让课堂充满生命的活力
──关于历史课堂有效性教学问题的思考
一、基本的教学思想：人文主义精神
1、当今的应试教育严重扼杀了人性
当今的应试教育严重扼杀了人性。就历史课堂教学而言，可以用“五多五少”来概括。一是多见历史概念，少见历史细节。真实的历史细节才有可能展示鲜活的历史过程，鲜活的历史过程才可能冲击学生的整个身心。二是多见历史事件，少见历史人物，要讲历史人物 也只是某种“宿命”的符号。没有历史人物的“历史”，怎么可能“见贤而思齐焉，见不贤而内自省也”（《论语·里仁》），怎么可能陶冶学生的“人性”呢？三 是多见重复记忆，少见论证分析。在这样的课堂上，历史不再是一个复杂的、曲折的、立体的、螺旋的过程，只是一大堆单个的、支离破碎的“点”，老师照本宣科，学生照本死记。只有记忆的教学也就只能扭曲学生的心性了。四是多见作业考试，少见读书研讨。高三一个学年，一半左右的时间要用于作业和考试，而这些作业和考试的题目，大多是重复性质的试题。现今的学生时代，可以毫不夸张的说，就是为考试比名次而活着的时代。这样的时代怎么可能有自由的灿烂的快乐的生活呢？五是多见老师，少见学生。课堂上绝大多数老师都是一讲到底，学生的“主体地位”就是听老师所讲、记老师所讲，很难见学生的活动，更难见学生的自主活动；老师所讲主要又是从功利出发，围绕考试所讲，至于教材的内容所内含的人文认识价值的东西， 老师则大多视而不见。更有甚者，若某个学生因此而问询之，有些老师反会批评学生不知轻重缓急，不知用与无用的区别等等。当然，这样的课堂教学不能全怪历史 老师，主要是我们这个时代的悲哀。
2、教育大家们践行“人文主义”的基本精神
人文主义在历史上虽然是资产阶级反对封建主义的思想武器，直到19世纪初书面名词也才出现，在此我为什么要借用这一概念作为进行有效教学的基本指导思想呢？因为我认为中外教育史上教育大家们的思想和实践的根本出发点，现今中外教育改革的核心，都未超出人文主 义的这一最基本的精神。人文主义最基本的精神，就是以人，尤其是个人的兴趣、价值观和尊严作为出发点，将人的天性、快乐、幸福看得高于一切。
作为国家意志的我国本轮新课程改革的核心理念是“以学生的发展为本，发展学生的个性，促进学生和谐发展”，它最关键的几个词是“普及性、基础性、发展性、创新精神、实践能力、自主探究、合作学习、生活课 程”，这样的理念，这样的关键词，无疑是非常充分、十分丰满、特别发展了的人文主义基本精神于教育的体现和要求。在此之前的，影响巨大的，由华东师范大学 叶澜教授在上世纪80年代开始主持的“新技术 教育研究”，它的“四让”观念：“把课堂还给 学生，让课堂充满生命的活力”； “把班级还给学生，让班级充满生长的气息”； “把创造还给教师，让教育充满智慧的挑战”； “把精神发展的主动权还给师生，让学校充满活泼的生机”，我个人认为，其在本质上也是人文主义基本精神的具体体现。由华南师大郭思乐教授2001年在《教育走向生本》一书中提出的“生本主义”，要求把教育的全部价值归结到学生身上，以学生的发展为教育的根本，教育必须“一切为了儿童、高度尊重儿 童、全面依靠儿童”，认为教育的重点，不仅在儿童的外部地位，更在于儿童自然天性和潜能的开发。这种“生本主义”的教育主张，我认为更是一种人文主义精神 在教育上特别激进的反映。现在声势较大，由苏州大学朱永新教授主持的“新教育实验”运动，其核心理念“为了一切的人，为了人的一切”，具体的五个观点：“无限地相信学生和老师的潜力”、“教给学生一生有用的东西”、“重视精神状态， 创造成功体验”、“强调个性的发展，注重特色的教育”、“让师生和人类的崇高精神对话”，也不能不说是人文主义基本精神在教育中的具体运用。
孔子认为，凡是人都“性相近，习相远”（《论语·阳货》）。因此，他挑战“学在官府”、“学术官 守”的历史传统，提出“有教无类”的主张，举办私学。在他的三千弟子中，今有据可查的绝大部分是出身“贫且贱”者。从“招生”的角度，说明孔子践行着不分 贵贱贫富，人人都可以受教育的人文观。在具体的教学过程之中，他能因材施教，同样的疑问或要求，对于不同的学生孔子的回答不同。子路问“闻斯行诸？”孔子 说，你有父兄在，你应该先听听他们的意见之后，再决定是不是行动；冉
1 求问“闻斯行诸？”孔子答，是的，听到应该做的事情后，就应该马上去做。在一旁的学生 公西华听后不解，问孔子为什么对于他们俩的回答不一样？孔子说，子路为人好强争胜，故而让他遇事冷静些，问问他人再说；冉求遇事畏缩不前，“故进之” （《论语·先进》）。在伦理观方面，只要不违背广大民众利益，对待学生个人的价值取向，孔子都给予充分的尊重。有一次子路、曾析、冉求、公西华与孔子在一 起，孔子问他们的志向，子路、冉求、公西华各自谈了自己从政治国的志向，他们的志向虽有差别，但孔子都给予了肯定，这是其一。其二，更可贵的是，当孔子追 问曾析的志向，曾析说，我与他们的志向不同，我只想待春天来后，邀几个成人和少年，早上出门到河里洗洗澡，然后到高台上吹吹风，再然后唱着歌回家。对于曾 析这样一个“没”志向的志向，孔子不但没批评，反而喟然叹道，“吾与点同也”（曾析，名点，曾参的父亲。《论语·先进》）。在师生关系方面，孔子要求学生 “当仁不让于师”，他自己则是“不耻下问”，对于学生能给他启发的看法，他非常高兴，如因为子夏（卜商，孔子弟子中七十二贤人之一）关于《诗》的议论对他 有启发，他说：“起予者商也”（能启发我的人是子夏啊！现在我可以与你谈 论《诗经》了。《论语·八佾》）。
孔子能“有教无类”，能“因材施教”，能尊重学生的价值取向，能“不耻下问”，不搞“教师中心”、不唯“成绩论”，说明孔子具有很深的人文精神。
古希腊的苏格拉底，虽然没有孔子关于教育的如此完整，如此系统的论述，但其基本的教育方法，也无不 渗透着“人文主义”精神。作为老师，他不将自己看成是真理的代表。他甚至说，“我只知道一件事，那就是我自己什么也不知道”。因此，他既不直接向学生传授 他认为是真理的科学知识，也不直接向学生讲述现成的科学原理和结论，而是用问答的方法进行教学，启发学生自己去寻找正确的答案。他首先向学生提问，引导学 生回答，学生若答错了，他也不直接更正，而是根据学生不正确的答案提出反问，使学生的答案自己显出其错误。他的这一教学方法，被称之为“苏格拉底法”。从 下面他和学生的一个对话例子，可知其教育方式之大概。
学生：苏格拉底，请问什么是善行？
苏格拉底：盗窃、欺骗、把人当奴隶贩卖，这几种行为是善行还是恶行？ 学生：是恶行。
苏格拉底：欺骗敌人是恶行吗？把俘虏来的敌人卖作奴隶是恶行吗？ 学生：这是善行。不过，我说的是朋友而不是敌人。
苏格拉底：照你说，盗窃对朋友是恶行。但是，如果朋友要自杀，你盗窃了他准备用来自杀的工具，这是恶行吗？
学生：是善行。
苏格拉底：你说对朋友行骗是恶行，可是，在战争中，军队的统帅为了鼓舞士气，对士兵 说，援军就要到了。但实际上并无援军，这种欺骗是恶行吗？ 学生：这是善行。（《世界上下五千年〃古代卷》）
在苏格拉底那里，学生错了，不但不会受到批评，反而能与老师平等交流讨论。苏格拉底也是“有教无 类”的，青年人、老年人、有钱人、穷人、农民、手艺人、贵族、平民，不论 是谁，只要向他求教，他都热情地、义务地“讲课”。而且不像当时的“智 者”，“智者”（老师）是收钱的，苏格拉底从不收学生的钱。
苏格拉底的问答法，从学生已有的知识结构出发，尊重学生的认识能力，通过辩诘式的引导，让学生思 考，自我获得新知；苏格拉底义务地为任何愿意听他讲课的人讲课，不分贵贱 贫富智愚。这都说明苏格拉底具有相当浓厚的人文主义精神。
近代教育科学的创始人赫尔巴特，作为“教师中心说的代表”，其教育方法的核心精神，我认为仍然是 “人文主义”。因为他把引起学生多方面的兴趣，作为优良教学的最重要的条件，“津津有味地学习的东西，能够很快地学会和巩固地掌握”。如何引起学生的兴趣 呢？要唤起学生感觉的注意。要唤起学生感觉的注意，这就是要广泛采用直观方法讲授，讲述的内容要系统要互相联系，所讲知识要难易适度等等。“儿童中心论” 的代表杜威，其教育思想的“人文主义”精神，则是不言而喻的，在此就不赘述了。
2 马克思主义的教育思想，也是根植于“人文主义”精神的基础之中的。马克思恩格斯认为，劳动力是“体力与智力的总和”（《马克思恩格斯选 集》第1卷第32页），“包括他们的肉体活动和精神活动”（《马克思恩格斯全集》第1卷第607页），“每个人都无可争辩地有权全面发展自己的才能”（《马克思恩格斯全集》（第2卷）第614页）。人要全面发展，必须体力与脑力协调发展；我们的教育应该使人的才能与品质都得到发展，就必须“培养社会的人的一切属性”（《马克思恩格斯全集》第46卷上第392页）。这一关于人的全面发展、和谐发展的教育思想，后来被苏联大教育家苏霍姆林斯基发展为德、智、体、美、劳 “五育”并举，相互独立，又相互联系、依存、制约的全面、和谐的教育理论与实践，在世界范围之内产生了深远影响。苏霍姆林斯基说，普通中学要培养“全面发 展的人”，“聪明的人”，“幸福的人”，“合格的公民”；学校“要让每个学生都抬起头来走路”，要让学生有“充分表现自己的机会”；等等。他所主持的巴甫 雷什中学，下半天不排课，让学生根据自己的兴趣爱好自愿参加各种课外活动或独立阅读。苏霍姆林斯基认为，学生获取知识是借助已有知识实现的，获取知识要有 学生自己的积极思考。要使学生在教学中富于积极性，教师就要把课上得生动有趣，就要尊重学生的自尊心、荣誉感。对于那些对知识无动于衷的学生，有差异的学 生，老师要认真地、谨慎地研究具体情况，做到因材施教，等等。
尊重学生的人格，发展学生的兴趣爱好，根据学生的情况因材施教等，这些“人文主义”的基本精神在教 育教学中的基本要求，较为全面地体现在了上述教育大家们的教育实践活动之中，也理应成为我们的教育教学的基本思想指导。
3、“性相近，习相远”的“人文主义”精神的反例警示
人与人之间天生是没有什么区别的，不管其性是“恶”还是“善”，“之初”都是“相近”的，人长大后 的“好人”与“坏人”、“能人”与“笨人”等，都是教育、环境的不同造成的。1905年制定、1911年修订的《比奈·西蒙量表》告诉我们，50%的人智商都在90-110之间，只有0.5%左右的人属于天才，弱智也是极少数。这就告诉我们，一般正常的人，在智商方面没有太大的差别，都具有 可接受教育的生理基础。美国作家史蒂文·约翰逊在《坏事变好事：大众文化让我们变得更聪明》中一书还告诉我们，现在美国人智商在46年内提高了13.8%。随着社会的进步发展，人的整体智商水平还在不断提高，如此，我们怎么还要认为有教不好的“差生” 呢？若真的教不好，就是“情商”出了问题，“情商”不是先天的，而是后天教育培养的结果。所以，“情商”出了问题，也就是“人文主义”的基本精神没有落实 于我们教育教学的结果，或者被歪曲地落实了的结果。由此可见，苏霍姆林斯基所认为的“颠扑不破的真理”──“没 有教育不好的学生，只有教不好学生的老师”，是建立在自然基础上的。
1920年，在印度的加尔各答发现了8岁的狼孩卡玛拉，由于多年与狼生活在一起，无论脾气和秉性，还是生活习惯，都和狼一样了。后来人们想 尽办法训练她，以使她恢复“人性”，结果不理想：2年才学会站立，4年才学会了6个单词，6年才学会走步路，直到17岁临死前，她的智力才达到两、三岁小孩的水平。上世纪40年代，美国心理学家丹尼士做过一个实验。他从孤儿院找了一批生理正常的新生婴儿，将他们放在与世隔 绝的暗室生活，只给他们吃住，不与任何外界的人员交流，结果，几年下来，个个近于白痴，后在社会的谴责之下，放出的这些孩子，虽然经过长期训练，绝大多数 人也未能完全恢复正常人的特性，变得终生痴呆。这两则极端的材料，非常典型地说明，在人的初生时代，正确、积极、充满人性关爱的教育环境是多么重要。就此 推论，人生的中学阶段，也是受教育影响非常巨大的重要时期。因为人的中学阶段，正是人的生理、心理、世界观、价值观迅速成长和形成的时期。在这个时期，我 们的教育若始终关注学生的全面发展，始终关注每一个学生的发展，始终以学生为本，让“人文主义”的精神时刻照耀着每一个学生，我们的学生就必定能够成为既 有益于自己，又有益于他人的人，甚至有可能成为大有益社会发展，大有益于历史进步的杰出之人。反之，就可能成为一个无用之人，甚至有害之人（杨德广《加强 人文教育，提高人文素养》/《教育研究》1999年第2期）。
4、“人文主义”常规课堂的基本特征
尊重学生的人格。具体表现在以下七个方面：一要回应学生的礼貌问候语。在现在的课堂教学中，很多老 师不回应学生的问候语，久而久之，学生对老师的问候语也就失去了感情，变成了一种“机械语言”，师生之间也就缺少了一种交流。二是提问学生时的神情一定要 亲切，眼睛一定要鼓励地看着
3 学生，语气要具有商量的性质，还不要忘了加一个“请”字。三是切忌对学生冷嘲热讽，切忌使用不高明的“幽默”。四是对学生的质 疑，一定要有耐心的态度，切忌说“连这么简单的问题也做不到”等话。五是对学生所问到的一些你不知道的东西，你不要敷衍，更不要装懂，要诚实地对待学生， 讲错了的要勇于向学生认错。六是对学生的好奇心要尊重，要友善地鼓励，合情理地引导。七是讲课的语调要是询问式的，这不仅是为了引起学生思考，避免学生死 记硬背，更重要的是对学生心理活动过程的认可，学生由此能获得尊重感。
引导学生充分活动。具体表现在以下四个方面：一忌老师一言堂，即使你讲得再好也不能一讲到底，因为 你一讲到底，就会挤占学生自我表现的时空，学生当下的现实的所思所感你就不可能了解，也就不可能当下的现实的帮助学生。二有明确的学生读书、读相关史料的 时间段。只有保证了学生读书、读史料的时间，学生思考相关的历史问题才有基础。在此，学生读书、读史料，不仅仅是记忆书本或史料上的具体知识，更主要的是 能够从中发现什么历史问题，或认识什么新的历史事物。三要有明确的中心历史问题让学生思考、讨论。这样的历史问题既可以是老师课前预设的，也可以是上课之 中生成的，若现场生成的历史问题比课前预设的问题，在此时此境更有价值或意义，就可以将这一现场生成的问题作为本课的中心问题。四尽可能多地让学生公开的 表达。一节课上，至少让三分之一以上的学生公开、当众地或读书，或读史料，或表达自己的意见，以锻炼学生的相应能力和心理素质，以保证“面向全体学生”教 学理念的落实，以更好地实施因此施教，以给“生成教学”造成可能。一个负责任的有经验的老师，不会盲目的让学生公开地表达自己，更不会“做秀”式的为表达 而表达，而是有针对性地让学生表达自己。
活跃的课堂氛围。具体表现在以下三个方面：一是老师的情绪高昂、精神饱满、态度亲切、举止从容，二 是学生神情专注、兴趣浓厚、参与积极、讨论较真，三是没有无动于衷、如坐针毡的“极个别现象”。
丰富的教学手段。具体表现在以下三个方面：一是要充分利用已有的硬件，不能让“历史室”的历史地 图、历史挂图、历史模型、历史文物等闲置着，也不能让花大量的钱购买的现代化的多媒体设备闲置着。二是要想一些办法，创造一些特定的情景，模拟当时的一些 情景，使我们的教学变得更加直观。三是充分发动学生参与直观教学的准备，如让学生将自己收集的或家中所有的一些与课堂教学内容相关的历史材料带到课堂上来 等。我们有很多老师嫌麻烦，有条件也不愿意利用，依靠一张嘴巴一支粉笔一本教材一摞资料教学，甚至有的粉笔也不愿意使用，这种“四一”式的教学是不符合 “人文主义”精神要求的。
二、基本的教学内容
新课程的教学内容或资源观是开放的，多元的，不再是过去的“唯教材论”。所以，我们现在的教学最主 要的不是研究只讲什么史实不讲什么史实，最主要的是通过这些具体的史实让学生获得什么意义和价值。从大历史观的角度看，历史无所不包。因为，“史学者，学问之最博大而最切要者”（梁启超《新史学》），“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”（《马克思恩格斯全集》第2卷上第118-119页），所以其内容应该非常广泛——政治、经济、文化等人类生活的方方面面，都在其内。从对这些非常广 泛的内容的研究之中，也理应能获得非常多的有意义有价值的东西，这是不言而喻的。但作为中学的历史教学活动，学生通过学习，或者历史教师应该始终追求的最 有意义有价值的东西，应该是四个方面：客观真实的历史态度、分析比较的思维能力、借鉴反省的自我意识、全面真切的人文关怀。这四个方面既是历史学科的基本 价值之所在，也是成就人生的最大基础之所在。
1、讲述客观真实的历史是历史教学的“底线”
客观真实的历史态度，只有通过学习客观真实的历史知识才可能获得。研究历史的“底线”（《历史教 学》社总编任世江先生语）是尊重历史事实，追求历史的客观真实。华东师大的聂幼犁教授说：“‘历史’是什么？ 大抵有三种用法：一是不可重演的过去的事情，包括人类、自然和两者关系史。这是不以人的意志为转移的客 观；二是我们今天所知道和认识的过去，属于认识范畴，是随着认识的深入不断变化、进步的，其真理性在于对‘一’的符合程度；三是史学，是今人与古人的对话 及其沟通的过程，以求‘二’能够更逼近‘一’。这个过程取决于人们认识过去的智慧,也体现了情感、态度、
4 价值观。 中学历史教育是什么？是通过‘二’和‘三’，使 学生头脑中的‘过去’更逼近‘一’；与此同时,发现和学习如何逼近‘一’的智慧和情感、态度、价值观”（张艳《历史 教育的终极取向──从根本上追问什么是有效的历史教学》/《中史参》2007年第5期）。可见，有效的中学历史教学的基础,是所授历史事实的真实、客观，让学生形成客观真实的人生态度。
由于长期受“革命史学”的影响，中学的历史教 材，直到今天仍然在一定程度上存在着选材有失片面，评价有失公允，结论有失武断的现象。一句话，与真实的历史有一段距离。如关于“冷战爆发的原因”，几个 版本的新课程教材，仍然坚持美国发动说，而根据中外不同文化背景的史学家最新研究的成果则是，责任在美苏双方（李明海《以“冷战”为例评高中历史新教材》/《历史教学》2007年 第2期）。再如关于对戊戌变法运动失败的评价，有的教材说：由于戊戌变法运动的领导人“缺乏反帝反封斗争的勇气，只 有采取改良的办法„„”，“脱离了广大人民群众„„”等。这种评价就有失公允。当时的康梁他们不采取改良的办法，还有更好的办法吗？没有。孙中山此前领导 武装起义不是已经失败而被迫逃到海外去了吗？这根本不是所谓的“斗争勇气”问题，而是个思想认识和政治策略的问题。没有“勇气”，哪来谭嗣同的 “我自横刀向天笑”的“狱中提壁”？当时的“广大人民群众”也不是康梁他们要“脱离”的问题，而是根本“联系”不了、“发动”不了的问题。当时的“广大人 民群众”要求“君主立宪”吗？要求“上书言事”吗？他们根本没有这个要求。所以，这不是康梁他们主观上的错，而是历史只发展到这种水平的客观局限性。再如 关于“朝鲜战争”，几个版本的教材说：“抗美援朝战争以美军的失败而胜利结束”，这样的结论就有失武断。事实上，对于朝鲜半岛来讲，是重新回到了战前的状 态；就结局而言，中、美两国谈不上赢与输，可算个平手；就影响而言，在一定程度上，中、美两国可以说是两败俱伤。
“一切历史都是当代史”，历史学科的性质决定了其时代性强的特征。随着历史档案的不断解密，随着史 学研究的不断深入，随着改革开放的不断发展，随着时代的不断进步，对一定的历史事件、历史现象、历史人物等，作出较之过去更加丰富的、修正的、甚或否定的 新的评价、论证，在史学研究中是非常正常的现象。教材的特性，决定了它利用史学研究最新成果的相对滞后性，这是无可避免的。这就要求我们在尊重教材的同 时，不能唯教材是述，要随时学习，注意收集史学研究领域里的新成果、新信息，以丰富、修正、甚或否定教材之述。同时，我们必须坚持马克思主义的唯物史观和 辩证史观，不能见什么拿什么，不作选择地搬进课堂。这是保证我们的历史教学始终有效的前提。所以，当今的中学历史教师，较之于其他学科的教师，特别是理科 的教师，从这个角度说，是更难当的。因为他要不断更新自己的知识，甚至要更新自己某些根深蒂固的观念。
2、培养学生比较分析能力是历史学科的基本任务
历史，要“会人类全体而比较之，能古今文野之界而视察之”（梁启超《中国历史研究法》）。比较，是历史研究的基本方法，培养学生比较分析能力则是历史教学的基本任务。通过同类历史事件的比较，通过不同历史人物的比较，通过同一历史 人物在不同时期的发展变化比较，通过政治、经济、文化的横向或纵向比较等，都可以培养学生的比较分析能力。
2007年11月19日，在宜昌市城区的教研活动中，夷陵中学的肖鹏飞老师，在宜昌市的新东方学校给大家上了一节课，课题 是《戊戌变法》。肖老师在课的开头，播放了谭嗣同的《狱中提壁》诗：“望门投止思张俭，忍死须臾待杜根。我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑”，并让一学生读这首诗，随即问 同学们知不知道这首诗的意思，在几个学生先后对这首诗的意思进行了解释之后，肖老师问：“谭嗣同这个时候为什么要引张俭、杜根的典故写这么首诗呢？”这节课便从东汉的张俭被宦官侯览追杀、杜根被邓太后棒死的典故说起。当时的张俭反对宦官侯览弄权，遭到侯览的迫害追杀，张俭逃跑，很多人冒着连坐杀头的危险开门相迎，张俭因此得于逃脱。当时的杜根反对邓太后专权，要她还政安帝，遭到邓太后的嫉恨，命人把他装入布袋，于殿上击杀之。执法者阴不用力，使杜根诈死三日后逃走。而今戊戌政变，康梁遭到慈禧太后的追杀，谭嗣同在狱中即将被处死，这些戊戌变法的领袖们的命运与当年东汉的张俭、杜根是如此相似，但为什么没有人甘冒风险救他们呢？肖老师因此让学生读教材关于戊戌变法运动的背景材料和他提供的日本明治维新时期的资本主义经济发展状况的材料，以回答戊戌变法为什么得不到人民群众支持的问题。学生们通过分析比较、讨论交流，得出了很多有价值的认识，其中有这样
5 一个认识尤其可贵：“戊戌变法之时，中国的民族资本主义经济太弱，并不足于孕育资产阶级的政治运动，其发生的根本原因不是中华民族资本主义经济而是空前的民族危机。所以，康梁的政治主张就没几个人响应，因此他们在遭遇慈禧迫害时也就没几个人相救。正因为如此，则说明康梁等人是非常爱国的，是知不可为而为之”（ 梁启超 《戊戌政变记》：“今天所谓爱国之士，苟其事有利于国者，则虽败己之身，裂己之名，尤当为之”）。学生的这一观点，与专业史学领域的一些专家的观点是很相近的。
3、培养学生借鉴反省意识是历史教学的最大价值追求
历史学科是综合性最强的一门人文学科，因此，通过历史学科的教学，可以培养学生多方面的人文意识， 这是不言而喻的。但是，我个人认为，培养学生的借鉴反省意识，应该是历史教学的最大价值追求。因为历史学科本身的根本价值在于“别嫌疑、明是非、定犹豫、善善恶恶、贤贤贱不肖”（《史记·太史公自序》）的“鉴往知来”功能。通过借鉴，我们少走弯路；通过反省，我们走更好的路。
历史教学如何培养学生的借鉴反省意识呢？最主要的是通过重大王朝的兴衰更迭，重大历史事件的因果得失，重大历史人物的成功失败比较，帮助学生获得认识、处理重大社会事象 的态度和准则，形成借鉴反省意识。下以“朝鲜战争”中的两件事简述之。
如关于我出兵参加“朝鲜战争”的原因。“为援助危难的友好邻邦和保家卫国而战”，这不是主要的原因，主要原因“是履行共产主义阵营的国际义务，扶助弱小的共产主义邻邦防止其灭亡”（百度百科）。也就是说，在此，中华人民共和国政府是将意识形态的价值观放在了国家利益之上。根据后来中美关系长期处于敌对状态，国际政治环境于我极为艰难的事实来看，这种将意识形态的价值观置于国家利益之上来处理国家间的重大利益冲突，是应该引起后人深思的，最高决策者遇到此类事件时，一定要谨慎，一定要从国家的最高利益出发。
再如，在“朝鲜战争”过程之中毛泽东同志的有关决定问题。当自愿军三战三捷后，美国发现自己陷入了朝鲜半岛的泥潭可能无法自拔，国际上英、法等国也秘密地强烈要求美国停战，要求美国解决包括新中国在联合国的合法席位问题、台湾问题等在内的一系列问题时，于是杜鲁门政府被迫在1951年1月13日提出了停战建议。但在顺利的战争形势面前毛泽东认为中国有能力将美国军队逐出朝鲜半岛，他在给彭德怀的指示中称现在停火“将给政治上以很大的不利”，要求趁热打铁，统一朝鲜半岛，拒绝了美国的停战建议。 结果，新中国为此付出了沉重的代价，由此可能随即结束的战争又打了两年多。当时在前线的彭德怀是对的，他知道新中国当时的实力无法彻底打赢这场战争，所以他主张接受美国的停战建议；而杜鲁门等美国最高决策者就是寄希望于毛泽东拒绝接受停战建议，以此好将这场战争进行下去保证美国的战略利益最大化。这一事例说明：最终决策者在决策之时，一定要倾听直接执行者的意见，一定要掌握方方面面的情况，一定要知己知彼。
4、全面真切的人文关怀是历史教学的终极目标
人们的任何学习，从根本上讲，都是为其自身服务的，都是为了自身的发展。所以，《中史参》主编任鹏杰先生说：“有效的历史教学，即是‘服务人生’的教学，具体而论就是用‘整体’历史观帮助学生认识自己、做好自己”。历史是专讲人类活动的。历史教师要精 心准备，通过讲历史人物具体的成败得失、盛衰荣辱的历史，通过讲人类活动过程中出现的重大历史事象，让学生从中“认识自己、做好自己”，让这种全面真切的 人文关怀落到实处。《中小学教材教法》2005年 第8期，刊载了一位老师所上初中《伟大的历史 转折》一课所写的反思性质的教学实录，现摘录于下：
“认识中国共产党十一届三中全会是我国社会主义现代化建设史上的伟大转折”，是义务 教育阶段中国现代史教学中的一个核心内容。客观地讲，一次会议的历史意义是不能通过会议本身说清楚的，只能是通过时间和实践来证明。笔者分析了课文子目 “十一届三中全会”与“社会主义民主与法制建设的加强”的关系后，课堂教学这样进行。
课前教师设计了一个“包袱”──“钱丢了”，并悄悄找了一位女生表演。 女生：老师，上课前突然发现，放在书包里的300元钱丢 了，我请求帮助。 师：300元？不是小数目！你确信钱放在书包里吗？一定是刚才丢的吗？ 女生：肯定。我出教室前还查看过的。
6 师：是不是有同学跟你开玩笑啊？哪位同学开玩笑？别过分了，快把钱还给她吧！周围同 学也帮忙找找，是不是有同学搞恶作剧，把钱放进你们书包或口袋里了？
（全班同学都在找，但没有发现，丢钱女生开始啜泣，学生开始发表意见。） 生1：老师，搜身吧！趁钱还没有 被转移，帮她把钱找回来。 生2：老师，不能搜身，等下课以 后慢慢调查吧。 （教室里出现两种声音：搜！不能搜！）
师：现在有的同学说“搜”，有的同学说“不能搜”，我不知道听谁的？请你们分别陈述 一下“搜”或“不搜”的理由吧！
生3：搜！能及时把钱找回来，还 可以知道我们班级中谁这样不道德，还大家清白。大家是自愿的。 生4：不能搜！我们谁都没有搜身的权利，随便搜身是侵犯 我们的人身权益。 师：你刚才说到侵权，请问你们在学校学习主要受哪些法律的保护？ （学生相继列举了《义务教育法》《未成年人保护法》《教师法》等） 师：说得很准，你们还能说出我国制定的其他法律吗？
（学生列举了30多部法律，教师请学生自行完成法律的归 类，进一步检查学生的法律常识。） 师：大家的法律知识和法律意识比老师上中学时强多了。下面请同学们就近采访一些在20世 纪80年代以前上中学的老师，看他们当时知道多少部法律，并询问有关原因。（注：这是一堂公开课，有许多教师随堂听课）
（学生当场分头采访，并将结果反馈。）
生5：通过我们的采访发现，在20世 纪80年代以前中学生知道的法律很有限，主要是《婚姻法》和《宪法》，其中主要原因是国家对法制建设重视不够。而现在国家将朝 着法制化道路前进，颁布的法律超过百部。我国法制建设的分界线是20世纪80年代初期。
师：同学们的现场调查很成功！你们在课前还对自己的家庭进行了一项对比调查：20世 纪70年代末与现在相比，普通家庭在衣、食、住、行、文化、教育、卫生等方面的变化。请同学汇报调查结果。
（学生抢着汇报调查结果。）
师：无论是现场对老师法律常识的调查还是对家庭的“衣食住行”的调查，大家发现所有 这些变化都是从20世纪80年代开始的。这种变化是巨大的，是史无前例的。是什么原因促使了这一巨 大变化？
（引导学生进一步学习十一届三中全会的具体内容。） 下课前，教师将课前设计的“钱丢了”的“包袱”抖开。
师：同学们，下课前还要再问一下刚才丢钱的同学──你的钱真的丢了吗？ 女生：没有丢。
师：这是老师为检验同学的法律意识而在课前设计的一个“包袱”，想现场检验同学们的 维权意识，老师对同学的现场表现非常满意，同时也看出了大家的维权意识还有待进一步提高。它从一个侧面反映了我国的民主法制建设成就和十一届三中全会的伟大历史意义。
（全班学生开心大笑。）
在课堂教学中移植了学生校园生活中的真实片段，纪实性地反映了学生的法律意识和维权 意识。加之调查访问和比较方法的运用，更是从不同角度将十一届三中全会前后社会的巨大变化真实地展现出来。课堂上，学生通过自己的调查，得出了历史性的结 论：十一届三中全会是我国社会主义现代化建设史上的伟大转折！本案例高质量地完成了情感态度与价值观教学目标。成功的主要原因是创设的真实教学情境，将原 本一个十分理论化的枯燥的教学内容，变得通俗易懂，结果客观、真实、有效，彻底摆脱了政治性说教。
根据教学内容的需要，从学生身边的真实生活出发，联系现实中的热点问题，这位老师用这些方法所上的 这节课，可以说将其人文关怀做得非常真切、非常厚实，且不动声色，达到了润物细无声的境界。在具体的教学过程中，从历史课堂的角度，对学生全面真切的人文 关怀的方法还很多，需要大家在教学实践中有心探索。
7 真实客观的历史态度、分析比较的思维能力、借鉴反省的自我意识，全面真切的人文关怀，在实际的教学过程中，四者之间并不是割裂的，而是联系在一起的；对学生进行这四 个方面的教育，并不是说教，而是通过历史史实的自然渗透。惟有如此，才可能保证我们教学内容的选择是有效的。
三、基本的教学模式：“情景·实践”
1、改革开放以来中学教学模式（方法）简介
自改革开放以来，关心基础教育的教育家和广大一线的中学教师，为了提高教师教学或学生学习的效率， 先后创造、总结出了几十种具有一定新意或良好教学效果的教学方法或教学模式，其中影响较大者有“分段式教学法（三段式、四段式、五段式、六步教学法等）”、“六课型单元教学法”、“程序教学法”、“目标教学法”、“结构教学法”、“图示教学法”、“问题教学法”等等。这些教学模式或方法的实施，较之改革开放之前的教学模式或方法，在一定程度上突出了学生的主体地位，改变了师生之间的授受关系；注意了对学生兴趣的尊重和对学生能力的培养，提高了学生的学习效率。但是，随着教育改革不断深入和发展，特别是素质教育和创新教育思想的提出和实施，上述这些仅限于教学方法层面的改革创新就远远地跟不上教育改革的步伐了。这些模式或方法的立足点是如何将教材之所述落到实处，这是它们最大的局限（李明海《高中历史课程教材教法改革趋势》／《高中课程教材教法改革趋势》／湖北人民出版社2001年7月 版）。其实，在教材之外还有什么，学生还需要什么，发展变化着的社会正需要什么，这些在教学过程中的客观存在，它们都未涉及。于是，广大教育工作者根据新课程的理念，在上述这些教学方法的基础之上，进一步总结创新，提出了“情景教学法”、“探究教学法”、“三自一导法”、“研究性学习法”等。这些教学方法，从学生发展为本出发，大大提高了课堂教学的有效性。根据历史学科的特点，根据新课程的理念，湖北省中学历史教学界,特别是宜昌市中学历史教学界，在2000年9月正式进行了“情景·实践”教学模式的实验与探索，取得了较理想的成果。根据历史学科的特点，根据新课程的理念，我们认为，“情景·实践”教学模式是当前提高课堂教学有效性较好的模式。
2、中学历史“情景·实践”教学模式
中学历史“情景·实践”教学模式中的“情景”，是指根据特定的课程教学内容，创设的多种形 象化、具体化的历史场景；“实践”是指学生的基本学习特征及性质，即学生的整个学习是在教师指导下的自学，学习具有实践性。“情景·实践”教学模式，是在 教师指导之下，以师生深入历史情景为前提，以学生自主探究为中心，以历史问题为主线，以师生互动生生互动为特征的一种教学模式。
“教学，从本质上说是一种环境的创造”（郭景扬 李梦芝《现代历史教学模式研究引论》/《历史教学》1996年第6期）为什么运用“情景·实践”教学模式能较大限度地提高学生历史课堂的学习效率呢？主要在于它能较好地克服学生学习历史的两大障碍，即深层障碍和直接障碍。历史是过去了的现实，这是历史的最大特点；“二手 性”则是历史教材的最大特点，即中学历史教学的内容都是运用别人的研究成果和思想。这两大特点是我们让学生客观、准确、全面、深刻地了解、理解、把握历史 的深层次障碍。因为身在现实中的我们，对现实的了解、理解、把握都难以客观、准确、全面、深刻，更何况对已经过去了的历史和具有“二手性”的历史教材呢！ 现行历史教材，包括新课程教材，基本上还是封闭性教材，单一的材料和单一的结论，没有为学生提供多少自主思维的空间。受应试教育的长期影响，现行的历史教 学内容，基本上就是教材内容，教学只能“源于教材”、“忠于教材”，不能“高于教材”，更不能“脱离教材”。而且，就是这种封闭性教材，应试教育还不是让 学生去理解，而是去死记硬背。教材的封闭性和应试教育，是学生学好历史的直接障碍。中学历史“情景·实践”教学，要求尽可能真实而全面地再现历史事件（现象）的存在和历史人物活动的场景，让学生“身临其境”地自主学习、探究， 自我完成对历史知识、意义的建构。
历史构成的基本要素是事件（现象）、人物、时空，历史教材构成的基本要素是陈述、概括和评价。我们 根据历史和历史教材构成的这些基本要素，我们认为中学历史教学中的“情景”创设，大致可分为四类：一是问题情景类，与“概括”、“评价”、历史时空相对 应。为什么这么“概括”、这么“评价”，而不能是另外一个样子？这就可以编拟问题，创设相应的问题情景；二是角色情景类，与历史人物、历史时空相对应。历 史人物为什么只能这样做而不能那样做，他本人到底想怎么做？这就可以创
8 设出角色情景；三是事件情景类，与历史事件（现象）、历史时空相对应。这个历史事件 为什么发生？发生之后为什么只能是这种样子？这就可以创设事件情景；四是文物情景类，与历史时空、文化史等相对应。这样的遗址，这样的器物，这样的环境， 这样的雕刻，这样的绘画等，古人们将如何生活、如何使用、如何创造？这就可以创设文物情景。
（问题情景。所谓问题情景就是疑问建立的逻辑背景。将历史教材中关于历史事件、历史 现象的特征、性质、影响及历史人物的概括和评价，构成疑问原点；关于这些特征、性质、影响、结论、评价的论证材料，以及相应的教材上所没有的、因开放所得 的论证材料，构成逻辑背景；这二者组合在一起，就创设出问题情景。如将“落后就要挨打”这一中国近代史教材上的结论，放到古今中外相应的逻辑背景中就会产 生这样的疑问：这一结论是关于国家关系中强与弱、先进与落后的规律性结论吗？形成这种疑问后，收集整理古今中外国家关系中的相关史实，构成多种不同的问题 情景，在这些不同问题情景中进行比较分析，然后得出自己的见解：
一、落后就要挨打；
二、落后不会挨打；
三、先进可能被打。
角色情景。所谓角色情景，即决定历史人物必然性心理活动的特定背景。学生通过这种心 理活动的必然性充当历史的“当事人”，让他们去“导演”历史。如当我们将朝鲜战争的前前后后、方方面面的材料展示出来，营造了朝鲜战争的特定背景后，让学 生“扮演”毛泽东。因此，很多学生都产生了如下认识和体验：我们新中国虽然最不需要战争、虽然新中国对这场战争没有必胜的把握、不管这场战争结局如何对我 们新中国可能都是弊大于利……，但是，为了新中国东北大门的安全，为了打击美帝国主义的狂妄野心，为了打击蒋介石集团蠢蠢欲动的企图，为了承担“一边倒” 外交的道义等，我们还是不得不接受这场战争；毛泽东决定打这场战争的过程多艰难啊……
事件情景。所谓事件情景，就是利用各种媒体，模拟和再现重大历史事件的发展梗概或场 景，让学生“身临其境”地观察和分析历史。如利用鸦片战争、太平天国等影视剧中侵略者的“船坚炮利”、清军腐败、清政府统治岌岌可危等有关材料制成关于 “洋务运动”的课件，就能让学生观察和分析鸦片战争中国失败、洋务运动发生的原因等。如利用凡尔赛——华盛顿体系、30年代大 危机、30年代前后德国与希特勒的有关媒体材料制成模型、课件等，就能让学生“身临其境”地观察和分析第二次世界大战爆发的历 史必然性及很多相关的问题。
文物情景。这里所说的文物情景，指的是为学生展现历史文物或仿制文物。具体内容包括 展示文物及相关的影视资料，根据有关资料仿制文物，参观历史遗址、博物馆等。让学生从中感知远去的历史，触摸远去的历史，以获得直接体验。如参观了秦兵马 俑坑，学生在脑海中不可能不再现当年秦灭六国金戈铁马的景象，不可能不认识秦国兵力的强大等。）
创设情景的具体办法较多，语言、手势、图片、文物、模型、电子媒体等都能创设历史情景。历史情景创 设得如何，在相当程度上取决于老师的能力。
“情景·实践” 教学中的实践性学习，其广度大致可分为两块：课内的实践性学习和课外的实践性学习。课内的实践性学习，主要包括学生自主性地学习教材、自主性地学习教师补 充的相应史料、自主性地复习测评等。课外的实践性学习，主要包括学生结合教材及其某些历史专题的内容，自办墙报、辩论会、竞赛会、主题演讲会、参观考察、社会调查及其自我评价等。
“情景·实践”教学中的实践性学习，其深度大致可分为三个层次：再认再现历史的实践性学习、分析阐释历史的实践性学习和总结借鉴历史的实践性学习。再认再现历史的实践性学习，是指学生由此要知道基本史实及其规律和意义等，要解决“是什么”的问题。分析 阐释历史的实践性学习，是指学生由此要理解重要的历史概念、结论和历史事象的因果关系及历史事象之间的联系等，要解决“为什么”的问题。总结借鉴历史的实 践性学习，是指学生由此能提取有效信息，能在科学、合理的分析、判断、推理、归纳的基础上，能总结过去，鉴往知来等，要解决“还有什么”、“我要做什么” 的问题。若从学习教科书方面说，第一个层次属于读懂书：即了解了书中所讲的基本史实及结论；第二个层次属于读透书：即理解、把握了书中所讲史实、结论以及 它们之间内在的、专题式的联系，理解、把握书中所阐述的马克思主义的唯物史观等；第三个层次属于读化书：即能将书中所讲的某些史实、情感态度价值观与现实 重大问题、热点问题结合起来认识，能从书中获得把握当代社会运行主脉、预测未来发展
9 趋势、指导自己如何生活奋斗的智商和情商等（李明海《简谈中学历史“情 景·实践”教学法》／《学科教育》2004年第2期）。
如何在教学过程中让学生最好地进行实践性学习，是我们每位历史教师的义务和责任。
所谓教学模式，是在一定教学理论或教学思想指导下，通过教学实践抽象而成的教学活动相对稳定的基本 结构或范型。中学历史“情景·实践”教学模式，是在人文主义和马克思主义实践论指导下，根据素质教育的要求、历史学科特点和当今中学的教学现状而创建的。 通过这一教学模式，我们认为能够比较好地解决学生学习过程中，知识与能力、过程与方法、情感态度价值观等方面的“是什么”、“为什么”、“还有什么”“我 要做什么”等基本问题。
四、基本的教学常规：“五统一”
追求课堂 教学的有效性，如果说上述所讲教学思想、教学内容、教学模式这三个问题是前提，是基础，是核心的话，那么，在常规课堂教学中做到“五个方面统一”则是保 证。因为再好的教学思想、教学内容、教学模式，也得通过具体的、直接的教学过程落实，即当今基础教育界所强烈呼吁的“教学常规要到位”，不能歪曲的理解新 课程理念，表面化、形式主义地处理新课程的课堂。
课程论专家，福建师大的余文森教授认为，新课程背景下的无效课堂教学在当今的主要表现是：①“教学目标虚 化”的课：一是知识、技能目标不实。一节课下来学生没有实实在在的认知收获，如2002年全国扬州初中历史优质课比赛之中，一 位老师上“唐朝的文化”时，搞了一整节课，又没有任何分析的诗歌比赛。二是过程与方法目标出现“游离”现象。游离于知识、技能目标之外，游离于教学内容和教学任务之外，游离于学生发展之外，为过程而过程，为方法而方法组织教学的 课。三是在情感态度价值观目标方面“贴标签”。如2006年全国乌兰浩特初中历史优质课比赛中，不少老师在讲甲午中日战争一课时，最后都要设计中日一定要友好这个环 节。②“教学资源泛化”的课。一是“冷化”教材。在新课程中，教材不再是一个封 闭的、孤立的整体，而是开放的、完整的“课程资源”中的有机构成部分，教材成为学生与他人、生活、社会、自然等发生联系的桥梁和纽带。有些专家据此把教材 比喻为教学的“引子”，这是对传统教材观的补充。教材是“引子”，并不能因此削弱教材的地位和作用。超越教材的前提是基于人们对教材的科学理解和灵活把 握，但是不少教师在课堂教学中却忽视了学生对文本的阅读理解，过早或过多地补充内容，海阔天空，甚至偏离文本而大谈其道，教材受到了冷落，教学活动失去了 认知的支撑。还有的教师片面强调教学与生活的联系，大量补充学生感兴趣的生活素材，对远离学生生活实际的内容进行删减或更换。这样的课，当然不可能有什么 好的效果。本人在宜昌市夷陵中学曾听一个老师讲“洋务运动”一课，当时正放《橘子红了》，这个老师便用了一半以上的时间讲这个电视。二是“滥化”情境。设 置适当的情境，让学生能身临其境地学习知识，会使所学更易于理解，同时在习得的知识与能力的过程之中，更易获得情感的体验。然而，情境的设置要紧扣课文的 内容，要自然天成，不能“滥化”，对历史学科而言，尤其如此。在2007年长春高中历史优质课比赛中有一节课讲美国内战，有个 老师让学生表演“林肯竞选学说”，因为林肯竞选场景本身对林肯当选没有什么意义，也就失去了价值和意义。三是“形式化”地搜集和处理信息。动不动就让学生搜集材料。搜集了也不认真处理、利用。③教师使命“消化”的课。一是强调尊 重学生的独特见解，任其表现，放弃对文本的基本尊重，放弃教师的基本责任。如在《虎门销烟》一 课中，学生说“林则徐没有环保意识!几百万斤烟渣冲入大海会造成多么严重的污染!石灰冲入大海，对 大海动植物的危害更大!”这些脱离文本主旨，游离文本语境天马行空式的“独特体验”，是对文本的误解，它不仅严重偏离、曲解了 课文原意和科学本质，而且还出现了价值观的偏离，从根本上扭曲了教学的方向和实质。二是忽视对学生的正面教育。具体表现为：
一、不管学生说 得对与错，都不作具体点评，一般都只说这样一句，“你说得好，说得很好”。
二、学生说错了，不但不纠正，反而还肯定。如讨论“鸦片战争的影响”之时，有的 同学说“我们应该感谢鸦片战争。没有鸦片战争，我们的近代化就不可能开始”，对于诸如此类的观点，教师不但不进行厘清，反而肯定这个学生有思想。新课程强调尊重、赏识，其实质是强调教师要相信学生的发展潜力，要保护学生的自尊心，要尊重学生的人格， 要给学生创造一种宽松自由的成长氛围。但是，强调对学生的尊重、赏识，并不意味着对学生要一味表扬。正如一味惩罚一样并不可取，一味地夸奖学生同样弊大于 利。对学生而言，过多的夸奖会导致上瘾，迷恋夸奖对学生发展
10 绝对无益；同样过多的夸奖也会让学生习以为常，也起不到鼓励的作用。完整的教学既需要表扬，又 需要批评。一方面，教师要善于发现学生的思维闪光点，给予及时、适当的肯定和激励，让学生的积极性得以发挥；另一方面，对学生的错误结论明确地加以改正， 使模糊的概念得以澄清，让学生对知识有新的认识，在否定之否定中提高自己的认识能力和思辨能力。④“探究过程形式化”的课。一是停留于书面 上的“是不是”、“对不对”的所谓“探究”；二是动不动就分组讨论的所谓“探究”；三是超出学生知识结构范围的所谓“课外探究”；等等（余文森《新课程教学改革的成绩与问题反思》/《课 程·教材·教法》2005年第5期 ）。
上述这些所谓新课程的课，不遵守教学常规的基本要求，随意而为，结果是只见学生在活动，不见学生有 体验；只见学生在合作，不见学生有收获；只见学生在热闹，不见学生在思考„„。这不是新课程所倡导的课堂教学，这样的课堂教学都是无效的，甚至负效的课堂 教学。要使我们新课程的课堂教学是有效的，是高效的，在具体的教学过程中，必须做到五统一：
课堂教学的生成性与教学环节的完整性统一。新课程理念中比较追求教学内容的生成性，因此，在具体的 教学过程中，有的老师就不很注意教学所需要的基本环节。“上课，起立”、“版书课标题，版书子目，版书要点”、“相关内容的附版书”、“复习旧课，导入新 课”、“讲授，看书，讨论”、“反馈，练习，作业”等这些常规课堂的基本环节，往往被我们的老师省略了。有的不喊起立就上课，有的不板书一个字（并不是多 媒体的课），有的只要学生看书做作业而自己不讲几句话等。教学环节应该是相对完整的。课堂上出现了值得全面、深入展开讨论的有价值的问题时，可以作适当调 整，但不能不要这些基本环节。即使课堂上生成了有价值的问题要展开讨论，在讨论过程中，也需要“版书、讲解、看书”甚或“练习”等。
课堂教学的开放性与教学任务的整体性统一。新课程要求开放学生活动（综合实践活动、思想认识活动、情感体验活动等），因此，有些老师上课就任其活动，或一个活动占了半堂课，甚至更多的时间，忘记了教学的基本任务，或者不管教学的基本任务能不能完成。这 也是对开放学生活动的误解。开放的学生活动，应该是在完成教学基本任务的过程中进行，是为了更好地完成教学的基本任务。
发展学生的个性与班级要求的共性统一。新课程最大亮点之一是尊重学生，发展学生个性。但我们的部分 老师片面理解了这一要求：不管学生，对学生的一些不好的习惯、不良的行为、不健康的情绪等，视而不见，任其发展。这不是发展学生个性。发展学生个性，是在 尊重人类共守的基本价值观，尊重他人的人格和权益等基础上的发展，是在维护学校、班级公共利益基础上的发展。这是其一。其二，发展学生的个性，这个性本身 的内容，要有用，要积极健康，要最有利于这个学生更好成长，要从根本上与公共利益要求不冲突。
保护学生兴趣爱好的特殊性与激励学生挑战自我均衡发展的全面性统一。有些学生偏科严重，我们在尊重 学生兴趣爱好、保护学生兴趣爱好、发展学生兴趣爱好的同时，应该想办法激励学生挑战自我、战胜自我：为了全面发展，为了锻炼自我意志，为了超越自我，再大 的困难，我也不能把弱科丢掉！
承认学生的差异性与要求形成学科知识的系统性统一。新课程强调尊重学生差异，要求根据学生差异因材 施教，再加上新课程理念在宏观上不特别追求学科知识的系统性，现在有些老师一节课，就只要学生做一个题，或做一个游戏等，以保证每个学生都能做出或参与。 一节课下来，没有一个较系统的知识呈现给学生。这是对新课程理念的误解。新课程在宏观上不特别强调学科知识的系统性，但在具体每一个主题之下，其知识系统 还是完整的。在每节课中，老师应该引导学生形成、理解较为完整的知识系统，与此同时，兼顾学生之间的差异性。
