当前中学生思想品德状况调查与分析
2008-7-10 14:55:07作者:傅 岩发布人:yangbingtao 来源:《班主任》杂志点击数:247评论共:0条 收藏此页 推荐阅读
一、调查目的
中央颁布了关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的文件后，社会各界对于青少年思想品德发展的状况比以往给予了更多的关心和议论，加强青少年思想道德建设的紧迫性已成为全社会的共识。为加强和改进学校教育提供一些客观依据，我们于2004年5月，采用问卷和访谈两种方式对徐州市不同地区、不同办学水平的中学教师和学生展开了调查，以了解当前中学生思想品德方面的现状。
二、调查结果
总的来说，当前中学生思想品德面貌的基本方面是好的。他们的乐观向上的生存观、市场经济的头脑、法制观念、民主意识以及对平等权利的追求等等，都是社会转型与进步的表征。调查结果显示，他们具备了一定的现代文明修养，具有良好的生存观和自我表现、自我保护的意识，有较强烈的独立性、自主性和创新精神，有适应市场经济要求的经济头脑和消费观念，民主法制意识、平等维权观念超过了前辈。但是，当前中学生的思想品德也存在很多问题，以下是主要调查结果。
（一）基础文明情况
调查显示，43.1%的学生认为自己在任何时候都能做到不随地吐痰；40%的学生表示在日常生活中，自己基本能做到不随地吐痰。两项合计人数超过80%，这个比例远高于成年人。72%的女生和61.54%的男生表示在风景区会将吃剩的果核放在纸包里，遇到垃圾箱再扔；68%的女生、61%的男生表示在进别人的房间时会先敲门。
（二）价值追求情况
当前的中学生并不是没有理想抱负，只不过他们的理想往往与自我实现联系在一起。他们认为通过实现自我来发展社会最为可行。为实现自己的理想，他们注意从多方面锻炼自己，尤为注意培养将来在激烈的社会竞争中所需要的各种能力。在回答“您认为人活着是为了什么”的问题时，44.43%的人表示“人活着必须显示自己的能力”；13.19%的人认为“人活着必须干一番轰轰烈烈的事业”；7.71%的人觉得“活着是为了吃
穿享乐，别无所求”。在描绘自己理想的生活时，多数学生选择了“汽车、洋房、丰厚的报酬”。在谈及物质利益和精神需求时，70%的学生表示“金钱与高尚，我都想要”。可见在中学生中有相当一部分人的人生观是模糊的、消极的，对高层次的理想缺少憧憬和追求。
（三）基本道德观
是非观：睁开眼睛看世界，开启头脑想问题。63.9%的教师认为当前中学生敢于怀疑一切，勇于提出自己的不同见解，不会不加分析地接受广播、电视、家长、老师的宣传，而是十分注意自己的现实感受和由此而取得的直接经验。
法制、权利意识：当合法权益受到侵害时，选择“用法律武器保护自己的人最多，占40.9%；选择“忍气吞声”的学生仅占2.8%；近一成的学生选择“以牙还牙”。
纪律观：有50.3%的学生最反感的德育活动是“说教和纪律约束”；60.8%的教师反映现在的学生不如以前守纪律了；5.3%的教师对目前学生的自由、随便、玩世不恭、懒散的态度十分反感。
利益观：尊重集体利益，兼顾个人利益。在访谈中有20.3%的教师认为，当前中学生集体主义观念淡薄了；而几乎100%的学生都渴望有一个温暖的集体，表示愿为集体作贡献。当前中学生除了在集体中努力尽自己的义务外，也关心集体对自己权益的维护。当集体利益与个人利益发生冲突时，许多人会把天平向自己一方倾斜。而在处理集体利益、个人利益、他人利益之间的关系上，主张“公私兼顾，既利人又利己”的占86.3%；赞成“大公无私”“毫不利己、专门利人”的仅占8%。可见当前中学生有一种利他与利己相结合的倾向。
三、调查分析
我们认为，改革开放20多年来，国内政治、经济生活和国际环境的变化，对人们的生活方式、思维方式、行为方式都产生了巨大的影响：人们逐渐形成了一系列市场经济条件下的道德行为规范和价值观念；改革开放和信息产业的发展，使人们开阔了眼界，思想更加活跃；法制的不断健全、民主进程的推进，逐渐唤醒了人们的自主意识。青少年学生作为社会成员中最敏感的一群，作为时代精神最紧密的追随者，他们的思想与道德面貌也应该是随着社会发展而进步的。
进入90年代以后，全国中小学校普遍重视抓好基础文明的养成教育，十余年扎扎实实的工作，目前已初见成效，中学生基础文明水平有显著提高。但是，问卷调查的结果并不能完全反映真实的情况，学生在问卷中所反映出的文明水平与人们的感觉有很大出入，这说明很多学生都知道应该怎样做，但未必能够时时处处严格要求自己，表现出文明行为。因此，加强学生基础文明的养成教育仍然任重道远。
中学生在价值追求方面的选择，显示出社会竞争、拜金主义对学生的影响之大。一方面，日益激烈的社会竞争让孩子们早早地感受到了生存的压力。他们目睹了下岗的危机，暴富的神奇，逐渐拉开的贫富差距使他们十分现实地考虑自己的将来。另一方面，不当的教育也有不可推却的责任。老师们很少给学生进行有关信仰方面的清楚的解释和明智的引导。有的老师认为给学生讲为国为民的大道理太过空泛，远不如小道理来得实在，但这些看似实在的小道理永远无法搭建起青少年一代神圣的精神殿堂。正是在这种功利的社会背景和教育氛围之下，才有相当比例的学生对学习目的表现出迷茫与困惑。
中学生在基本道德观方面，既表现出可喜的进步，也反映出一些不容忽视的问题。社会主义市场经济建立过程中出现的价值多元和主体意识逐步觉醒，都深深地影响着当前的中学生。他们的主体意识明显增强，渴望得到自由表现的机会，思想活跃，眼界开阔，勇于提出自己的见解，注意维护自己的权利。但在弘扬主体精神的同时，他们又易于过分自我中心化，表现出对师长、家长的反叛，代际冲突频繁发生。一些抱守师道尊严不放的教师板着面孔去传播传统的观念，十分敏感地维护自己的权威，学生们对此既无法心悦，也难以诚服，教育的效果因此而被打了折扣，缩了水。另外，一些教育工作者不能根据社会的变化及时了解学生的思想动态，更难以做到以宽容的态度对待。在新的教育氛围里，一些教育工作者不懂得社会发展对道德教育提出的新要求，仍然在扮演道德评判者的角色，道德教育模式和方法未能随社会的发展而变化，致使新旧道德之间、教育者与受教育者之间难以对话，教育要求未能与学生的道德需求叠合，教育行为难以作为学生道德生活的引导。
四、对策建议
（一）构建完善的德育课程体系
1．学科课程渗透德育。
学科渗透德育要坚持有意、有机、有度、有效的原则，要注重情感、态度、价值观的培养。德育要求应体现于备课、上课、辅导、学业成绩检查与评定等各个环节中。
2．开发校本德育课程。
校本课程更具地方特色，更加符合独特的地方环境和教育需求，更有利于调动教师的积极性。应充分利用乡土德育资源，将之梳理为诸如历史文化、民族精神、革命传统、风土人情、新人新事等系列，把思想品德教育与地方文化、乡情民风结合起来。
3．开展德育课程的研究性学习。
如某校学生研究“世界上的儿童”主题。学生打破年级界限，自愿结合，以兴趣为中心组合，自己搜集材料，筛选材料，确定分主题与论点，进行科学实验或调查研究，论证命题，写出研究报告。然后请相关的专家进校进行答辩。第一组学生研究的分主题是“战乱中的儿童”。孩子们收集了大量有关受战火蹂躏儿童的图片、文字、数字，论证了战争给儿童带来的灾难。第二组学生研究的分主题是“受虐待的儿童”。学生
们下载一些互联网上的色情图片，作为某些别有用心之人运用科技手段虐待儿童的罪证。
4．推进德育活动课程化改革。
要制定德育实践课程方案，以推进德育活动课程化改革。应确保每学年德育实践活动的时间；建立中学生参与社区服务制度；结合研究性课程的实施，组织学生开展社会调查和进行劳动体验；实行德育实践记录卡制度。认真梳理各种德育活动，深入研究其目标、功能、实施手段及关键环节，把多年坚持的传统活动与影响较大的系列活动逐渐积淀为稳定的德育课程，让中学生分期、分批到各类基地进行各种体验、实践。学校要把在基地开展社会实践活动与学校教育的整体工作有机结合起来，从实际出发，统筹安排，周密部署，做到系列化、层次化、规范化、制度化。
（二）引导学生在道德体验的基础上产生道德需要
无论是进行伦理谈话还是组织活动，无论是奖励还是惩罚，都要着眼于学生是否从中获得了正确的情感体验，因为只有当学生获得了这种情感体验，才能使道德认识内化为学生自己的精神财富。应通过德育过程，引导学生在亲身实践或创设的情境中寻找一个岗位，扮演一个角色，获得一种感受，产生一种体验，明白一个道理，通过日积月累，把做人做事的道理内化为良好的品质和行为习惯。让学生体验到被人关注与关注别人、被人爱护与爱护别人的温暖与幸福，体验到自由探索与成功的快乐与自豪，感受到仁慈、宽容等人性的光明与和煦，感受到人生自强不息，奋发上进的力量，从而增强他们的责任感和爱心，使时时成为实践之机，处处成为体验之地，事事成为提高之梯。使学生通过体验，达到自悟。
（三）由外部教育导向主体性自我教育
1．主体道德发展目标的自我建构。
教师和家长根据国家德育大纲和学生年龄特点，为学生道德发展提供“参考目标”。对不同年龄的学生，同一年级的不同学生和同一学生的不同时期提出不同层次的要求。学生根据实际情况，对“参考目标”进行审视，将符合自己需要的内容纳入原有的道德结构中去，并确定某一阶段自我发展目标。
2．主体道德思维能力的自我培养。
道德思维能力的培养，既不是靠教师的传授、灌输获得的，也不是学生自发形成的，只有在具体的道德
活动中逐步培养起来。要充分发挥活动的作用，引导学生成为活动的主人，根据自我发展目标确定活动主题，通过分组讨论和相互合作，决定活动内容，确定活动模式，设计活动方案，收集活动材料，做好活动开展的前期准备工作。从活动的主持到具体的开展，学生担任不同的角色，既“导”又“演”，使学生充满情感的体验。
3．主体道德行为的自我评价。
在进行自我初步评价、伙伴团体评价、家庭成员评价、教师评价的基础上，学生个人综合各方面信息进行第二次自我评价。第二次自评的意义并不在于结果一定会和第一次不同，而在于通过多维评价，使学生对自身行为的评价更客观公正。
