浅析初中物理“一题多变”教学的价值及达成策略
一题多变是传统应试教育背景下产生的一种较为前卫的复习行为，它旨在通过“一题多变”的形式达成对学生多个知识点、多个方面进行复习和训练，最终服务于学生能从一个立体的角度认识所复习的内容，掌握所复习的内容，更好地服务于学生应试能力的提升.而随着素质教育改革的发展和需要，我们如何在素质教育大背景下，达成对素质教育和应试教育的融合，达成一题多变下生本教育的充分体现，最终促使学生多种能力达成过程中的应试教育能力的提升.
1基于学生需求的一题多变的创设
以生为本、以学定教是素质教育的实践法则，在初中物理一题多变教学行为开展的过程中，我们同样要做到以生为本、以学定教.因此，无论我们一题多变的空间有多大，一题多变的效果有多好，我们都不能仅仅基于题目的价值来进行无限的一题多变的挖掘和提升，而是基于学生需求的一题多变下的巧妙创设，从而促使学生综合能力的提升，其中一种能力为应试能力.笔者在物理教学实践中，发现可以从以下几个方面进行一题多变的创设.
1.1情境背景下的创设，促使物理学科价值的体现
无论是新授课还是复习课，还是习题训练课，我们在教学过程中虽然无法摆脱应试教育的束缚，但是我们可以提升应试教育行为过程中的综合价值，促使学科价值的充分体现.比如，我们在复习简单机械的过程中，无论是复习杠杆还是滑轮组，我们都可以把这两个主要的简单机械设置到实际生活中的情境之中.在情境渲染的情况下，完成相应知识与规律的巩固与总结、训练与变式，让整个题目训练不是服务题目的解决，而是服务于实际问题的解决，充分展现了物理学科的学科价值，并提升了基于情境中物理信息的采集、分析、解决的能力.
1.2学力基础下的创设，促使多个层面学生的需求
在学生的复习过程中，我们需要创设的一题多变的内容有很多很多.就初中物理而言，几乎每个知识点都会有很多题目可以挖掘，可以用无限来形容，而且难度也无法估测.面对这种现状，我们更需要分析学生的学情，结合学生的学情来设计一题多变的原题，锁定变式所要达到的高度和目标.比如，针对城区学校，学生的基本功都比较踏实，在帮助学生创设一道简单机械的原题时，我们就要充分考虑学生所能达到的最大的高度，考虑学生在相应知识点的本质理解深度所在.而在考虑到最大高度的过程中，我们还要兼顾班级中的基础生，即题目选择要呈现循序渐进达到由浅入深的效果，以此满足各层面学生的需求.比如下面一道题目就是一道复习滑轮组的题目，就能很好的满足多个层面学生的需求.
例题1小明用如图1所示的滑轮组将重为180 N的物体在4 s内匀速吊起5 m，小明所用拉力F为100 N.若不计绳重和摩擦.求：（1）拉力F做功的功率；（2）滑轮组的机械效率；（3）若用上述装置匀速提起240 N的重物，需要的拉力为多大？
1.3问题生成下的创设，促使学生实际问题的解决
教师课前预设的变式都是基于学生对学情和教材的分析而产生的，但是这种产生不可能和生成的内容完全一致，面对这样一种无法避免的现状，我们在变式的过程中要充分分析学生在课堂中的实际生成情况，通过生成情况中所暴露出来的问题进行变式.比如在例题1中，有一大部分学生无法理清克服摩擦力和钢丝绳所做的功属于什么功？这就暴露出学生对部分陌生机械做功过程中有用功和额外功的正确判断和区分.这就需要我们针对这一实际问题进行创设，以满足学生的需求.
2基于学生问题的一题多变的变式
在实际的一题多变的教学过程中，从创设一题多变的原题，到科学合理的巧妙变式，都要坚持生本教育的原则.就初中物理的习题特点而言，我们要在学生学习能力的前提下采用以下三种变式，以此促使变式效果的最大化.
2.1变方法
知识与规律在很多情况下都是触类旁通的，当学生对解决问题的本质没有吃透的时候，我们可以通过变方法的形式来从多个角度促使学生对事物本质的理解.比如学生对例题1中的第三小问不能解决的话，学生其实还没有搞清楚在题目条件下的本质，即在忽略绳重和摩擦的前提下，情境中取决于拉力大小变化的物理量是动滑轮重和物体的重.而在情境中，动滑轮的重是不变的，因此，动滑轮的重是我们解决问题的关键所在.所以，我们可以变式题目让学生能达成两个目标：（1）能结合题目中的条件准确判断影响滑轮组拉力的本质原因，即是否只有物体重力和动滑轮的重力；（2）能通过多种方法求出动滑轮重来服务于题目的解决，即通过已有的机械效率或者已有的拉力和物重等信息来解决.而方法的变化都在服务于学生对其本质的理解.
2.2变情境
生活中的情境是千变万化的，为了更好地提升学生对不同情境中物理信息的采集能力、筛选能力、分析能力、应用能力，我们有必要对考察知识点的情境进行变化，从而达成相应能力的提升.在这个情境变化的过程中，我们更多的不是为了单一的考察学生对某一知识点的应用能力，而是对情境中物理信息的采集和转化能力，真正提升学生解决实际问题的能力.这种能力的提升不仅服务于学生应试能力的提升，更服务于学生综合素养的提升.这正是我国素质教育改革所需要的.比如，我们学好凸透镜成像以后，让学生做了苏科版WWW中的一道原题：在水杯后面放置一个小泥娃，透过水杯观察小泥娃的图像，如图2所示，改变小泥娃与水杯的距离，请描述你所看到的像的特点并分析可能的原因？在完成相应情境后，我们进行了如下的情境变化和训练.
例题2如图2所示，在水杯后放置一个小泥娃，透过水杯观察小泥娃的图像.
改变泥娃与水杯的距离，下面是关于我们所能看到的像的特点，其中说法正确的一项是
A.当泥娃比较靠近水杯时，可能看到泥娃变高又变粗的像
B.当泥娃离水杯足够远时，可能看到泥娃上下倒立又变高的像
C.当泥娃离水杯一定距离时，可能无论人眼在什么位置都看不清泥娃的像
D.只要是人眼透过水杯看到的泥娃的像一定是虚像
从书本WWW的综合实践的情境变化，到例题2的再变化，多种实践让学生学会对变化的情境和已有的知识与规律进行对比、筛选、分析、总结，到应用自如，从而提升学生对凸透镜成像规律的理解，提升学生对凸透镜成像规律的实际应用能力.
2.3变条件
条件的变化能充分激发学生对变化条件的分析和思考，并能通过多次的变化和对比启发学生对条件与被求物理量之间关系的思考，从而提升学生对物理量及其相关物理量的认识深度和广度，是一种非常好的学以致用的巩固、训练模式.能从条件的变化上达成知识与知识的贯通，甚至能架起考察目标对象与所学其他对象之间的桥梁，达成全面复习巩固的效果.比如在测量未知电阻Rx的过程中，笔者采用了以下几个环节的条件变化，达成教学效果的优化.
例题3在测量未知电阻Rx的实验中，实验室提供如下实验器材：电源（电压恒定但电压值未知）、滑动变阻器R1（0～50 Ω）、电压表、电流表、开关一个.请你设计出电路图进行实验.（原题学生采用伏安法测定值电阻，是基础题，方法来自于我们学生的课堂）
变式1在上述测量的过程中，小明发现电压表烧坏了，请老师更换时，老师发现电压表不够了，多给了小明一个开关，请你帮助小明设计出电路.（此时学生可以采用加一个开关并联到滑动变阻器的两端，并将滑动变阻器移到最大值，当成50 Ω的定值电阻来使用，通过闭合和断开滑动变阻器两端的开关来构建一个前后电源电压相等的等式，最终求出未知电阻）
变式2在小明测量以后，发现该实验只测量一次，存在较大的误差，为此，小明通过思考，想到把滑动变阻器换成电阻箱R0，请你帮助小明设计出电路图.（此时学生可以设计出如图3所示的电路图，列出表达式测出未知电阻，并且可以达成多次测量求平均值，最终减小误差的效果.）
变式3小李在测量的过程中发现电流表坏了，结合小明的测量经验，老师多给小李一个开关，并用电阻箱R0替换原来的滑动变阻器.请你帮助小李设计出电路图.（此时学生会设计出如图4所示的电路图进行测量）
通过这三步的条件变式训练来启发学生对未知定值电阻测量的思考，从常规的伏安法测量，到特殊的测量，再到误差的分析、评价、改进，能较好地满足学生测量应用能力的提升.
总而言之，在一题多变的教学过程中，我们不仅要变出题目中的花样，更要变成能力中的提升，促使学生在一题多变的教学行为中获取更多的提升和发展.
