教好新教材要有六种意识
全国小语会会长 陈先云
从2012年4月28日以来，部编教材的编写已历时近五个年头，在大家的热切期盼中终于看到了教材的真面目，真是‚千呼万唤始出来‛。因为部编教材的审核程序非常复杂,比如专家审查，编审会商修改，百名特级教师审读，专家委员会、咨询委员会、相关部委、马列主义工程委员会、民主党派审查，然后刘延东委员审查过关后交由刘云山常委审查，最后还有可能呈报习近平总书记审阅。前后共要进行二十轮左右的审查，因此‚犹抱琵琶半遮面‛。
我们这一套教材很好地接受了国外的一些教材编写的经验，体现得最明显的地方就是从三年级开始每一册都编了一个阅读策略的单元。一套好的语文教材能够有效地指导本教学，涉及语文教学改革，让语文老师不再纠结于‚教教材‛和‚用教材教‛。
‚教教材‛和‚用教材教‛是课改以后经常出现的词语，这个观点没有错，但是一定得弄懂这两者的联系和区别。它涉及到三个方面：首先是课程，其次是教材，第三是教学论。
目前，我们国家对‚课程论‛的观点都有分歧，如果连‚课程‛的概念都没有搞清楚，怎么样用教材教呢？我们认为一套好的教材能够有效指导教师的教学，对于这套教材我还有一个认识就是‚部编教材好教，农村也好城市也好，拿到我们这套教材第一印象就是好教，但教好并不容易。‛文学修养、汉字的一些理论、文化等方面对老师的要求都非常高。所以我今天讲的主题就是‚增强六个意识,教好部编小学语文教材‛。尽管部编教材不好教，但是我们一起来努力，争取把教材教好。
这六个意识第一个意识就是‚国家意识‛，第二个意识是目标意识，第三个是文体意识，第四个是读书意识，第五个是主体意识，第六个是科研意识。
1首先谈第一个意识——国家意识。 按照中央的指示我们的教材要编成‚统编本‛，而今天我们的教材是‚部编本‛。‚统编本‛的教材是大势所趋，那么国家为什么还要编写部编本的教材呢？因为国家要体现国家的意志，要通过语文课程的育人优势落实‚立德树人‛的根本任务。我们知道，学校教育首先要受到社会政治、经济发展的制约，要体现国家意志，要体现国家的主流意识形态和价值观，这是每个国家的共性。所以我建议你们在指导老师的课堂教学时一定要树立国家意识。因为我们语文课里传达出来的理念，我们老师传达给学生的思想都在塑造着孩子的价值观。
比如说《麻雀》一课，有的老师认为老麻雀不该救小麻雀,因为留得青山在不愁没柴烧。还如《小猴子下山》一课，有的老师认为小猴子有创造性，这就是价值取向有问题，这是从小的方面来说。从语文课程方面来说就是要培养学生对国家的认同，对党的认同，对社会主义制度的认同。在这一点上我们的小学语文教师责无旁贷。我还记得曾经指挥德国军队打败法国的元帅毛琦说了一句意味深长的话——普鲁士最终的胜局早就在小学教师的讲台上决定了。小学语文具有育人的优势，国家的未来、党的未来就在小学语文教师的手里，看你们培养出什么样的接班人。我们当前正在制定我们中国学生发展的核心素养，初稿已经出来，正在讨论。本次高中语文课程标准的修订，已经用核心素养替代了原来的三维目标。
我个人对核心素养的理解可以聚焦在两个层面：首先是品格，其次是能力。品格首先体现在学生的道德素养、道德水平，关系到一个社会培养什么样的接班人的问题。我和温教授也在琢磨修订义务教育阶段的课程标准，有可能核心素养会成为未来的基础教育改革的指导思想。所以我们的小学语文教师要关注和研究我们的小学语文的核心素养，课程改革也将要从对三维目标、自主合作探究学习方式的关注上向学生的核心素养的关注上过渡。小语会六月中旬在新疆举办的第二届小学语文研讨会和2016年中国小学语文特级教师高端论坛上，我对小学语文的核心素养列了一个清单。我主要是从‚语言的理解能力、语言的运用能力、思维能力、初步的审美能力‛四个维度来提出。我们的小学语文教材课改以来有一个最大的问题就是脱离了儿童思维能力的发展，所以我要在核心素养里面将其单独提出来。
我们讲部编教材要体现国家意志，主要体现在六个方面供老师们参考。第一个方面是社会主义核心价值观教育。我们的三科教材以图谱的形式向中央汇报落实社会主义核心价值观的情况，比如我们识字课第一课《天地人你我他》，‚天地人‛取材于《三字经》中‚三才者，天地人；三光者，日月星‛，那么‚三才者‛出自于哪里呢？‚三才之道‛出于《易传》，《系辞》讲《易》之为书也，广大悉备。有天道焉，有人道焉，有地道焉。兼三才而两之，故六。六者非它也，三才之道也。《周易》最早最明确最系统最深刻地提出了‚天、地、人三才之道‛的伟大学说，这个学说早就深入中华民族之心，贯穿于中华民族的人伦日用之中，牢固地培育了中华民族乐于与天地合
一、与自然和谐的精神，对天地与自然持有极其虔诚的敬爱之心。而我们‚二十四个字‛的社会主义核心价值观里面就有‚和谐‛二字，那么我们向中央汇报的就是《天地人你我他》这一课体现了‚和谐‛的社会主义核心价值观。还比如这篇课文体现的是‚爱国‛，这篇课文体现的是‚自由‛，那篇课文体现的是‚诚信‛，一目了然，清晰地以图谱的形式向中央汇报。
第二个方面是革命领袖和革命传统教育。这套教材共有四十篇选文是反映革命领袖和革命传统教育的文章，中央领导和教育部的领导明确指示这是绝不可以删减的。第三个方面是中华优秀传统文化教育。大概一百二十四篇，这是深入落实习近平总书记在北师大讲话中提到‚重视中华优秀传统文化‛讲话精神。第四个方面是民族团结教育。打开书的第一页便是五十六个民族团结的画面，这幅图我们花了大半年的时间进行创作，并请了中华民族博物馆给我们审核。第五个方面是海洋与主权国家意识教育。第六个方面是法制教育。所以老师们一定要把这套教材这六个方面的内容了解清楚，循序渐进、潜移默化地来达成课程的意图。
2第二，目标意识。
本世纪初的基础教育改革，语文课程将工具性与人文性的统一作为基本的特点和属性，这个理念是没有错的。但是我们送审通过的十二套小学语文教材包括人教版的小学语文教材都是依据课程标准编写，都是按照人文主题组织单元内容，特别是200
2、2003年编写的教材尤其明显，也就是说一年级和中年级的教材尤为明显。教材的语言训练目标不够清晰，但当时若不突出人文性而强调语言文字训练的话教材送审根本通不过。所以当时中年级的教材中我们就只能用没有办法的办法——泡泡图来落实语言的训练点。
那么我们的新教材使用中，你们的教学理念要跟着转变，要树立一个目标意识——我们要大胆地传授必要的语文知识，我强调的是‚必要的语文知识‛，要加强语文能力的培养。这套教材是依据2011版课程标准而编写的，我们强调的就是学习语言文字的运用。关于新教材中语文知识和语文能力具体有哪些，因为目前大家没有看到整套新教材，是不得而知的。但是我建议大家可以参阅一下92年的‚教学大纲‛，那个上面既有教学目标又有教学内容，我们这套教材的编写也参阅了‚大纲‛。我们现在的语文课程标准强调语言文字的运用，但我在一些地方的听课中发现了老师们对这个方面的认识上出现了一点点偏差。
当下我们的语文教学最容易被一个专家或者是一个观点所左右，比方说一个专家说语文课该动动笔了就动笔，该练复述了就练复述。一些地方认为语言文字的运用就是让学生动笔学习，认为动笔写一写是运用，这是认识上的一个偏差。实际上阅读理解是运用，我们在引导学生交流的时候、分享的时候也是运用。现在有一些学校啊在开展课外读书的时候一读书就要求学生写读后感、读书笔记，带有非常强的功利性，严重影响了学生的阅读兴趣，使阅读变得无趣。希望我们的学校以后在开展读书活动的时候尽可能少提一些阅读方面的要求，放手让学生愉快地去阅读，有一个说法叫‚为了写的阅读是无趣的‛。
‚增强目标意识，强化训练意识‛是我们新教材的一个‚根‛，所以教我们这套教材首先要明确一个概念——语文要素。记得八九十年代我们小学语文教材中有‚读写训练项目‛，教材就是以这个为主线来编写的。这次的教材是以‚双线‛来组织单元内容的，所谓‚双线‛，就是‚宽泛的人文主题‛和‚语文要素‛两条线均衡递进。曾经有一个试教区的老师怎么也不理解新教材的编写体系，比如对一年级下册《我多想去看看》《王二小》等几篇课文编在一个单元怎么也不习惯，因为他们完全习惯了以人文主题来编排，我想说的是希望老师们不要在人文主题上钻这套教材的牛角尖，一定要克服人文主题的思维定势。
首先要看我们的训练目标，要看我们这个单元、这篇课文要训练的语文要素是什么。我们的教材编写以语文要素为主线、明线，这就体现在单元的导语上，一看导语就知道这个单元训练什么，我抓什么语言训练点。所以我们对语文要素的概念定义为‚语文学习的目标和要求‛，也就是说我们以‚语文学习的目标和要求‛作为主线、作为明线。新教材与原来的九年义务教育人教版的读写训练项目同中有异，不是照搬。
第二个是以‚阅读策略‛为主线组织单元内容，这是小学语文教材编写史上的一大突破。我们小语室通过对中国百年小学语文教科书的整理与研究，从清末的《读经》到《国文》《母语》，再到建国后的小学语文教材，我们对一百年来的小学语文教材发展的脉络是比较了解的。部编教材一年级下册的《春风夏雨》这篇课文就是借鉴的民国教材里的内容，还比如我们将民国教材中的《田家四季歌》改为《农家四季歌》，仅改一个字。自清末以来，我们的部编教材是唯一以‚阅读策略‛为主线组织单元内容的。从中年级开始每个年级编排了一次阅读策略的单元，三年级叫‚预测‛，四年级叫‚提问‛，五年级叫‚阅读与速度‛，六年级叫‚有目的的阅读‛，呈现层层递进的规律，前面的内容没教好，那么后面的学习便很难开展。当然阅读策略与阅读方法是有区别的。我们这套教材还有一个创新就是以习作指导为主线编排独立的习作单元。又一个创新是目标序列化，具体体现在我们统筹规划语文要素。先按低、中、高的层次将语文要素罗列出来，从三年级开始我们按阅读和表达两个方面安排训练要素，每一册又有两个重点训练项目，要区分重点和一般。我们从方法、能力和习惯三个方面安排语文要素，目标又围绕阅读和表达两大系列。这套教材的口语交际特别加强功能性的教，就是我们日常生活所需要的，所以我们老师在运用理解、把握教材的时候一定要从人文主题中跳出来。我们的口语交际和习作编排不光有人文主题的一面，还有功能性的一面。教学中一定要把目标装在脑子里，把语文要素牢牢地扎根在你的脑子里。部编教材的单元导语指向性、操作性更强。第三个是语言设计活动体现学与用的结合，这是教材的又一个特点。我们这套教材最大的一个优点是每一个学段、每一个年级、每一册书安排了哪些训练要素体现了目标的层次性，螺旋上升、循序渐进的发展过程。包括我们的单元导语、课后习题、交流平台、词句段的运用都是作为一个整体来安排。所以‚整体性‛是我们这套教材的又一个特点。单元之间的整体、年段的整体、全套教材的整体强调的非常清楚。
3第三个是文体意识。
本世纪初的语文教育改革有一个非常特殊的问题就是文体意识淡薄。从课程设臵的理念上存在着弱化训练，淡化文体的训练，主要表现在不管是什么文体基本上按照记叙文的方法进行教学。不管是文学作品也好，比如小说，分不清哪个是真实的，哪个是虚构的。小小说《桥》，很多老师就把它上成了纪实作品，甚至有名师也把《普罗米修斯》这个神话作品上成了纪实作品。文体在我们这套教材中非常强调，还记得2015年广州举行的教材会议中那几堂研究课就非常重视文体。不同的文体有不同的解读，表达不同的主题有不同的方法，不同的语言特色等等。比如小说的教学我们要抓住哪几个方面呢？我们抓人物的形象、环境的描写、情节的发展，只要把这三个要素抓住了，小说的目标就清晰了。所以不同的文体要有不同的目标和不同的方法。
我认为小学阶段首先要有文学作品的需求，这套教材的文学作品已经超越了建国以来历套小学语文教材，就是民国时期的《国文》和《国语》教材，它的文学作品的比例也不及这套教材。我们希望老师们拿到这套教材后一定要认真研究，比如四年级下册有篇课文《海的女儿》，过去是中学教材，把握到什么程度？里面很复杂，有爱情故事，也有为爱情殉情的，那就要看我们怎么把握了。所以我们的新教材选编了一定数量的文学作品，这就要求我们的教师要具备一定的文学素养。从我们这套教材的单元组织方式来看，很多单元就是以文学体裁来编排的。有童话故事、寓言故事、民间故事、神话故事、现代诗歌，有文学巨匠，有中国古典名著和外国名著，有的现当代寓言故事与童话故事区分度不高，很多人把民间故事当成了神话故事。其实我们古代的神话故事是不多的，包括国外的，很多都是民间故事而已。教研员特别要注意的是‚神话故事带有宗教色彩‛，把握不好甚至会让你‚丢饭碗‛。怎样区分哪是宗教的哪是神话的，比如《盘古开天地》是创世纪，而《诺亚方舟》也是创世纪，但它具有宗教色彩，包含有西方那套‚普世价值‛。这与我们弘扬社会主义核心价值观是相悖的。
我们的义务教育法对宗教有明确的规定：在我们国家是不允许把宗教的内容带进我们的学校，带进我们的课堂。带进课堂就是犯法。还有就是现代诗歌的教学，现代诗是一种文学体裁，在我们的教材里比较多见，但百分之九十的老师把现代诗歌教错了，把现代诗歌当成了散文来教，我们这套教材要提示学生对现代诗歌文学样式的审美。老师们要认真看看我们那个核心素养的清单，这个跟我们的这套教材的结合是十分紧密的。四年级下册单独安排了一个单元的现代诗歌，要让学生初步了解现代诗歌的一些特点，掌握朗读现代诗歌的一些方法。
4第四个意识就是读书意识。
部编教材三至六年级的课文由原来的三十几篇减少到二十几篇，但是阅读量却增加了，其增加的地方就在课外阅读上，具体说就在‚和大人一起读‛和‚快乐读书吧‛。这套教材把课外阅读作为教科书的重要组成部分，实现了课外阅读课程化，克服了课外阅读的边缘化，促进了儿童的阅读进教材、进课程，体现了亲子阅读、全民阅读、自主阅读的思想。国务院李克强总理每年的答记者问都在提全民阅读，可这几年老不能实现，我们的部编教材就正在努力地好落实他的讲话精神——通过孩子和家长一起读书来实现全民阅读，走向一个全民阅读的社会。叶圣陶先生曾说过：‚单凭一本国文教材是远远不够的，必须在国文教材以外多看一些书，越多越好。‛读整本的书不但可以练习精读，还可以练习速读，读整本书是我们这套教材编写的指导思想。我们说课文篇数少了，那么就正好去读整本的书，这样阅读量自然就大了。读整本的书究竟要读什么书呢？怎么读好书呢？家长有困惑，老师也有困惑，大家都困惑，我的建议就是把孩子带到图书馆去，那里边的书都是健康的，孩子喜欢看什么就看什么。当然多读书、读好书还得要有好的方法来引导。我们的教材在第一学段就推进了读童谣、读儿歌、读情节简单有趣的儿童故事，让学生对书有一个基本的认识和了解。老师们在平时引导儿童读书的时候要关注书的名称、书的作者、书的目录、书的封面，还要引导学生养成良好的阅读习惯，比如怎么样爱护图书。叶老有一个思想叫做‚长文短教、难文浅教‛，我们这套教材就要特别落实叶老的这个思想。低年级安排儿歌、童谣，读起来朗朗上口，读着读着就背诵了，对儿童的吸引力就更好，比绘本好很多。到了二三年段怎么办？我们就可以读童话、寓言、民间故事，到了高年级我们就开始读整本书。
5第五是主体意识。
我从语文课程的形态这个角度来谈，我把语文课程的形态表述为四个方面：标准课程（也是国家课程）；文本课程（就是教科书）；实施课程（就是我们的教学）；经验课程。我认为课程改革有一个失误就是把九十年代我们小学语文改革几个好的试验点给堵上了。比如中年级识字体现读写谁敢提，叶澜讲的‚双轨运行、单轨读写‛没有吧，丁有宽的‚读写结合‛没有，李吉林先生的‚情境教育‛也没有。吴立岗先生的‚素描作文‛也没有…… 今天我就从怎么教这个角度讲讲主体意识。
纵观我国历次基础教育课程改革，课程理念、课程目标最终要通过教科书来落实，通过广大的老师来具体实施。课改之初吸收的指导思想是有一些问题的，过分地强调师生的平等对话，过分地鼓励学生选择自己喜欢的学习方法，弱化了教师的主导作用。过于强化了学生的主体地位，导致了学生想怎么学就怎么学，想学什么就学什么。按此逻辑，不想学什么就不学了吗？修订过后的课程标准提出了‚学习语言文字的综合性运用‛，语言文字的训练得到了重视，但是我也看到有些语文课堂过去过于强化学生的主体地位，但是现在我们讲了语言文字运用以后学生的主体地位又有被弱化的苗头了，表现在语文教学的串讲串问。之初我们倡导的小学自主合作学习的方式不多见了，小语会中搞的教学观摩活动表现得很明显。
在这里，我强调两点：
一、强调倡导自主合作的学习方式。表现在学生是学习的主体，老师是教学的主导，语文的训练是要在老师的引导下体现自得、自悟、自能的过程。就是要发挥学生学习的主体性。要保护好学生的好奇心、想象力和求知欲，要重视引导学生积极主动的参与到语文学习的活动中去，自主阅读、自由表达。作为老师‚该扶就扶，该放就放，扶放结合、扶放适度‛，这是处理好‚主体‛与‚主导‛两者的关系我总结出来的十六个字。
二、我们强调目标意识、强调语言文字的训练，但我不希望我们的语文课上成语言文字的训练课，不希望我们的语文课回到过去那种机械的、繁琐的语言训练的老路上去。这一点我希望引起我们老师的重视和关注。我们语文的训练要有目的性、针对性，要体现出训练的层次性、阶段性、连续性。训练的面要扩大（面向每一个孩子），训练的时间要缩短，训练的效果要提高。训练要区分开‚重点训练‛和‚一般训练‛，比如说做好文字的训练，要打好文字的基础，为什么近年来强调笔画、笔顺，强调偏旁部首，这就是文字的基本功。总之，我们的主体意识，就是要让学生感受到语文课是有激情的课，是有意思的课，是下课的铃声响了却忘记了下课舍不得下课的语文课。
6第六是科研意识。
温教授反复要我强调怎么样用好这套教材，树立科研意识就是一个很好的办法。2015年8月，刘延东主持对三科教材的第三次审定，明确指出三科教材推广使用后，要以科研课题的形式加强对三科教材的跟踪研究。所以我希望各省市要确定当地的研究课题，人教社课程研究所可以对有价值的研究课题予以立项。课题最好以省、自治区、直辖市为单位进行申报，课题可大可小，可以从设计出发，从教学最需要解决的问题出发，要有问题意识，要把这些问题提炼出来形成课题。按照中央的安排，我们这套教材还要继续修订、继续完善、继续提高质量变成统编教材。那么这项工作需要建立在各位老师的科研课题之上。
我给大家几个宏观上的建议，比如思想性问题、科学性问题、适应性问题，可以选择其中的一部分，如教材的思想性在传递核心价值观的时候遇到了什么困难；教材在适应沿海地区、内陆城市、西部地区以及山区孩子的实际中又有什么问题。微观的如微课、课程资源等方面也可以研究。
另外，我希望老师们要重视资料的收集和经验的积累，我提几点要求： 一是对教材的意见和建议。涉及教材好不好教，学生喜欢不喜欢，我怎么做的怎么想的，哪些地方需要修改等方面都要记录下来。要做教学的有心人，这样就可以成为专家、名师了。
二是自己在教学过程中的心得体会，特别是自己在教学过程中最满意的设计、意想不到的教学效果，甚至是孩子在课堂上精彩的发言以及对自己的启发等都可以记录下来，还可以把这些装入学生成长的记录袋，见证学生是怎么样一步一步的成长的。比方说可以用现在的一年级生字表对入学前的学生进行一个识字调查，有多大的差异，对识字多的怎么办，识字少的怎么办。等到了中年级的时候又进行一次调查，差距缩小没有，是怎么样缩小的，这个过程又有什么差异，有什么启发。
三是尽量做小一点的科研，包括今天很多老师发言的第一大板块我都给删掉了，没用！你们以后写文章也是这样，第一个板块就少写，课标上的东西不宜大量弄出来，那个东西大家都知道。还有的老师说我从网上看到什么什么，网上的东西是不可信的，不能把网上的东西作为依据。
这次新教材的使用既是机遇又是挑战，希望老师们多出经验、多出成果，培养出一批优秀的语文老师。至于后续的教材值得你们的期待，好教，但教好不易。
部编义务教育语文教科书的七个创新点
◆北京大学中文系 温儒敏
首先，让我代表部编义务教育语文教科书（以下简称‚部编本‛语文教科书）编写组，感谢大家关注与使用这套教材。我想介绍一下这套新教材的编写理念、特色，它与其他版本包括原来人教版的不同，还想从七个方面讨论‚部编本‛语文教科书‚新‛在何处，并结合教学实践，对新教材的使用提出一些建议。
一、‚部编本‛语文教科书的编写背景
这套新的教材包括小学和初中两部分，是义务教育阶段的语文教材，前面加上三个字‚部编本‛，全称就是‚教育部编义务教育语文教科书‛，由人民教育出版社出版。今年先发行并投入使用的是一年级和七年级的教材。其他年级教材将陆续投入使用，逐步取代原来的人教版小学与初中的语文教科书。以前我们习惯以出版社来简称各个版本教材，比如‚人教版‛‚苏教版‛‚粤教版‛，等等。这套新教材，则可以叫‚部编本‛。
现有的语文教科书编写出版还是‚一纲多本‛，大都是十多年前出版的，小学有12种版本，初中有8种版本，以后不会再增加新的版本了。原有的几个版本，现在也都做了修订，和‚部编本‛一同投入使用。
为什么要编一套‚部编本‛教材？背景是什么？
这是中央的决定。早在2009年，中央宣传思想工作小组就召开过专题会议，讨论教材问题。考虑到实施‚一纲多本‛之后，虽然调动了地方和出版社的积极性，教材的编写出版呈现活跃的局面，但也出现一些问题，主要是市场的介入之后，教材的选择使用往往受经济等因素左右，不能真正做到选优。另外，就是教材主要由几个出版社组织编写，受到一些条件限制，加上当时编制的时间紧，评审的机制也不健全，出版社编得比较仓促，这都影响到教材质量。社会上很关注教材，批评的声音不绝于耳，某些媒体也拿教材炒作，这也引起中央的注意。鉴于上述情况，又特别考虑到加强意识形态的需要，在2009年的会议上，中央领导同志（李长春同志）就指示，要组织编写德育、历史和语文这三科教材，并把这项任务交给了教育部。
党的十八大以来，习近平总书记多次就教材问题作出重要指示和批示。刘云山和刘延东、刘奇葆同志就三科教材编写也多次提出要求。2011年，教育部在全国范围内组织三科教材的编写申报，通过评审、推荐、遴选，报中央批准，组建了三科教材的编写团队。语文编写组主要由三部分人组成，一是学科专家，包括一些作家、诗人，二是优秀的教研员和教师，三是以人教社中语室和小语室为主的编辑。前后参加编写组的有60多人，另外还有外围的各学科的咨询专家、学者，人数就更多了。
‚部编本‛语文教科书的编写从2012年3月8日正式启动，到现在4年多了。以往教材编制都由出版社来实施，请个主编，搭起班子，最多也就用一两年。‚部编本‛却用了4年多。这是因为对‚部编本‛，上级领导非常关心，牵涉到方方面面的事也比较复杂，用的时间比较多，但也可以多打磨，编得更加精心一些。
4年来，教材编写经过非常复杂、曲折的程序，从编写大纲，出样张，征求意见，送审大纲，到进入编写，广泛征求意见，确定选文，反复讨论和调整体例框架，编写导语、习题，编写组先后集中讨论近40次，分头开会研讨的次数更不计其数。起始年级初稿出来后，严格把关，先后经过近20轮评审，包括学科评审（审查内容的科学性和适切性）、综合评审（审查相关学科配合及各学段衔接情况）、专题评审（重点请外交、测绘等部门审查有关主权、边疆海域问题，以及请相关部门审查重大事件、重要人物）和终审（审查全面落实价值观的情况）这4个环节。还请100名基层的特级教师提意见，最后才提交给教育部，并与2015年8月直接向中央汇报，又经过一年的修改和试教，终于在2016年6月底的中央宣传思想工作小组会上得以通过，并批准投入使用。
我介绍这个繁复的经过，是说明‚部编本‛的来由、背景，不是挂名的‚部编本‛，而实实在在是为了贯彻中央的相关指示，在教育部的直接领导下，经过多年的艰苦打磨，才形成的产品。
为了让教师们更好地了解熟悉新教材，下面我从总的方面介绍一下新教材的编写理念和特色。
二、‚部编本‛语文教科书的总体特色
（一）体现核心价值观，做到‚整体规划，有机渗透‛
中央领导指出，教材编写实质上就是国家行为。有什么样的教材，就有什么样的国民。这就站到一个‚国家行为‛的高度来要求教材编写了。‚部编本‛应当做到比一般版本教材站得更高，视野更加开阔。‚部编本‛语文教科书是由教育部聘请主编和编写专家，调集了全国最强的编写队伍，有条件在总体质量和水平上超越现有各种版本的教材。
‚部编本‛语文教科书的编写立意要高，高在体现社会主义核心价值观，立德树人，指导思想明确，措施落实。措施就是八个字：‚整体规划，有机渗透。‛任何教材的编写都有自己的价值观，有基本的意识形态立场。作为‚部编本‛，这方面要求更高。新教材编写强调‚整体规划，有机渗透。‛并不等于所谓‚政治挂帅‛，而是要处处考虑尽可能服务于立德树人的目标。教材编写是整个教育的一环，我们的教育终究要立德树人，这个‚德‛，包括了政治，但远不止政治，还有道德、理想、情操等诸多方面的‚德‛。现在社会发展，出现很多前所未料的新问题，精神道德的滑坡让大家都担忧，这其实也是意识形态问题，整个教育包括教材编写不可能回避这些问题。立德树人非常必要，教材编写应当在这方面有所作为。
在整个教材编写过程中，中央和教育部对立德树人，体现核心价值观是有很多指示和要求的。如何做好？从编写的指导思想看，是紧密结合语文学科特点来体现核心价值观的。功夫就在这种‚结合‛上。我们努力要避免的，是‚表面文章‛，是‚穿靴戴帽‛，而要做到‚有机渗透‛，使价值观化为语文的‚血肉‛。注意把那些能充分体现核心价值观，特别是两个‚传统‛（中华优秀传统文化和革命传统教育），融入教材的文章选篇、内容安排、导语和习题的设计等诸多方面，融入语文所包含的语言教育、情感教育、审美教育，让学生乐于接受，起到润物细无声的效果。老师们拿到新教材，会感到立意的确比较高了，也很大气，既体现主流价值观，又不停留于‚说教‛。教育部汇报时用了‚润物无声‛四个字。中央领导和评审专家对这一点是非常看好的。我们使用这套教材，也应当注意把核心价值观‚有机渗透‛，又‚润物无声‛，减少说教。在实际教学中，这也许不容易做到，但这是我们努力的目标。
（二）满足一线教学实践需求，对教学弊病起纠偏作用
在确定编写方案之前，编写组对十多年来课程改革以及课程标准实施的得失状况，进行了细致的调查总结，让‚课改‛的经验，包括这些年提出的‚以人为本‛‚自主性学习‛等新的教学理念，在语文教科书中沉淀下来。比如综合性学习，以及某些习题的设计，都在做这种‚沉淀‛。同时，又实事求是，正视某些不符合教学规律的偏向。比如，现在语文教学普遍是两多一少：精读精讲太多，反复操练太多，学生读书太少。‚部编本‛语文教科书注意到这个问题，采取了一些改进办法。
‚部编本‛语文教科书还格外注重让语文课往课外阅读延伸，往学生的语文生活延伸。小学一年级安排了《和大人一起读》栏目。到了高年级和初中，几乎每一课都有往课外阅读延伸的设计，还安排了包括《名著导读》《古典诗文诵读》等栏目。新编语文力图让‚教读‛‚自读‛，加上‚课外导读‛，构成三位一体的教学体系。这也是考虑到目前语文教学普遍存在的读书少的弊病，想在教材中起到某种纠偏的作用。此外，关于语文知识教学的问题，也是这些年一线教学中比较混乱的，新教材也力图有所作为。我想老师们对这些都会比较关心，下面还会做专门的探讨。
（三）加强了教材编写的科学性
社会上对教材有很多批评，说明关心教材发展。有些批评意见是对教材编写有好处的；但也有太多意见属于印象式或者经验论的，并不了解教材编写也有其规律，要照顾到方方面面。教材编写需要听取意见，但不能被媒体裹挟，随波逐流；需要创新，但创新不是颠覆。要学习和继承以往教材编写好的经验，借鉴国外先进的经验，实行‚编研结合‛，使教材编写有科学性，符合语文教育规律，也更有利于提升教学效果。教材编写启动阶段，我们对现行各个版本语文教科书进行了普查和专题研究。比如人教版现行的语文教科书，哪些方面可以继承吸收，哪些方面应当视为教训，都做到心中有数。
此外，编写组部分成员（人教社的编辑）还参与了一个国家社科基金重大项目，就是‚中国百年教科书编写整理与研究‛，对民国国文教科书的编写有认真的清理总结，将有些好的经验吸收到新编的教材之中。比如新编小学语文增加了很多童谣、儿歌，能激发孩子对汉语音韵节奏的感觉，提升学语文的兴趣，有些素材就是从民国国文课本中取来的。
‚部编本‛语文教科书还特别重视学界有关语文认知规律的研究成果，加以选择、吸收和转化，用来指导编写。比如，识字写字教学内容的安排，如何让孩子‚多认少写‛，尽快学会读书写字，新编一年级教材的识字课文就采纳了北京师范大学关于‚儿童字频‛研究的成果，把儿童读书最需要先认识的300个字，安排在一年级教材中，努力体现教材编写的科学性。
所谓‚编研结合‛，也体现在编写组和评审组的结合，特别是在后期，一些评审专家实际上已经参与到具体的编写工作中来了。整个编写过程都是一边研究，一边编书的过程。
‚部编本‛语文教科书的组织工作主要是人教社小学语文编辑室和中学语文编辑室承担的，他们实际上是编写的中坚力量。在新教材编写过程中，一再提醒参与编写的人教社编辑，既要继承原来人教版的比较成熟可行的部分，包括选文和内容设计，又要吸收其他版本养分，超越人教版。大家可能还习惯把这套教材称为人教版，其实和原来人教版相比，‚部编本‛有新的格局、新的气象。
（四）贴近当代学生生活，体现时代性
‚部编本‛语文教科书在课文的选取、习题的设计、教学活动的安排等方面，努力切人当代中小学生的语文生活，适应社会转型和时代需求，体现时代性。比如，如何正确地认识和使用新媒体，如何过滤信息，都在教材中有体现。此外，教材的课文有较多的更新，注重经典性和适合语文教学。和原来人教版比，新的课文约占40%。教科书编写语言、习题的题型变化、插图和装帧设计，都力图有所创新。
以上四点，是从总的方面说的，是‚部编本‛语文教科书的基本思路和全新面貌。因为现在投入使用的只有一年级或者七年级教材，其他年级尚未发行，我们先从整体上了解一下教材的特色与思路，也是为了帮助教师把握结合各自的实际，用好新教材。下面，我还要从七个方面，比较具体地介绍新教材和以往流行的教材（包括人教版）比，‚新‛在何处，我们一线教师使用新教材，应当在哪些方面多加注意。
三、‚部编本‛语文教科书的七个创新点
（一）选文强调四个标准
大家比较关注选文，先说说‚部编本‛语文教科书课文数量的变化。和原来人教版作比较，课文总数量减少了。
一年级上册原来共41课，包括汉语拼音13课，识字8课，另有课文20篇；新教材共32课，其中汉语拼音减少为8课，识字则增加到10课，另有课文14篇。
初中原来七年级上册和七年级下册都是30篇课文，现在每一册减为24篇。
数量减少，不等于教学总量减少，而是几个板块的内容方式在调整，使教学内容更丰富，也更有效。小学的变化大一些。以前孩子从学前班到小学，刚上来就学拼音，难度大，对学语文的兴趣可能会损伤。这些年学界对于汉语拼音教学在整个教学体制中的位臵效能问题有调查研究成果，总的是要降低汉语拼音的难度，让拼音教学服务于识字教学。新教材据此进行了调整，降低难度，教学进度大概往后挪一个多月，先做入学教育，开始识字教学( 5-6课)，然后才学拼音。让识字教学和拼音教学更好地结合。
初中课文减少，30篇减少为24篇，但增加了课外阅读、名著导读和写作的分量。大家使用新教材，要理解课文相对减少，但其他几个教学板块又有所加强的用意。
回到选文问题。‚部编本‛语文教科书的课文选篇，更加强调4个标准：经典性，文质兼美，适宜教学，当然，还要适当兼顾时代性。这也是有针对性的。课改之后流行的各种版本《语文》，都把人文性放在最重要位臵，另外，很重视引起学生的兴趣，甚至多选‚时文‛。这不能说不好，但不能偏了，新教材回到‚守正‛的立场，强调经典性、文质兼美和适宜教学。大家会发现，很多经典课文这次又回来了，尚未沉淀的‚时文‛相对少了。
有一个变化非常明显，就是传统文化的篇目增加了。小学一年级开始就有古诗文，整个小学6个年级12册共选优秀古诗文124篇，占所有选篇的30%，比原有人教版增加55篇，增幅达80%。平均每个年级20篇左右。初中古诗文也是选124篇，占所有选篇的51.7%，比原来的人教版也有提高，平均每个年级40篇左右。体裁更加多样，从《诗经》到清代的诗文，从古风、民歌、律诗、绝句，到词曲，从诸子散文到历史散文，从两汉论文到唐宋古文、明清小品，均有收录。革命传统教育的篇目也占有较大的比重，小学选了40篇，初中29篇。鲁迅的作品也选有《故乡》《阿长与山海经》等9篇。
（二）更加灵活的单元结构体例
‚部编本‛语文教科书的结构是分单元组织教学，若干板块的内容穿插安排在各个单元之中。
初中的结构是，每个单元都有阅读教学和写作教学，这是重头。另外，每学期有3次综合性学习，2个名著导读，还有2个课外古诗词诵读。
在教学实践中，大致可以按照教材的单元顺序进行，把若干板块的教学穿插安排。小学低年级分3个板块，一是课文，二是识字写字，三是汉语拼音。教学实践中可以更加灵活一点，也可以大致依照几个板块的顺序进行。但事实上除了汉语拼音需要集中一段时间学习，识字写字和课文的教学应当有密切的结合。新教材小学的3个板块与初中的5个板块，都比其他流行的版本语文教科书更清晰。
另外，综合性学习次数有所减少，中心更加突出。主要考虑到综合性学习是新的课型，十多年前是没有的，这种课型有利于培养口语、写作等综合能力，把阅读教学和写作教学以及口语交际结合起来。但以前的教材几乎每个单元都有综合性学习，实施中有些困难，很多学校的综合性学习基本流于形式。‚部编本‛语文教科书就在减少综合性学习的课时的同时，把这一课型做得更实在，每次的主题也更加集中，以提升这一课型的教学效果。新教材的口语教学表面上比以往教材要少，实际上是分散了，在综合性学习中有安排，在阅读教学中也有所体现。比如有些习题就设计了课堂的讨论，也是口语表达的练习。
‚部编本‛语文教科书的板块设臵比以前清晰，但彼此融合，综合性也有所加强。教师使用教材时，要在彼此融合方面多用心。几个板块的划分主要是方便，大致上有序可循，但教学实践中还应当根据各自的实际来适当组合，没有必要划分得那样界限分明。 再说说单元的设臵，‚部编本‛语文教科书这方面也有些新的想法。 家会发现小学低年段的新教材分汉语拼音、识字写字和课文3个板块。在实际教学中，汉语拼音教学可以相对集中完成，识字写字教‘学和课文教学可以有更多的融合。条件较好的学校，完全可以多一些融合重组。小学中高年级开始有单元设臵，初中也是按照单元来组织教学。
‚部编本‛语文教科书结构上有明显的变化，是采用‚双线组织单元结构‛，一条线索是按照‚内容主题‛（如‚修身正己‛‚至爱亲情‛‚文明的印迹‛‚人生之舟‛，等等）组织单元，课文大致都能体现相关的主题，形成一条贯穿全套教材的、显性的线索，但又不像以前教材那样给予明确的单元主题命名；同时又有另一条线索，即将‚语文素养‛的各种基本‚因素‛，包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯，以及写作、口语训练，等等，分成若干个知识或能力训练的‚点‛，由浅人深，由易及难，分布并体现在各个单元的课文导引或习题设计之中。每个单元都有单元导语，对本单元主题略加提示，主要指出本单元的学习要点。
为何要采用‚双线组织单元结构‛？是因为现有各种版本语文教科书，基本上都是主题单元结构。这是前些年实施课改，提倡人文性的结果。但主题单元结构有问题，只照顾到人文性，而可能忽略了语文教学的规律。选文也往往只顾一头，只考虑所选课文是否适合本单元主题，难于照顾到本单元应当学习哪些知识、训练哪些能力。语文教学也就失去必要的梯度。这个问题是严重的，教学中大家都不满意。所以‚部编本‛语文教科书采用‚双线组织单元结构‛，既适当保留人文主题，又不完全是人文主题来组织单元，有的则是文体组织单元；还有，就是适当淡化单元的主题，以便把必要的语文教学的要点、重点，按照一定顺序落实到各个单元中。教师在教学实践中可以按照新教材的单元顺序来安排教学，但不能拘泥于人文主题，要特别注意语文知识、能力的落实这条线。还要注意把单元中阅读、写作、综合性学习等几方面结合起来。
小学的单元设计非常丰富，一般有思考练习题，单元课后还有《语文园地》（包括《识字加油站》《字词句段运用》《日积月累》等，有的还有《展示台》《书写提示》）。此外，《和大人一起读》也是新教材的一个亮点。
初中的单元设计栏目没有小学那么多，但也各有各的功能。如七年级下册第一单元，先是《单元导语》，4篇课文都有《预习》，课后有《思考探究》《积累拓展》《读读写写》。自读课文设计最引人瞩目的是旁批，还有阅读提示。
（三）重视语文核心素养，重建语文知识体系 这套教材重新确定语文教学的‚知识体系‛，落实那些体现语文核心素养的知识点、能力点。
在约20年前，语文教学的知识体系是比较清楚的，听说读写的能力点、知识点，也都比较成体系。但在教学中出现的普遍现象，是考什么，就学什么、训练什么，语文教学的知识体系实际上已被应试教育的题海战术和反复操练所绑架。实施新课程以来，特别是课标的出台，首先要去解决的就是题海战术和反复操练的问题，因此特别强调语法修辞和语文知识讲授不要体系化，要‚随文学习‛。而且课程改革几乎一边倒，就是强化人文性。教材受这种观念支配，也就都采用以人文性为中心的主题单元建构。和之前的教学比起来，最近几年的教学要活跃得多，学生学习的主体性得到尊重。
但又出现另一趋向，就是语文的知识体系被弱化，甚至被拆解了，教材在知识体系的建构上，不敢理直气壮地讲语文知识，不敢放手设臵基本能力的训练，知识点和能力训练点不突出，也不成系列。结果教学梯度被打乱，必要的语文知识学习和能力训练得不到落实。有时课上得满天飞，可就是没有把得住的‚干货‛。某一单元每一课到底要实现什么教学目标，这个目标在整个小学或者中学的语文课程中到底是什么位臵，通过这一单元或者某一课，能让学生具体学会什么，大致达到什么程度，都不是很清楚。特别麻烦的是，现在各种教材都是课改之后编写的，大都是以人文主题来建构单元，考虑更多的是选文如何符合单元主题，而对语文课程内容目标如何实现，就难于处理。结果大多数教材都只是在思考练习题上做点平衡和补救。大家看看现有其他版本教材，每一课都有字词句分析积累，都有主题中心思想的探究，但阅读写作的方法都还是比较笼统的。例如，总是要求‚有感情地朗诵‛，从
一、二年级到初三都是这样，到底怎样做到‚有感情‛，朗读有什么方法，并没有提示；思考题中总是见到诸如‚抓住关键词‛‚发挥想象力‛之类要求，可是如何让学生去‚抓‛、去‚发挥‛，也不见方法交代；修辞如‚情景交融‛‚栩栩如生‛之类，每个学期大多数课文都这样讲，看不到其中可以模仿练习的方法，看不到教学的梯度。现在的教材的确存在问题，需要改进。‚部编本‛语文教科书很重要的一点改进，就是让课程内容目标体现的线索清晰，各个学段、年级、单元的教学要点清晰。
这套新教材的编写一开始就注意这个问题，按照‚课标‛的学段目标要求来细化那些知识的掌握与能力的训练，落实到各个单元。有些必要的语法修辞知识，则配合课文教学，以补白形式出现。努力做到‚一课一得‛。现在不是强调‚语文核心素养‛吗？‚部编本‛语文教科书就已经在努力建构适合中小学的语文核心素养体系。但这是‚隐在‛的，不是‚显在‛的，在教材的呈现和教学中并不刻意强调体系，防止过度地操练。但总是要让一线教师使用这套教材有‚干货‛可以把握，最好能做到一课一得。
‚部编本‛语文教科书如何体现知识体系和能力点？有5个‚渠道‛。 第一，是教师教学用书，会给大家排列一个表，每个学段、单元，甚至每一课要学习哪些基本的知识，进行哪些必要的训练，都一目了然。
第二，每个单元的导语（从中年级开始），对本单元学习的重点，包括知识点或能力点，亦有提示。
第三，是每一课的思考题和拓展题，必定有一二道题是按照相关的知识点或者能力点来设计的。
第四，综合性学习、写作、名著选读等方面，全都有学习方法或者训练目标等提示，有的还比较具体。
第五，初中每个单元都有一两块‚补白‛，努力练习课文和教学内容，用比较浅易和生动的语言来介绍语法修辞等语文知识。
教师使用部编本教材，要注意这5个‚渠道‛所体现的语文知识体系，并落实到具体的教学中。
如何去落实？每个学校每位老师可以根据实际情况去做，我这里只是建议大家备课时，做好如下几点。
一是重新学习研究《义务教育语文课程标准（2011年版）》，掌握其中对各个学段内容目标的要求，特别是知识和能力的要求。课标的第二部分‚课程目标与内容‛，所提出的是总体目标与内容，共10条。比如要求认识3500个左右常用汉字，具有独立阅读的能力，能阅读日常的书报杂志，能借助工具书阅读浅易文言文，背诵优秀诗文240篇（段），九年课外阅读总量应在400万字以上。能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法，等等。对总的要求要先明确，还要了解各个学段的目标和内容，那是更加细致明确的。每个学段都有5方面的要求：识字和写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习。这些要求是有梯度的。同样是阅读，每个学段要求的高低是渐进的，好像在重复，其实有深浅之差别，是螺旋式上升的。老师们对这些必须了然于心。老师们使用‚部编本‛语文教科书之前，认真研读课标，对新教材所落实的每个学段、单元的内容目标就会做到心中有数，也才能用好新教材。
接下来，教师可以做的工作，就是参考教师用书所建议的小学和初中的语文知识点和能力点的系列，可以把这个系列和课标的要求对照，互为补充。这样，无论是教哪个学段，都能做到有全局意识，对整个义务教育语文教学所要达到的基本目标很清晰。
做完这两项准备，就是第三步，再仔细研究这些‚要点‛（知识点，训练点．也就是讲课的重点）如何分布到各个单元、分布到每一课。要有梯度，螺旋式提升，这就是体系。比如识字写字，从小学一年级到初中三年级，课标都有阶段目标要求。这些要求也已经体现在新教材中，我们可以把这些要求细化，成为一些教学点，进行有梯度的排序。比如识字写字教学，其中有各种很具体的要求，包括识字量、笔画、常见偏旁部首、按部首查字典、笔顺、铅笔写字、硬笔写字、正楷、毛笔临摹，等等，都有必要细化落实到每一单元和课上。应当有一条循序渐进的线索，比如从铅笔、钢笔到毛笔，从正楷到行楷，从描红到临写，都要具体落实。这就需要我们老师自己来排列组合。应当细致一点，实在一点，一课一得，重点突出。
再讲讲阅读，每个学段都有要求，但落实到教学，如何细化？如何转为教学中可以把握的点？现在从小学到高中都是‚有感情地朗读‛，怎么才做到‚有感情‛？在方法技巧上还是要具体落实。比如这一课要求朗读注重声调、停顿，下一课可以多把握节奏。不是绝对把方法的几个要求分开，但具体到某一课，要有重点。又比如，阅读中很重要的方法——默读，从三年级（以前是
一、二年级）就要‚做到不出声，不指读‛。其实这样要求还未能解决如何做到的问题。所以还要教方法、技巧，并落实到教学系列中。现有其他版本教材比较偏重思想内容分析，以及字词句分析。这有必要，但好像普遍不太重视阅读技能的习得。比如精读、快读、浏览、朗读、默读，都有技巧，但教材中体现不够。我们备课设计教学方案时就要想办法去细化、落实。
备课时要有全局意识，不能备一课是一课，也不能临时抱佛脚，克隆现成的教案了事，一定要研究教材，梳理其‚隐在‛的知识体系，比较自然而又扎实地体现在自己的教学中。
目前学界在这个问题上仍然有争论，我们认为应当实事求是，稍有平衡，目标是加强科学性。老师们安排设计教案，虽然也可以随文学习，但还是要有整体的考虑和安排，有潜在的体系。中小学语文的知识教学不要过分追求体系化，不能满足于让学生去反复操练，但也要有教学的知识体系，要有训练，有干货。总之，使用‚部编本‛语文教科书，不要体系化，但要有体系。这不是开倒车，不是回到以前（其实现在也有）那种完全围绕知识能力点展开的教学，而是在教材中让‚语、修、逻、文‛基本知识和技能要求更清晰，教师教学有章可循。‚部编本‛语文教科书的结构安排是要充分考虑到教学需要，各个单元重点突出，单元与单元之间衔接也注意由浅入深，不断积累提升，反复落实基本训练。
（四）阅读教学实施‚三位一体‛，区分不同课型
现在各种版本的语文教科书几乎都分精读和略读两类课型（有的小学二年级开始分为精读、略读和选读）。但是，在教学实践中，普遍的做法是将精读作为重点多讲一点，略读就少讲一点，差别就是时间的多少。很多教师怕完成不了教学计划，几乎就不怎么分精读、略读，或者全都按照精读要求来安排。两种课型几乎没有什么区分。
其实精读和略读两种课型的区分，是有讲究的。精读课主要教师教，一般要求讲得比较细，比较精。功能是什么？就是给例子，给方法，举一反三，激发读书的兴味；而略读课呢，主要不是教师讲，而是让学生自己读，把精读课学到的方法运用到略读课中，自己去试验、体会。很多情况下，略读课就是自主性的泛读。两种课型不同，功能也有不同，配合进行，才能更好地完成阅读教学。
不分精读略读，这是一种课型混淆。还有另外一种课型的混淆，不管学什么文体，无论小说，散文、诗歌、童话、议论文、科技文，全都用差不多的程序和讲法，都要讲什么作者介绍、写作背景、段落大意、主题思想、生词修辞，等等。课型也没有变化，没有节奏。老是那一套，学生能不腻味？这样的课怎么能激发读书的兴趣？课改这些年增加了许多课堂讨论，很热闹，但若课型混淆，教学效果还是不好。
现在这种以分析性的精讲记忆为主、课型又彼此混淆的教学方式，的确太死板，压抑了学生的自主性学习兴趣和读书的兴趣，应当改一改。
‚部编本‛语文教科书就有意识改变这种课型不分的状况，加大了精读和略读两种课型的区分度，初中教材干脆改‚精读‛为‚教读‛，‚略读‛为‚自读‛。教读课设计比较丰富，有《单元导语》《预习》《思考探究》《积累拓展》《读读写写》。新教材格外注重往课外阅读延伸，这就建构了‚教读一自读一课外阅读‛组成的‚三位一体‛的教学结构。
分清教读课和自读课两种课型，教读课以教师讲为主，自读课就让学生自主阅读。而且教读课也不要老是一套固定程式，应当根据课文内容、文体以及单元要求的教学目标，来设计不同的教案程序，突出每一课的特点和重点。还有，自读课要放手让学生自主阅读。新教材对不同文体课文的教学，也有不同的课型提示，这些提示或者在预习与导读中，在思考题中，或者在教师用书中，教师可以参照实行。
‚部编本‛语文教科书更加重视多种阅读方法的教学。以往语文教学比较偏重精读，扣得很死，虽然有用，但这是很不够的。比如默读、浏览、跳读、猜读、比较阅读、读整本的书，等等，以往教材与教学都较少关注，结果是多数学生只会精读，只会考试，而阅读速度很慢，也不晓得运用各种不同的阅读方法。部编教材在多种阅读方法的教学上，是增加了一些分量的。希望教师在教学实践中格外注意阅读方法问题，重视阅读速度的教学。
（五）把课外阅读纳入教材体制
‚部编本‛语文教科书在这方面想了许多办，法。比如，小学一年级就设臵了《和大人一起读》，意在和学前教育衔接，一开始就引导学生的读书兴趣。小学中高年级几乎每一单元都有课外阅读的延伸。初中则加强了《名著选读》，改变以往那种‚赏析体‛写法，注重‚一书一法‛，每次‚名著选读‛课，都引导学生重点学习某一种读书的方法。激发兴趣，传授方法，是《名著选读》设臵的改革方向。如浏览、快读、读整本书、读不同文体，等等，都各有方法引导。多数课后思考题或拓展题，也都有课外阅读的提示引导。这就把语文教学从课堂延伸到课外，形成‚教读一自读一课外阅读‛三位一体的阅读教学体制。
这可能是一个突破，让语文课更重视学生自主的阅读实践，包括课外阅读，努力做到课标所要求的‚多读书，读好书，好读书，读整本的书‛。语文课怎样才算成功？一定要延伸到课外阅读，让学生养成读书的生活方式。如果只是精读精讲，反复操练，没有激发阅读兴趣，也没有较多的阅读量和阅读面，学生的语文素养包括写作能力是不可能提升的。扩大阅读量，这是改革的方向。教师使用新教材，要研究如何把‚教读‛‚自读‛和课外阅读三者结合起来，融为一体，千方百计激发学生读书的兴趣，有这一条，语文素养的提升才不是空话。
现在语文课最大的弊病就是读书太少。教材只能提供少量的课文，光是教课文读课文是远远不够的。新教材虽然力图把‚教读‛‚自读‛和课外阅读三者结合起来，但还需要教师去‚加码‛。建议老师们采取‚1+X‛的办法，即讲一篇课文，附加若干篇课外阅读的文章。有些教师反映由于条件限制，难于选择课外阅读的材料。人教社近期出版了《语文素养读本》，从小学到高中，每学年2册，和教材有所呼应，大家可以参考选择。 此外，新教材还设臵有《课外古诗词诵读》。这些内容可以要求学生去反复诵读，不一定要和课文那样逐篇讲解。大家注意其导读的写法，除了简明地介绍作品的内容及艺术特色，还格外注意引导学生去感受和体验不同的艺术风格，学习有关古典文学鉴赏的某些基本的知识与技能。
（六）识字写字教学更加讲究科学性
教师使用一年级新教材，都会很关心识字写字教学问题。‚部编本‛语文教科书一年级的课文和习题等的设计就注意严格落实‚300字基本字表‛。这个字表是以王宁教授为主的北师大科研团队研究的成果，主要是依据大量对小学生阅读的调查，从字频的角度来确定哪些字必须先学。另外，还要考虑字的结构等，看哪些字先学，更有利于孩子们理解与记忆。这300字大都落实在一年级教材中了。比起以往经验性的安排，这显然更加科学，也更有利于提升学习效果。教师一定要关注300字教学的问题。
其次，就是汉语拼音教学，新教材的安排大约往后一个月，改变了以往入学即学拼音的方式，安排在识字单元之后，使拼音和认字互为‚拐棍‛。老师们在汉语拼音教学中，要注意两点，一是对汉语拼音的要求不宜过高，这无非就是识字的拐杖；另外，要重视一年级学生的心理特点。注意这两点，就要降低拼音学习的难度，增加学习的趣味性。比如，有6课安排了音节词的拼读和儿歌诵读的结合，这是为了巩固所学的音节，也使拼音教学与韵文诵读结合，激发兴趣。注意拼音单元的生字、词只需会读、会认即可，不需要书写，也不需要进行具体的字形分析；儿歌的教学意在巩固拼音和激发学习的兴趣，教学时可采用多种形式的诵读，不要求学生理解和背诵。一年级语文非常重要，也很难教，到底如何改进低年级语文教学，提高教学效果，并能从根本上培养孩子们读书的兴趣与习惯，编写组也希望听取教师一线教学的经验。
（七）提高写作教学的效果
‚部编本‛语文教科书的编写力图突破既有的模式，在突出综合能力的前提下，注重基本写作方法的引导。写作方法和技能训练的设计编排照顾到教学顺序，让教师能够落实，克服随意性。但也注意到避免应试式的反复操练。写作课的系列努力做到中心突出，简明扼要，有可操作性。初一两个学期一共12次写作课，每个单元1次。分别是热爱生活热爱写作，学会记事，写人要抓住特点，思路要清晰，如何突出中心，发挥联想与想象，写出人物精神，学习抒情，抓住细节，怎样选材，文从字顺，语言简明。每次都突出一点，给予方法。举例来看，‚怎样选材‛这一次作文，集中要解决的就是选材问题，结合《阿长与山海经》的学习，思考材料与中心的关系，以及怎么详略处理，然后出作文题，提示作文方法。
写作课很难教，写作教学内容编写也很难，几易其稿，也未能达到理想状态。但和以往教材比较，现在的编法是希望有一个系列，更能激发学生写作的兴趣，也比较有‚抓手‛，比较方便教学实施。到底怎么编写作教学？特别希望能吸收一线教师的意见。
以上说的是新教材七个方面的变化，或者创新点，也对使用新教材提出一些建议，仅供参考。
教师拿到‚部编本‛语文教科书，有新鲜感，很自然会拿以前的教材来比较，然后想想怎么来教。这是很实际的问题。因为新教材的变化还是比较大的，有些教师可能有心理负担。新教材的使用肯定会对我们的教学提出一些新的要求、新的挑战，也会有些困难。但这会刺激和带动我们的教研，更新我们的教学理念，改进我们的教学，从长远看，不但有利于学生，也有利于老师自身，这肯定是一个专业成长的好机会。
教材编写是复杂的工程。这套部编教材虽然编写的时间较长，投入的力量很大，有一定的创新和突破，但也难免存在某些不足，希望投入使用后，能在教学一线的实践中得到检验，得到广大一线教师的批评和指导。教师的教学将对‚部编本‛语文教科书的不断完善起到关键的作用。 （本文是温儒敏教授在部编义务教育小学语文教科书培训会上的讲话。）
1、向课程化方向走。解决课外阅读零散和随意性的问题，就是推进课外阅读课程化。作为课程，就必须有课程的标准或目标要求，课程的载体（教材），课程实施途径和检测的方案，所以，要加强以上项目的研究和开发。这是儿童阅读课程研究与推广中心艰巨的任务，也就是课外阅读课程化要有多种思路，总的是要在儿童意识、课标意识的指导下展开。一是基础性课外阅读。要实现课标中要求的必背古诗文和推荐的书目阅读课程化，要在教学中把这些阅读内容落到实处，各校和每位语文教师对这个阅读都要有方案，有实施途径和评价机制，这是基础性的阅读拓展，是个保底的课外阅读，是145万字阅读量的基本保证。二是提高课外阅读。这个还应该是为学生打底子的阅读，收集适合儿童阅读的、能影响文化素养的篇目和书籍，要重视名篇、重视经典、重视中国声音、重视家乡元素，还要重视童趣，不要只求多，不要只看教师喜好，不要强求统一。这个课程内容呈现可以多一点，但是提供选择的，让学生根据兴趣、需要和时间精力所能进行选择，这个打底子的书提倡多读。三是主题性课外阅读课程。就是提供各类主题内容的阅读材料，如文学的、科普的、古典的、诗歌类、军事类、农业类、科幻类等，这是提供有特别潜能需要的，是更高层次的阅读课程。这和后面所讲到的多样化、个性化阅读相关。
阅读课程之思：一元or多元指向？阅读or写作本位？
20世纪初，语文成为一门独立的学科课程后，一直都以阅读课程为核心。体现在教材上，是文选型教材；体现在教学形式上，主要是阅读教学，一篇课文一篇课文地教学，听说读写训练渗透、穿插其中。因此，阅读教学一直是关乎语文课程效益的根本与关键。
一元取向的阅读教学之批判
2001年，《语文课程标准》（实验稿）颁布，提出‚阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程‛‚不应以教师的分析来代替学生的阅读实践‛‚应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考‛，引入对话理论，构建‚对话式‛阅读教学的改革探索。
‚对话式‛阅读教学通常围绕核心话题展开学习过程。教师深入研读文本，精心设计话题，学生围绕话题与文本、与作者、与同学、与老师对话，在对话过程中理解文本，实现意义建构，获得独特的理解、感受和体验。
较之传统的‚讲读式‛‚问答式‛，‚对话式‛教学实现了两个重要转变：其一，从以教师为中心转变为以学生为主体。学生不再被教师牵着学习，自主、合作、探究成为重要的学习方式。其二，从被动的接受性学习转变为主动的意义建构。教师不再以标准答案束缚学生思维，而是引领学生亲历阅读对话过程，鼓励学生的独特体验、个性感悟和创造性解读。
但是，无论是‚讲读式‛‚问答式‛还是‚对话式‛，阅读教学的根本目标都是相同的，那就是理解课文内容，体悟思想情感。也就是说，阅读教学模式在不断更新，但阅读教学价值取向却从未发生根本改变。这种一元取向的阅读教学过分偏重思想内容的理解感悟，忽视阅读方法策略指导和言语表达实践训练，造成了语言文字运用能力（尤其是写作能力）的徘徊不前，致使语文课始终无法走出效率低下的怪圈。
‚阅读本位的语文课程‛与‚写作本位的语文课程‛之争议
在批判阅读教学高耗低效的同时，一些专家学者开始质疑‚以阅读教学为中心‛的合理性，提出‚阅读只是学习表达的基础‛‚阅读不应该成为语文学习的核心‛‚语文课程必须改变以‘阅读’为重点的课程形态‛‚指向写作，是阅读课的唯一目的‛等观点，引发了一场有关‚阅读本位‛还是‚写作本位‛的争论。争论的焦点集中在两个方面：阅读是否具有独立的价值？阅读课程能否担负起全面提高语文素养（包括写作素养）的任务？
毫无疑问，阅读具有独立的课程价值。阅读是一种从书面语言中获得意义的心理过程，是个体广泛运用的一种独立的能力。在日常学习和生活中，阅读的应用机会远远多于写作。从这个意义上说，阅读比写作更重要。其次，阅读课程具有多元价值。丰富的阅读内容和多样的阅读形态不仅启发学生体验阅读价值，感受阅读乐趣，提升阅读能力，还有助于学生开阔视野，陶冶性情，发展思维，丰富表象，积累语言，提升语感。阅读课程的多元价值决定了阅读课程的核心地位。长期以来阅读教学的一元取向，削弱了阅读课程的多元价值，最终导致语文课程效益低下。纠正阅读教学一元指向的偏差，不应否定阅读课程的独立价值。因此，我们认为，在重视写作课程建构的同时，坚持阅读教学的多元指向，实现阅读课程的多元价值，才是全面提升学生语文素养的应然选择。
阅读教学的多元指向之解析 阅读教学有哪些价值指向呢？
1.指向阅读能力的提升。这样的阅读课，不再以理解内容、体悟情感为终极目标，而是要引导学生经历真实的阅读过程，习得有效的阅读方法和策略，提升阅读智能，感受阅读乐趣。这才是阅读教学的根本任务。
2.指向表达能力的提升。这样的阅读课，关注文本语言文字的积累、内化和运用，重视表达方法的学习、借鉴、迁移，以提升学生口头表达、书面表达能力为旨归。
3.指向思维的发展。与数学、科学一样，语文和思维的关系非常密切。学生阅读理解、语言表达方面暴露出的许多问题，追根溯源，往往都与思维品质、思维能力有密切联系。因此，指向思维发展的阅读课，能结合文本启发学生全面思考、深入思考、多元思考，并结合言语实践提升学生思维的清晰性、条理性、严密性，尤其重视培养学生求异思维、批判思维、创新思维的培养，以适应个体发展和社会发展的需要。
4.指向文化的积淀。语言文字承载着丰厚的文化内容。语文学习不仅是言语实践的过程，也是文化认同、文化传承的过程。尤其是对经典的阅读，除了必要的语言训练外，教师更应注重引导学生诵读、体悟、涵泳，以文化体验、文化积淀为要义，避免割裂的分析和机械的训练。
5.指向审美的需要。审美是人类的最高需要。优秀的文学作品都是形象美、人格美、情感美和音韵美、形式美、结构美的和谐统一。阅读过程中引领发现美、感受美、欣赏美，享受审美体验，进而提升审美情趣和精神境界，是阅读教学重要的价值追求。
6.指向生活的应用。阅读是学习的手段和途径，也是重要的生活方式。因此，阅读教学不仅要让学生学会阅读，更要引导学生学会通过阅读有效解决生活中的实际问题，提升生活的质量和层次。与品读感悟的阅读课不同，这样的阅读课更接近真实的阅读状态，更能凸显阅读的实用功用；与传统的精读课不同，这样的阅读课在阅读的文本、阅读的方式、阅读的数量和阅读的时间上都更加灵活，非连续性文本阅读、屏幕阅读、网络阅读成为重要的阅读方式，略读、浏览、速读成为重要的阅读形态，比较性阅读、整合式阅读、反思性阅读成为重要的阅读特征；这样的阅读课，更能体现‚语文为生活‛‚语文为学习‛‚语文为发展‛的课程特征，更能激发学生的阅读兴趣，满足多样化、个性化的阅读需要。
多元指向的阅读教学将彻底改变单
一、低效的现状，实现多元价值，为‚全面提高学生的语文素养‛发挥更大作用。
多元指向的阅读教学之实践探索 如何实践多元指向的阅读教学？
就一篇课文、一节阅读课而言，需依据文本特点和具体学情精准确立教学指向，制定清晰的教学目标，选择合宜的教学内容。例如，《科利亚的木匣》（人教版第五册）叙述了科利亚五岁时从家门口向前数了十步埋下木匣，四年后数了五步挖出木匣的故事。文本中丰富的细节描写，预示了故事的发展趋势，隐含着作者的观点态度。对于三年级学生而言，在阅读中学会关注细节，进行合理预测，能提升阅读效率和理解能力。因此，教学过程中，可以隐去后续文本，引导学生预测：科利亚想出办法了吗？说说你的理由或根据；最后科利亚懂得了什么？然后再出示后续文本，验证预测，帮助学生发现预测的策略，体验预测的价值。
教学指向的确立还要依据学情，关注学生阅读、习作方面的发展需求。例如，六年级学生已熟悉安徒生童话的故事情节，《卖火柴的小女孩》（人教版第十二册）究竟应该教什么？研读文本发现，通过细致描写幻象来表现小女孩的心理是课文突出的写作特色，也是六年级学生尚未掌握的心理描写方法。将‚学习运用幻象表现人物心理‛作为教学核心内容，既契合文本表达特点，又适应学生的学习需要。
不同指向的阅读课，教学策略也往往有别。
指向阅读的阅读课，须让学生亲历真实的阅读过程，引导学生在阅读实践中领悟阅读策略，发现阅读规律，体验阅读乐趣，提升阅读智能。抽象的策略讲解、机械的阅读训练，会导致阅读兴趣的丧失，最终将学生推离阅读。
指向表达的阅读课，教师不仅要敏锐地捕捉、准确地把握文本的表达秘妙，更要巧妙地创设贴合文本情境的表达语境，使表达成为学生的情感需要；与文本割裂的技法传授、机械的迁移模仿，违背表达训练规律，无助于学生表达能力的提升。
指向思维的阅读课，关键是设计富有挑战性的学习任务，启发学生的思维，促使思维与语言交互发展。这样的阅读课，对教师自身也是严峻挑战，尤其是对思维的深刻性、发散性、批判性和创新性的要求。
指向生活应用的阅读课，教师需要拥有更广阔的视野、更丰厚的学养，突破狭隘的学科视阈，开展多向度、综合性的阅读实践活动，促进学生素养的综合发展。
多元指向的阅读教学应该是干净的课、整合的课、创新的课。所谓干净的课，是指无论是教学指向、教学目标还是教学内容，都应该清晰、纯粹、集中，领悟舍得之道，实现一课一得。所谓整合的课，是指多元指向的阅读教学并不排斥内容理解与情感体悟，恰恰相反，它实现了内容理解、情感体悟与教学核心指向的有机整合，使教学内容发挥整体效应，是提高语文教学效率的根本。所谓创新的课，是指多元指向的阅读课应该突破单一的教学内容、雷同的教学模式，呈现多样的面貌、独特的风格，充分激发教师的创新意识和创新能力，使教师在实现阅读教学价值追求的同时，体验阅读教学的魅力，享受阅读教学的快乐。
郑桂华教授谈如何确定文本的‚核心教学价值‛
郑桂华：凸显文本的语文核心价值 思考一篇课文‚教什么‛，几乎是所有中学语文教师常常遇到的难题。归根结底，语文教学的问题大致可以分为三大类，一是‚教什么‛，二是‚怎样教‛，三是‚教得怎么样‛。从某种程度说，‚教什么‛决定了应该‚怎么教‛，并影响着‚教得怎么样‛。针对一篇课文设计好‚教什么‛，这是开展有效教学的前提之一。
数学、物理、化学等学科的教学内容，几乎每堂课都有明确、具体、独立的知识和能力定位，如数学科的‚二元一次方程‛，物理科的‚万有引力‛，化学科的‚氧化还原反应‛，甚至历史科，每一章节都有具体的内容。这种独立、具体、明确的知识都有序地呈现在教材中，与相对独立的课堂教学时间空间相吻合。教师备课，基本上不用考虑‚教什么‛，而只需考虑怎么教就行了。而语文课则不同，到目前为止，语文科始终未能开发出一套知识点具体、逻辑关系明晰的学科教学内容序列（或者说人们开发的知识序列没有得到社会认可，没有被教育序列所接受），以致长期以来，作为教材层面的语文学习材料，一直保持着其原始形态——以‚选文‛为基本施教单元，一篇‚选文‛往往是一个综合、完整的信息系统，既包含作者的思想倾向、审美情趣，又反映着一定时代的社会生活、文化风尚，还具有语言表达的示范意义等多种信息，是语文学习的好材料。但是，从教学设计的角度来看，这种综合性很强的学习材料其学科知识不够具体明晰，往往很难确定合适的教学内容，不利于有效教学的开展。打个比方，数学、物理、化学、历史教材的章、节内容，就好比超市里出售的‚小包装‛食品，既方便选择，又便于处理；而语文教材的课文则如自由市场里活着出售的‚整鸡‛‚全羊‛，虽然外观生动、鲜活且营养丰富，却让一般消费者有‚无从下手‛的感觉。当然，语文教材里的阅读提示、文后练习也有一定的解读和教学线索，但是，这些解读提示普遍显得笼统、粗疏、零碎，从满足教学设计的基本需要来说，是远远不够的，因此，常常需要一线语文教师对一篇篇课文进行二次加工，以确定在这篇课文中，什么是有价值的，通过这堂课的设计和教学，应该达成什么教学目的。
语文学习对象（课文）的整体性、丰富性以及隐秘性和单元教学需要的教学内容的单一性、局部性、明晰性无疑是一对矛盾。在一节课或一个教学设计的单位时间里，我们不可能涉及一篇课文中所有含有教学价值的信息，甚至对许多重要的价值，也只能有所选择，有所舍弃。也就是说，语文教师决定所谓‚教什么‛的问题，就是他从文本中选择、定位合适的单元内容的过程。
一篇课文在存在许多教学价值点的情况下，教学设计不仅应该关注文本的核心价值，更要抓住‚语文核心价值‛。重点挖掘课文隐含的语文学习价值，重点训练学生对语言的感受能力和表达能力，重点完成语文课应该完成的教学目标，而适当弱化文本中可能隐含的其他教育价值，比如科学普及价值，社会生活认知价值，思想品德养成价值，生活能力指导价值等，一句话，尽量把‚语文课‛上成真正的‚语文‛课。
如何判断什么样的内容是一篇课文里的‚语文核心价值‛？我们不妨从四个维度考虑：
（1）具有语文特点。即关于语文的知识，语文技能，或者说只有通过语文课才学到的知识。罗伯特〃R马杰在谈到‚理想的课程‛时认为，‚如果已经知道如何做，便不需要教学；如果没有必要知道如何做，也同样不需要教学‛{1}。按照这个逻辑，为语文学习进行的设计，就应排减非语文的因素。比如要确定鲁迅的《拿来主义》这篇课文的核心教学价值，首先就应考察我们为什么要学《拿来主义》。是因为‚拿来‛的思想深刻吗？是‚理性对待外来文化‛的观点具有独创性吗？是今天我们还缺乏开放的心态吗？我认为主要不是。其实，鲁迅的《拿来主义》写于上世纪30年代，其‚拿来‛的思想，并没有超越其前辈魏源、林则徐等人‚师夷之长技以制夷‛，蔡元培的‚兼容并包‛主张和‚洋务运动‛的实践；甚至在论述如何对待外来文化的问题上，早在李斯的《谏逐客书》里，赵武灵王的‚胡服骑射‛政策里，已经基本上说清楚、论明白了。再退一步说，如果我们的确要学习这样的思想，到政治课、历史课上去学也许更好，为什么非要通过语文课来学呢？许多人喜欢鲁迅的这篇文章，更主要的不是因其思想深刻，而是因为他的‚表达方法‛与众不同。在这篇文章中，我们看到的是作为文学家的鲁迅——更精确一点说，是杂文味的鲁迅，因此‚形象说理‛‚个性表达‛才是《拿来主义》主要的‚语文价值‛。
（2）具有明显的特征或代表性。这种特征可能是显性的，也可能是隐性的，但是一旦被解读出来，往往能被公认为是该文本的主要特征。比如一提到朱自清的《荷塘月色》，人们就会联想到静谧之境、阴柔之美、恬淡之美，同时也能认同作者那种细腻的感受、丰富的联想以及绚丽的描摹。确立这样的教学价值点容易被学生理解、模仿、运用，这样的课文可以成为学生学习语言的样板，其教学价值点也能成为人们讨论文章时所使用的公共符号。
（3）具有统领性。从这一特点出发，便于整体把握文章的内涵，走进作家的世界，建构起对文章丰富意义的认识。刘成章的《安塞腰鼓》是一篇语言风格鲜明的文章，曾经被人教版、上海二期课改版等几种语文教材选入。安塞腰鼓是中华文化的活化石之一，具有我国西北地区文化和民风的显著特点，粗犷强劲，又有略带原始的荒蛮和野性，文章以一千余字的篇幅，把安塞腰鼓那种磅礴的气势和跃动的生命力生动地描摹出来了。文章写安塞腰鼓的特点，调用了一系列语言表达方式，如短句、排比、比喻、反义词、叠词的运用等，这些手段极具民族语言的特色。文中引用的诗句，铺排手法的使用，营造的意象，上追诗经‚国风‛‚汉赋‛风骨，下近唐朝边塞诗意境，与中国传统诗歌文化有明显的脉承关系。抓住这一点来设计教学，以文章的词句理解文意，以文意认识安塞腰鼓的特点，以安塞腰鼓理解中华传统文化中阳刚的一面，教师能说得通，学生悟得透。这就是语文核心价值统领性的意义。
（4）便于上升为‚类概念‛。即可以迁移、用于理解同一类文章、同一种语言现象。比如对史铁生的《我与地坛》一文，如果把教学价值确定为‚我‛与命运的抗争，对母爱的忏悔等结论的理解，当然也无大错，但是用一句话就能说明白的道理，为什么需要花许多时间来完成呢？如果把文章价值定位于‚精神家园‛与‚我‛的关系，则失之空泛，缺少具体的依据。因此，如果细读文章，会发现‚我‛对地坛的描写明显选择了三个时间段，这三个时间段中，‚我‛的处境不同、心态不同，对生命理解的境界也不同，‚我‛眼中的地坛的景色也不同——‚我‛观察到的对象、色彩、意义，很多都是随着我的心情而变化着，前面多是衰败的、颓唐的、无意义的，后面多是鲜活的、积极的、有意义的，也就是说‚作者的眼中之景，乃心中之景‛。于是，本文的教学思路是否可以这样来设计：让学生对比三个阶段中作者的心境与其眼中景物色彩的关系，明白我国古代文论中重要的‚境由心生‛的美学主张。而这样的一篇文章的学习，就可以归纳为阅读同类文章——借景抒情散文的基本图式，并迁移到对其他文章的阅读理解当中，达到举一反三的效果。由此看来，备课时确定文本的‚语文核心价值‛，教学中凸显其语文价值，还关系到语文学习的效率。
当然，不同的文体，其教学的价值点可以有所侧重。王荣生教授曾试图用‚定篇‛‚样本‛‚例文‛和‚用件‛的概念来分别描述、规范不同文本在教学中的功能。{2}其中，被标为‚定篇‛的文本，如先秦诸子、唐宋八大家的文章，对这样的文化经典，主要教学目标应该定位在传承优秀文化上，那么文章的思想内容就可以直接作为文本的核心价值，也就是可以直接‚教内容‛。我认为，思想内容固然是某些文化经典的核心价值，但却不一定就是‚语文教学的核心价值‛。属于主题思想、文化观念、历史结论的东西，只需几句话就可以明白地告诉学生，似乎无需花费很长的时间去学习，所谓涵泳、咀嚼、咏叹者，是针对文本精妙的表达而言的，教学需要通过品味语言来体会思想内涵。比如我们教《过秦论》，主要目的并不是为了让学生弄懂秦亡的原因，而是文章的逻辑关系和表达气势；教《岳阳楼记》不只是让学生懂得‚先天下之忧而忧，后天下之乐而乐‛的道理，还应该引导学生学习范仲淹行文起承转合的结构艺术，就是前一个目标也应该在文章结构语言的品评推敲中自然达成。
不过，为某一篇课文确定的语文核心价值，并通过教学设计和课堂教学把对这篇课文的教学目标体现出来，这往往不难做到。但是，如果把几篇课文放在一起，把一本教材总和起来，把几年里要学的课文统一在一起加以观照、考察，这些价值点就难免随意、零散，甚至遗漏、混乱了。比如朱自清的《春》和冰心的《谈生命》，我们可能都将生动的语言作为核心价值来教。这自然引出一些深层次问题：哪些语文价值是必须要学的？这些价值以怎样的序列展开？通过哪些课文来获得这些语文价值比较好？要从根本上解决这些问题，需要语文研究专家、语文教材编撰人员与第一线教师共同努力，以实现花费最少的学习资源，采用最有效的学习手段，达到最合适的语文学习目标，这才是理想的语文课程。
从关注文本内容到重视文本表达 ——华东师大语文课程与教材研究所所长郑桂华谈语文教学凸显文本的语文核心价值
中国教师报：不久前听了你在六年级执教的《少年闰土》，为了采访你，也看过你的一些课堂实录，我发现你的课与一般老师不太一样。现在很多老师上语文课，经常是情景导入、品味文本、体验情感……最后往往还有一个拓展延伸，有许多安排。而你一堂课下来，好像就是抓住某一点，‚不蔓不枝‛逐步深入，而且不管是给什么年级的学生上课，都有这个特点。这是你上课的一贯风格吗？
郑桂华：在‚教什么‛的问题上，我觉得自己经历了从‚教课文‛到‚教语文‛，再到‚实施语文课程‛这三个阶段的转变。所谓‚教课文‛，就是把课文中介绍的主要内容作为教学重点，课文里写什么知识，教师就讲解什么知识；考试中就检查什么知识。比如那时候教《晋祠》，就让学生按照课文里描写的情况，去了解晋祠的结构布局、建筑特色，并学习课文中生动的语言；教《两小儿辩日》，就借助现代自然科学知识分析谁对谁错；教《荷塘月色》，就让学生体会荷塘是如何的美，找哪里是比喻，哪里是拟人……这样来教语文，感觉好像不是怎么难，但时间一久，就走进了机械肤浅地诠释课文内容、零碎地教授语文知识的模式，不要说学生学得没劲，连自己也感到厌倦。后来，在教学实践和理论学习中，我渐渐知道了上面所说的‚教课文‛的局限，明白了‚教是为了不教‛在语文课上的含义，开始在两个向度上开展语文教学探索，一是发掘每一篇课文独特的‚语文价值‛，二是追求知识基础上的能力、背后的规律、‚然‛以外的‚所以然‛，将这两个目标在课堂教学中重点落实。
中国教师报：你说的发掘每一篇课文独特的语文价值具体指什么？它与教参里的教学重点、教学难点有什么不同吗？
郑桂华：我对语文教学的理解可能与传统的诸如‚文以载道‛这样的理解不太一样。从课堂教学的角度来看，提高语文学习效率的基本途径，我认为，应该将语文学习文本——课文所隐含的语文核心价值凸现出来，重点训练学生的语言感受力和表达力，重点完成语文课应达成的教学目标，而适当地弱化文本可能隐含的其他教育价值，比如科普教育价值、社会生活认识价值及思想品德教育价值，把语文教学从关注文本内容转到重视文本形式上来，让学生理解文本内容与文本表达的统一。一句话，把语文课上成真正的语文课。基于这样的前提，我对许多课文的突破口和教学重点，都不是一般语文教材的教学提示或参考书中推荐的教学重点，而是我认为这篇课文比较具有‚语文价值‛的地方。 比如，《安塞腰鼓》我认为最有‚语文价值‛的地方是作品的词语、句式等表达形式与作品思想情感的关系，《自序》是形象化表达，《最后的常春藤叶》是人物与主题的关系，等等。这样的语文课具有语文味，课堂里学习的是语文知识，锻炼的是以语言为载体的理解力、判断力，欣赏能力和表达能力，以及相应的思维能力，学生是在学习语文的过程中进入人文熏陶和价值观培养的。
建立不同文本的阅读‚图式‛
中国教师报：现在的教材，好像没有按照这样的思路编排的。比如苏教版语文必修一的单元主题为：向青春举杯、获得教养的途径、月是故乡明、像山那样思考；必修二主题是：珍爱生命、和平的祈祷、历史的回声、慢慢走，欣赏啊。这样的主题划分都不是以‚语文价值‛为标准的。按照你的思路执教单篇课文没问题，但似乎不太适合现在的教材。
郑桂华：是有这个问题。为某一篇课文确定语文价值，并通过教学设计和课堂教学把对这篇课文的教学目标体现出来，这往往不难做到。但是，如果把几篇课文放在一起，把一本教材总合起来，把几年里要学的课文统一在一起来观照、考察，这种随意确定一篇课文‚语文价值‛的做法就有问题了。所以，有必要做两件事，一是列出学生在语文课上所必须学到的‚语文价值‛，并对其进行排序，二是探索适合学习‚某类文体文本‛的阅读图式，以最少的学习资源，采用最有效的学习手段，达到最好的语文学习目标。这才是理想的课文课程。我目前正在做这个事。
中国教师报：探索适合学习‚某类文体文本‛的阅读图式，会不会使语文教学机械化，简单化？这样做有什么合理的依据吗？
郑桂华：我们常常依据一些标准，将一些文章归入一类文体，而把另一些文章归入另外一种文体。既然能被归入同一类文体，那么，从逻辑上说，这些文章就一定有一些区别于其他类文章的相同的特征。如果找到几篇典型的文章，总结出这一类文章文体中所隐含着的共同特征，然后试着以这些特征为线索，去阅读理解这些文章，也许就能总结出阅读这一类文章的普遍适用的方法，从而建立起阅读这类文体的‚图式‛。 比如，我教《荷塘月色》，首先引导学生梳理出朱自清夜游荷塘的行动过程，分析作者在这个过程的不同阶段眼中景物的色调，再进一步探询作者的情绪变化，最终发现‚家‛与‚荷塘‛这两个意象对于作者朱自清的意味，以及对于读者的意味。用这样的阅读流程去指导其他抒情性散文的阅读，有一定的适用性，或者就可以称为散文阅读的一种‚图式‛了。这样做，应该能够在一定程度上克服语文教学‚少慢差费‛的情况。
重视主问题设计，细节灵活处臵
中国教师报：听你的课，读你的课堂实录，感觉你的教学过程非常轻松流畅，这是否与你重视把握课文的语文核心价值有关？
郑桂华：对。现在，我在上课之前，一般只要对课文熟悉，只要牢记课文的核心价值就可以了。至于学生如何接近这个核心价值，上课流程走向如何，则完全视学生的学习情况而定。
中国教师报：听起来有点随意。课堂纪律，教学环节设计，导入和小结，这些你不在意吗？
郑桂华：这里有个变化过程。刚开始走上中学讲台时，我和绝大多数的语文同行一样，每天想得最多的怎样理解课文，怎样上课才不至于让学生厌烦，不至于让分数落后很多，以及怎样维持课堂纪律，等等。上课时，尽量多提问学生，准备小黑板扩充教学容量……我把这个阶段叫做‚适应课堂‛。 后来，有了一定的教学经验，我开始进入‚驾驭课堂‛的阶段，即讲究教学设计，注意运用教学技巧，追求课堂气氛。比如为课文找一个好的突破口，设计一段精彩的开场白、一段值得回味的结束语；到哪里抛出一个新巧的问题，学生会怎么回答，我应该怎么应对；到哪里用小组讨论，到哪里形成高潮，在什么时间进入下一个环节。就像经营一篇文章那样，有审题立意、谋篇布局、起承转合、过渡照应。
中国教师报：这是很多有经验的教师，而且不只是语文教师的一个追求吧，特别是在公开课上。
郑桂华：这样的课堂教学看上去热热闹闹，有时还相当出彩，颇能赢来一些喝彩声。但是，精巧细致的教学设计，往往是按照教师自己对课文的理解，顺着教师预想的教学思路进行的，常常把学生的基础、理解力、表达的随意变化等可变因素排除在课堂之外。一旦学生的理解达不到教师的设计要求，或者学生的问题超出了设计范围，教师就不知所措了，不是生拉硬拖、强迫灌输，就是听而不闻、回避问题。这样的课结构完整却比较生硬，表面热闹却缺少生成性。后来我就逐渐扬弃了这种上法。我希望自己现在的课是基于学生学习语文的课，而不是着眼于教师教的语文课，这之间不是非此即彼的关系，而是教学立足点的转变。
中国教师报：生成是现在很受重视的一个词汇，可是每堂课，总还是需要有一个基本的预设，有一些需要达成的教学目标吧？
郑桂华：课堂基本的设计肯定是有的，就是我前面提到的把握课堂的核心价值。我的一般原则是，设计大体有序，具体细节灵活；能由学生说出来的，教师尽量不说；教师多实施课程方向调控，少理念意识的强迫灌输；让对话承担起多种功能。对于一堂课来说，不存在一定要具备什么基础、达到什么理解程度的学生，没有哪些内容是非完成不可的学习目标，没有哪个内容非要用多长时间来完成不可。比如学习形式，虽然总体上以学生表达为主，但也没有认定哪些内容一定要让学生说出来才算好；再比如板书，虽然大体有设想，但具体用哪个词语，几乎都是从学生的发言中去选择，从学生的读书中去发现，在自我的调整中比较筛选。这样一来，绝大多数时候，我觉得自己在享受课堂，享受学生的智慧与成长。
中国教师报：如何避免‚脚踩西瓜皮，滑到哪算哪‛这样的情况？你这样的教学似乎个人特点太鲜明，别人不太好学？
郑桂华：生成肯定不是走到哪算哪，教师还是要能够掌控教学过程的。这就要求教师牢牢把握住课文的语文核心价值，然后设计好教学的主问题。像我这样上课，主要还是与我的语文教学观有关，也与我10多年的教学经验积累有关。以前有老师对我说，你的课听着很好，但我们学不来。当时我觉得很奇怪，我的课操作性很强，一步步很清楚啊。后来我发现，我这样的课，需要教师发自内心地期待学生有所发现，这个不容易做到。特别是公开课，教师很担心，要是学生讲不出怎么办？我也会有这样的考虑，因此我的课总会设计至少三到四个不同层次的教学目标。比如上《安塞腰鼓》，我设计的第一层目标，感受这是一篇充满豪迈激情的文本，这个学生很容易体会到。第二层目标，发现这种豪迈激情是怎么表达出来？第三层目标，为什么《安塞腰鼓》会有这样充满激情的表达形式？这样设计不同层次的目标，教学就可以最大可能地避免学生没话说的情况，教师也能够根据实际的教学情况不断调整自己的教学行为。当然，因为我上课前只有一个大的思路，三至四个板块的活动设计，没有很详细的师生问问答答的具体设计，所以，我的不少课在结构上的确也显得不够严谨和完整，需要改进与提高。
对教师的期待要切合实际
中国教师报：你刚才提到，你对许多课文的突破口和教学重点，都不是一般语文教材的教学提示或参考书中推荐的教学重点，而是自己认为这篇课文比较具有‚语文价值‛的地方。那你如何看待这两年很多人对教师依赖教参进行教学的批评？
郑桂华：我认为，教参是一线教师很重要的一个工具，批评拿一本教材、一本教参进教室的教师是不够公道的。大家对教师的期待太高了，有些时候高得不切实际。如果这位教师备了课，对教材和教参有了充分的理解，那么按照教参教学应该是被允许的。这种批评，是期待教师很博学，很投入，除了教材和教参，教师要有更广泛的阅读，更丰富的积累，更高强的本领。当然，教师的工作是培育下一代的工作，肩负着民族未来接班人的培养，其重要性不言而喻，对教师的任何期待都是可以理解的。但是，一线教师的工作压力比较重，也是不争的事实。与其将期待主要放在保障不够的教师身上，不如好好建设我们的语文课程，好好编写我们的教材教参，多为教师提供更丰富的备课资料。这样多路并进，既减轻教师的压力，也为教育质量提供多重保证。我个人觉得，可以让教师拿着教学用书就能上课，指望教师在工作之余花大量时间重起炉灶式的备课是不现实。少数杰出教师的努力不应该成为、也不可能成为多数教师的工作标准。不过，如果一个教师现在完全按照教参教学，没有一点自己的思考，的确也很让人恐惧，还是要根据学生的情况作出调整为好。
中国教师报：如果教参编写得好的话，你认为教师可以依赖教参。那作为教材编写者，你是不是更希望老师们完全信任教材？因为教材编写应该比教参更严谨些，考虑更全面些。
郑桂华：在目前，我认为老师们对教材的态度应该是‚看清‛和‚看轻‛。看清，就是能够理解教材编写者的意图，对教材文本有相对准确的解读。教材是教材组、审查委员甚至社会人士等多方共同努力的成果，凝聚着集体的智慧，研习教材，读懂教材是使用教材的前提。那种一味批评教材种种不是的做法是不够理智的。另一方面，我们也要看轻教材，这就是说不要以为选入教材的文本都文质兼美，不能批评。比如有一篇课文《书生论剑》，学生普遍不喜欢读，说读不懂。有人以为是因为文章太长了，但有的文章比这篇更长，学生却喜欢读，读得懂。这是一篇评论文章，文章评的是什么？标题说是‚剑‛，文中却一会儿是剑，一会儿是青铜剑，一会儿又是剑器，中间也缺少明晰的过渡转换。文章后面有一节内容，论点是‚今人爱剑胜过古人‛，后面的论证都是在讲今人对剑的丑化，论证与观点是矛盾的。所以，学生看不懂不是因为自己的阅读能力，而是文章本身有问题。有个语文读本中有一篇文章《坠落之间》，是讲母亲跑过街道接过从楼上坠落的女儿的故事。文章里有些表达很糟糕，什么小孩掉下来，‚像翻飞的燕子‛，‚划出一道弧线‛……我曾连听三节课，没有一个教师对此提出异议。有的老师说，我们也觉得这些表达不好，可是这是教材啊。这当然不能怪老师，毕竟我们对权威的服从有太长的历史，改变不是一时半会儿的事。但这些至少说明，不是每一篇课文都是文质兼美的，老师可以用批判的、审视的眼光来看待教材。我个人甚至主张，教材选文时，就应该选择一些有问题的文本供师生有意识地批判性阅读。 看轻教材的另外一点做法，就是师资力量比较强的学校，可以根据学校的学生情况与办学特色改编教材，甚至编写使用自己的校本教材。
中国教师报：现在课程改革要求教师重视‚三维目标‛，而实际教学中分数至上倾向没有多少改变，处于夹缝中的教师难以应对。你觉得，你的语文教学观能够被更多的中小学教师接受吗？
郑桂华：这个问题我想说得远一点。以前，我对价值观这些东西有点不以为然，现在觉得人的价值观对于一个人来说太重要了。一个人有什么样的价值观，就会有什么样的行为。但是，这个价值观必须是真正属于他的价值观，不是口头上标榜的价值观。新课改推行这些年，老师们普遍接受了很多新理念，但是很多理念还只在‚知道‛层面，内心是不是真的接受，不好说。比如老师都知道应该爱学生，至少也应该尊重学生吧。而私下里，很多老师都会说，对学生要凶一点，这样学生才会听话。这是他真正的工作体验。他‚知道‛要爱学生，尊重学生，但没有得到好的体验，这个观念没有得到正强化。所以在面对学生的时候，他就不可能真正发自内心地去爱学生。
中国教师报：这也许是因为教师在实际工作中没有这种正向体验，才会产生知与行的背离。
郑桂华：对，这是一个方面。问题是，教师和学生，两者之间哪个更占主导？哪一方应该主动转变？像情感、态度、价值观这些，我以为是课堂这个‚场‛给他的。如果老师从来就不好好倾听学生发言，怎么能指望学生懂得尊重，懂倾听的重要？课堂应该是一个‚场‛，而这个‚场‛首先应该由教师来营造。再比如，教学过程是基于‚学‛的逻辑，不是‚教‛的逻辑，这个转变，也应该是由教师主动选择为好。这些都涉及到教学观甚至是价值观的问题。
中国教师报：你有16年的中学语文教学经历，从来不在乎考试吗？可能会有中小学老师说你站着说话不腰疼。
郑桂华：我也重视考试啊，我带过三届中考一届高考，成绩也还不错的。一张试卷，都有什么题型，试题背后考查的是什么知识或能力，这些我都研究啊。这些都明确了，再进行有针对性的训练，一定能考好。有的老师一边怕考试，一边又不去研究考试，我真有点不明白这是怎么回事。我的经验是，考试是最小的事情，语文素养是更大的东西，教给学生方法，改进学生思维品质，提高学生语言表达能力，促进学生真善美的体验，培养学生健全人格，也就是有了足够的语文素养，考试就是小菜一碟了。
中国教师报：有人说，语文不是老师教出来的。你认可这个说法吗？ 郑桂华：语文教学长期一直是存在很大问题。现在大家把目光聚焦到了课堂上，但我们还没有提供很好的实践模板给教师，从教材到课程，都还有建设的空间。如果教材编写更合理，教参内容更切合教学实际需求，那么教师在教学时肯定会从容些，效率也会有所提高。如果我们的教师有足够的敬业精神与专业素养，我的意思是有实施语文课程的意识，一节课之后教师能够想到学生获得了什么，如果能长期这样做，还能说语文不是教师教出来的吗？语文教学是一件有魅力的事情，我追求师生共同成长的语文课堂，也以此与同行共勉。
崔峦老师解读核心素养
部编版教材已经编写了四年多，今年秋季开始使用，现在使用的范围是原来使用的人教版的地区和学校，今后可能会扩大使用的量。至于明年秋天过渡到几年级，这个由教育部说了算，目前还没有明确的说法。至于中年级会不会用？高年级会不会用？我的推测是有可能中年级会用，高年级还要等待。
为什么要编写这套教材，老师们要清楚他的背景，用一句话说，就是站在新的高度，这个新的高度主要指的是什么呢？第一；站在培养学生核心素养的高度。那么老师们也注意到了，当前核心素养是一个热词，教育部也组织很多专家在研究这个问题，现在研究的结果也出来了。
我对核心素养理解很简单，就三句话。
◎第一句是健康的身心，身体要健康，心里要健康，谓之于育体。身心健康对于社会中的人来说相当重要。
◎第二句是良好的品格，谓之于育德。当前我们特别要注意，我们要走什么路，国家要走什么路，我们要培养什么样的接班人，这是摆在我们面前的非常重要的问题，为什么？有前车之鉴，有苏联社会主义的解体，美国的下一个目标是中国，他希望中国改变颜色，所以，大德是什么？我们要培养能够继续把社会主义大旗扛下去的接班人和建设者。小德是什么？改革开放以来，这个问题很严重！金钱至上，道德缺失。所以李克强总理在教育报告中说：‚我们的教育走得太快，请等一下落下的灵魂。‛什么意思啊，教育走得太快了，我们只抓一些技术层面的东西，丢掉了一些灵魂。他讲的灵魂是爱、善和智慧，这是我们教育丢了的三样东西。他说：‚如果有了这三样东西，就是差一点技术、差一点才能，又差到哪里呢？‛老师们，你们要警醒，我们的大方向要把握住，就是培养能够把社会主义道路走到底的这样的接班人和建设者，培养有优良品格的人。
◎第三句，关键的能力，谓之于育智。健康的身心，良好的品格，关键的能力，合起来我认为就是一个人的核心素养。
【语文学科核心素养】
刚才说的是一个人的核心素养，语文的学科素养我用五个方面概括。 ▓ 第一个方面，人格雏形的培养。我们不可能通过六年教学固定了一个人的价值观，我们只能进行人格雏形的培养，这是做人的基础和根本。
▓ 第二句话：培养语文能力（听、说、读、写、书）。书是书写，写字。听、说、读、写、书的能力是语文基础。
▓ 第三句话：提升阅读素养，激活孩子阅读的兴趣，教给孩子们阅读的方法，养成终生阅读的习惯，特别是读整本书的习惯。这是一个人可持续发展的根基，所以我把提升阅读单独抽出来特别强调，因为阅读太重要，它是教育的核心。它关乎到一个人的精神发展史和一个人的成长史，得语文者得中高考，得阅读者得语文。我们不仅要教给孩子们读懂一篇篇文章，一定要培养起孩子终身阅读，特别是读整本书的习惯。
▓ 第四句话：有一定的自学能力，独立思考的能力。这里面核心的问题是自主，是学生内生力的觉醒。今天我们从鱼利明老师的《地震中的父与子》，肖绍国老师的《用文字画画》，梁雪菊老师的《大象和蝴蝶跳舞》三节课看的出来，在老师启发下，孩子的内生力觉醒了，我们相信他们在这三节课后更加喜欢读，更加喜欢写，更加喜欢学语文。这是我们一节课比教知识更重要的东西，内生力的觉醒是一个人成功的重要因素之一。作为学习者，我们怎么看孩子内生力的觉醒呢？就是由‚要我学‛转变为‚我要学‛，这样，这个孩子就主动学了，就能学得更好。
▓ 第五句话：积淀文化，提高审美能力，这关乎到提升一个人的品味和气质。今天的这三节课，审美力的提升，文化的积淀，通过读文读诗能够提升学生的品味和气质，所以我认为语文学科素养就包括这五个方面。人格雏形的培养，听说读写书能力的养成，培养阅读素养，有一定的自学能力独立思考能力，积淀文化提高审美。
【语文学习做到‚八个一‛】
如果老师们觉得这五个方面还比较抽象的话，那我说的再细一点，就是要培养我们小学生通过六年或者五年的语文学习做到八个一。即有一定的识字量，词汇量，认识3000字，掌握7000词；能写一手好字；读懂一篇文章，包括读懂一本书；能写一篇有内容有情感文从字顺的文章；有一副好口才；养成一种读书看报的习惯；有一定的独立思考能力；有一颗博爱的心。
如果我们的小学毕业生能做到这八点，他的语文素养就达到了优秀小学生的水平，我们就是站在这样的高度来思考编写新的语文教科书本。
【新编教材的特点】
那新编的教材有什么特点呢？我只报一下主题，具体内容我就不讲了。 第一，社会核心价值观的整体规划有机渗透。比如：爱国情怀。我们在一年级的第一课就有体现——《我是中国人》，画面56 个民族的小朋友。我是中国人，告诉孩子们，中国是我们的祖国，我是中国的一份子，一个公民，我是中国人，这是一种国家认同，非常重要。面对着港独，台独，疆独，加强国家认同感的教育十分重要，我们一定要让孩子们知道自己的身份，自己是中国人，不断地用各种形式让孩子找回灵魂，找回信念。
第二，守正纠偏。比如阅读课，我们纠什么偏，我们就纠繁琐的分析内容的偏，我们就纠进行大量的没有思维价值的书写作业的偏，书写作业太多，无谓的作业太多。什么少呢？读书太少，学阅读却不读书，这是个致命的问题。我们今后的语文教材，要体现教读、自读、课外阅读的三位一体有机整合，来强调课内阅读，教科书的阅读和扩展延生，读整本书的意义结合。
另外，我们设了一个栏目，引导老师教着课内，把目光引到课外。比如低年级我们设了两个栏目： ‚快乐读书吧‛和‚和大人一起读‛快乐读书吧教方法教习惯，和大人一起读，是给具体读的内容。低年级我们有具体阅读的材料。和大人一起读，就是希望老师带领学生课上读，老师发动家长亲自巩固，这样从小我们就抓阅读兴趣，阅读习惯培养。
第三，我们教材增选了传统文化篇目和经典篇章，传统文化篇目增加了，经典也比去年增加了。
第四，教材的编排力求做到更加的科学有序。原来的人教版教材基本的主题还有，现在的编排，是双线。一条线是人文主题；一条线是语文要素。特别是读和写的训练。把这两条线交织在一起形成训练体系。
口语交际，从一年级一直到六年级，特别是一些功能性的教材我们安排的比较多。比如说介绍、问询、访问、接待、慰问、讨论、辩论、演讲等。这些功能性的口语训练，有顺序的从低年级开始。
再有一点，我们在习作上更加加强。以往的教材重阅读轻习作，阅读很重，习作比较轻，这次有一个比较大的变化。除了加强大的习作的这方面的指导的分量，过去我们只是报个题目提点要求。这一次，我们体现全过程的指导：习作前、习作中、习作后。另外一个，习作的内容上更加丰富，角度更加多样，就是方方面面，孩子们能用到的，我们基本都考虑到了，都安排到了。再有一个，我们更加关注学习与生活中的练，以及结合阅读的练。三年级到六年级，每一册教科书，有一个习作单元，这个单元专门训练习作的。尽管单元里面还有一些文章，但是这几篇文章，老师们在教学的时候，一定要关注作者是怎么表达，作者是怎么突出这次习作重点的，让文章为训练学。
