促进教师学科专业发展之自我超越
关于教师专业发展的文献综述
发表:何文
新课程改革通过对课程结构和课程内容的改革，不仅为学生的成长提供了广阔的空间和机会，也为教师的专业化发展提供了平台，同时，也对教师专业化发展提出了新的要求。
以此为背景，我们搜集并分析了大量相关文献，对教师专业化发展领域内主要贡献者的研究和观点进行归纳，以帮助我们更全面地了解有关教师专业化发展的研究现状，进而更深刻的理解教师专业化发展的实质并进行促进教师专业化发展的实践探索。在文献的搜集与分析中，我们侧重从理念和制度的层面把握应如何理解教师专业化发展；目前，教师专业化发展面临哪些挑战和机遇，我们如何预测它下一步的表现，又该采取什么样的应对策略、采用什么样的方法与手段促进教师的专业化发展？本文期望能为我们进一步寻求上述问题的答案提供一些有益的视角。
一、国际教育界有关教师专业化发展的探索
如果从现代教学形式——班级授课制的建立、教师开始成为一种专门职业算起，教师专业化发展已经历了300多年的历史。二战以后、特别是20世纪60年代以后，教师专业化发展成为一种强劲的思想浪潮，极大地推动了许多国家教师教育新理念和新制度的建立。现在，教师专业化发展已经成为促进教师教育发展和提高教师社会地位的成功策略。
1681年，拉萨尔在法国创立的世界上第一所师资培训学校，标志着师范教育的诞生。18世纪中下叶，随着一些国家普及初等义务教育的步伐，现代教学方法渐成体系，教育理论有了长足的进步，师范教育理论已见轮廓。欧美各国相继出现了师范学校并颁布了师范教育的法规，师范教育开始出现系统化、制度化的特征。师范教育机构在对教师进行文化知识教育的同时，开始注重教师教学方法的培训，开设教育学、心理学课程，对教师进行专门的教育训练。
教师专业化发展的核心是教师专业知识的发展，如何分析教师专业知识结构的框架？教育界进行了深入的研究，主要观点概括如下。葛斯曼（P.L.Groman）在《教学和教师教育百科全书》中认为，教师知识结构体系可以包括学科专业知识、有关学习者和学习的知识、普通教育学知识、课程理论知识、教学情景知识及关于自身的知识。默雷和波特（FrankB.Murray and Andre Porter）在《教师教育手册—建立职前教师的知识基础》一书中认为教师教育专业课程需要考虑学科内容、普通和人文知识、教育学科内容、多元文化和国际方面的知识及教师在教学科知识过程中的决策问题。舒瓦茨（Henrietta Schwartz）在《教师教育研
究手册》中指出：“20世纪80年代和90年代的教师，除了掌握教育学科知识、学科专业知识和教学策略外，还需要掌握儿童成长的社会的、生理的、情感的和认知的知识。”巴农等（Thom Barone, David C.Berliner, Jay Blanchard, Ursula Casanova,Thomas McGowan）在同一书中对未来的教师教育专业进行分析时指出，未来的教师教育主要从五个方面着手：构建一种解释性课程的教育理念；掌握教学方法；理解一般的教育学基础；对多元文化学生群体的敏感；理解信息技术。20世纪80年代以来，“教师成为研究者”的观念广为流传，这种观念来自于“专业人员即研究者”的启示，其基本假设是教师有能力对自己的教育行动加以反思、研究和改进，提出最贴切的改进建议。目前人们几乎把“教师成为研究者”当作了教师专业化发展的同义语，而是否具有较强的教育研究能力，又成为区分一个教师是专业教师还是非专业教师的根本标志。
从斯腾豪斯的“教师成为研究者”到埃利奥特的“教师成为行动研究者”，再到凯米斯等人的“教师成为解放性行动研究者”，不仅是对教师专业研究能力的不断提高，而且是对教师专业自主发展的强化。随着教育改革的不断推进，教师教育和教师专业化发展不断得到重视和加强，教师的教育研究能力越来越成为教师专业化发展的重中之重。对教师专业化发展,
各个国家在理论和实践上都做了积极的探索,但从制度层面看,无论在哪个国家，教师专业化发展都是一个漫长的过程。
二、我国教师专业化发展的研究
我国早在20世纪30年代就对教师职业展开过讨论，当时有一种很鲜明的观点：“教师不独是一种职业，并是一种专业，......性质与医生、律师、工程师相类。”目前，我国有关法律已经为推进教师专业化发展提供了基本的制度保证。1994年开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”一类。2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。
就教师的专业知识结构而言，中国学者提出了诸多不同的看法：陈向明将其分为理论性知识和实践性知识；申继亮将教师专业知识分为本体性知识、条件性知识、一般文化知识及实践性知识；季苹立足体现新课程对知识的综合性要求，将教师专业知识分为学科性知识和教育性知识：„„。这些观点，都被很多文献广泛引用。
而对于教师专业化发展的现状，中国教育学会会长顾明远教授认为，专业化发展是我国教师教育面临的两大问题之一。钟启泉提出了我国教师专业化发展面临的三大问题：①教师教育理念尚待进一步到位；②教师教育制度尚待进一步完善；③教育科学尚待进一步改造和发展。这三点基本概括了教师专业化发展面临的实际问题,得到了教育界的广泛认可。随着基础教育课程改革驶入快车道，“概念重建”、“队伍重整”、“文化重塑”等一系列口号的提出给教育界带来了诸多的冲击和挑战。另一方面，“口号横行、专业弃守”乃至教师文化衰微，专业自主面临误区。钟启泉总结为“工程化”驱动“专业化”“消闲化”驱动“专业化”、“行政化”驱动“专业化”及“技术化”驱动“专业化”
针对教师专业化发展存在的问题，钟启泉从理念层面提出了教师专业化发展的两点策略：
①确立适应新时代需要的理想的“教师形象”；②确立相应于理想的“教师形象”的教师教育体制。刘芳则指出教师专业化发展必须做到：①教师成为研究者，提高教师的自身素质和教学质量，使教师工作重新获得“生命力和尊严”，显示出不可替代性；②教师积极反思，使教师对自己、自己的专业活动直至相关的问题有更为深入的了解；③使教师任教的学校成为教师专业化发展的基地。
三、我们在研究中应当加以关注的几个关键问题
1.教师专业化发展的理论与实践
新课程改革给教育界带来的最大挑战莫过于对教师的挑战。钟启泉认为课程改革的成败归根结底取决于教师，教师是理想与现实、理论与实践之间的转化者。教师的专业发展，无论是职前培养时期、还是在职培训时期，都应当在教育实践中进行，与学校的日常生活联系在一起，与身边的教学、与生动活泼的学生联系在一起。黄甫全指出，实践是教师专业化发展的基础和生命。在通常的教师培训形式之外，顾泠沅提出一种以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教师教育，简称“行动教育”。
2.发展性教师评价的理论与模式
教师评价，从目的上分可分两种类型：一是奖惩性教师评价，二是发展性教师评价。20世纪80年代末以来，以英国为首的一些发达国家开始摒弃奖惩性教师评价，推行发展性教师评价。就发展性教师评价的理论与模式的研究，王斌华的观点颇具代表性。王斌华利用在英国访学的机会，专门研究并撰著了《发展性教师评价制度》一书，将发展性教师评价问题系统地介绍给我国教育界。面对知识经济时代、面对新世纪的新教育、面对知识创新和教育创新对教师的新要求，我们不能不反思我国的教师评价！王斌华的著作正好为我们的反思提供了思想和思路。近几年来，我国已有学者在尝试运用这一理念构建教师的评价模式。
3.教师专业知识发展自我诊断的提出及意义
季苹认为教师专业知识发展自我诊断是新课程理念转化为优质教学实践的关键，是教师发展性评估的核心。每一种新的理念都是理论论证发展的结果，都是以一定的专业知识为基础的。如果教师没有相应的专业知识的支撑，理念便是空泛的。教师新的理念和相应的专业知识的获得、掌握和运用不是在其原有的理念和知识基础上的简单叠加，而是与原有理念和知识的对接、冲突和融合，因此这个过程必然内含着对教师原有理念和专业知识的自我诊断。这种诊断不仅是单纯空泛地反思，而应深入到教师的具体的教育教学行为中。
参考文献:
1.钟启泉：《教师“专业化”：理念、制度、课题》，《教育研究》2001.1
22.2.钟启泉:《“教师专业化”的的误区及其批判》，《教育参考》，2003.2
3.刘岸英：《教师专业化：教师教育的基本走向》，《教育探索》，2002.7
4.刘芳:《教师专业发展之策略》，《教育探索》，2003.9
5.杨雪梅：《多元智能理论与教师专业化角色转换》，《中小学校长》，2003.7
6.李如密 刘玉静：《个性化教学的内涵及其特征》，《中国教育学刊》2002.
17.顾明远：《时代呼唤着人文精神的回归》，《教育参考》2001.1
8.王斌华：《发展性教师评价制度》，华东师范大学出版社，1998
9.黄甫全：《新课程中的教师角色和教师培训》，人民教育出版社，2003.6
10.顾泠沅：《教学改革的行动与诠释》，人民教育出版社，2004.2
11.袁振国：《教育新理念》，教育科学出版社，2002.8
12.筑波大学教育学研究会编、钟启泉译：《现代教育学基础》，上海教育出版社，1986
