果想让孩子更主动地去重读一本 书, 那么就让孩子交流、讨论、分享不同的人对作品 不同看法, 他们便会有重读书籍的冲动。 因此, 除了 指导孩子们读书, 还要与他们多交流读书体会。 2． 说— — —与孩子多交流, 重拾记忆 西方心理研究学者苏珊对我们说“我们所讲的故事和我们所听到的故事:, 会决定我们是什么样的
人。 每个人都是在听别人的故事、讲述自己的故事中 再现、重整和建构自我的。” 因此, 阅读后与孩子多 谈论交流, 交流书中的所见、所思、所感, 也可交流 与生活中类似的内容, “有时思想孕育于沉默, 而靠 谈话催产„„” [3]222 。 (1) 说来听听
在孩子们阅读一段时间后, 教师适时组织孩子们
交流、讨论阅读心得, 是很有必要的。 针对同读一本 书进行讨论、交流, 让孩子们自由畅谈自己的读书体 会, 可以是小组式, 也可以是全班式的交流。 在畅谈 中, 学生往往会豁然开朗, 这是因为当以 “减缩形 式” 存在的内部语言转化为 “开展的” 具有逻辑结 构的外部言语时, 原来不很清晰的思路会逐渐明朗起 来, 从而提高了思维、表达能力。
在交流过程中, 教师预设的交流问题也是非常重 要的, 它不仅提供了讨论的方向, 让阅读更加深入, 阅读感受更加立体、多元化, 而且能指导孩子们如何 去读一本书。 艾登·钱伯斯便提出了问题设置的层次 性、方向性。 以交流 《灰姑娘》 阅读为例, 在讨论 中, 一位教师设置了这样一些问题。 如 “你们喜欢 故事里面的哪一个? 不喜欢哪一个? 为什么?”“如果 你是辛黛瑞拉的后妈, 你会不会阻止辛黛瑞拉去参加 王子的舞会? 你们一定要诚实哟!”“你会怎么跟朋友 谈论这本书”“这个故事有什么不合理的地方?” „„ 这位教师从基本问题、概括性问题、拓展性问题等方 面进行了设置并引导讨论。 在教师有的放矢地精心设 计下, 学生也会衍生出各式的问题, 以此为契机, 继 续对文本进行探索。
同时, 我们应提倡由孩子自己做主, 别人不予评
价, 旨在于通过让学生真实、充分地表达出自己的感 受与体会并与他人分享, 在不断的回忆、整理、总结 过程中, 促使每个人的思考能力都获得提升。 如此, 使得讨论结果更开放, 同时也让孩子得以探索更宽广 的领域, 并自由地表达自己的想法感觉。
当然, 对孩子帮助最大的谈话模式应该是一对一
式的交谈。 因此, 我们还应利用家长这一资源, 指导 家长与孩子一对一的搭配, 讨论共同阅读的书籍中不 同的感受与理解。 “当大人与小孩儿共同参与某项活 动时, 他们极为可能为某些事物所吸引, 对当时情境
的认知不至于南辕北辙, 而且也比较容易达成共识,彼此理解。” (2) 分享故事
在课堂上, 教师创设条件, 让学生分享彼此的故 事, 讲自己正在阅读或以前读过的或听来的故事。 证 据显示, 让不再愿意阅读的青少年和五六岁的孩子们 一样听故事, 很容易让他们有重拾书本阅读的欲望。 在分享故事中, 教师可让孩子们自编故事。 有时 给几个关键词, 有时给一个话题, 有时自定主题。 总 之, 给孩子一个广阔的遐想空间, 孩子们彼此交换着
看来、听来的童谣、童话、传说、神话、笑话, 以及 幻想故事、自编故事, 这一切都驱使着他们日后成为 一位读者, 更重要的是给予学生一个广阔任其浮想联 翩的空间, 让其充满想象、梦想与激情。
3． 写— — —与孩子共修笔记, 充盈 “仓库” 是否做 “读书笔记” 这一话题, 出现了许多不 同的声音, 有的说做 “读书笔记” 益处多多; 有的 说无需做 “读书笔记”, 这样只会增加学生负担; 有 的说有空就做, 没空就不必做„„。 就笔者实践而 言, 做 “读书笔记” 有它的必要性, 但要防止流于 形式, 而且要因人而异、选择适合他们的方式, 否则 是会有阻碍学生阅读兴趣之嫌。 比如: 我们布置学生 做读书笔记, 要求他们阅读后, 写几个好词好句。 其 实这样的作业并不复杂, 但最后呈现出来的结果却五 花八门: 有的学生过于 “认真”, 他们认为在他目前 所读的书中, 并没有好词好句, 于是花大量的时间到 其他书籍中去寻找, 得不偿失; 有的学生敷衍了事, 草草写几个所谓的好词好句„„。 这样的结果都不是 我们愿意看到的: 前者须花很多无谓的时间, 而且为 了找好词好句, 妨碍了看书的投入; 后者的读书笔记 形同虚设。 因此, 做读书笔记需要不断研究。
首先, 记录自己已阅读的书目及作者, 是要坚持的, 这样可以让自己及老师、读书状
况, 有利于提供读物的老师或家长适时提供新读物。 其次, 摘录好句好段或写只言片语的读书体会或 些许感悟等, 可让学生自由选择, 选择他们自己喜欢 的方式来做读书笔记。 当然, 这其中老师或家长在必 要时还需提供帮助, 协助完成。 这样的简单记录会对 书中精彩的情节有更深刻的记忆, 更能让学生养成读 书思考的习惯, 也更能增添阅读的乐趣, 而这种过程 也是积累的过程。 如“每日一句” 摘录: 每天记下一 句或一段自己认为好的句子, 或是使自己感动的事
例。 “每日简评” 记录: 每天简要记录一个故事、一 种心情、一个观点。 撰写 “读书心得”: 提出自己的 疑问和观点, 有了感触及时记录下来。 梳理过程也是 积累过程。
罗兰·巴特说过:“阅读 (聆听) 一段故事, 不
仅仅只是逐字看过, 它更是从一个层次进入另一个层
家长及时了解 次的过程。” 所以, 穿梭在文字运用的不同层次, 泅 泳于意义的多种可能, 这是一个熟练的读者的阅读态 度, 这也是教师应该教会孩子们的事情。 只要很好地 研究和实践以 “读、说、写” 为一体的课外阅读教 学, 孩子们就能做到罗兰·巴特对阅读的期待。
