高等教育心理学
第一章认识高等教育心理学
1、高教心理学含义：研究在高校中的各种心理与行为问题的学科（研究包括大学生和老师），是学校教育心理学的分支。研究高等教育情境中学生的学与教的基本心理规律的科学。
2、教育心理学作为一门现代科学的诞生石始于20世纪初，是美国的桑代克的《教育心理学》（1913年）为标志。
3、实验心理学—19世纪末诞生，促使教育心理学独立的直接力量，代表人物：德国的莫依曼和拉伊。
4、联结派的观点：①把一切心理现象归结为刺激与反应的情境，把刺激和反应作为心理或行为最高解释的原则或公式。②把所有的学习归为刺激和反应联结的形式。③在学习问题的研究方向上注重外部形象和条件的探索，忽视内在过程与条件研究。
5、认知派观点：①学习或行为以意识为中介，受意识支配，而非刺激与反应的直接机械的联系。②学习在于依靠主观的组织作用形成完形或认知，主体在学习中是主动不是被动的。③注重研究学习的内部过程和条件。
6、联结-认知派：①刺激与反应间的联结是心理现象的发生机制与解释原则，这种联系不是直接机械的，是存在有机体内部状态的中介环节。②学习是通过主体对情境的领悟而形成认知图示或认知结构实现的。③强调注意学习的外部反应和条件，同时也注意内部过程与条件。
7、人本主义教育心理学：①尊重人的价值、潜能、差异。强调教育目标是促进学生发展，使其使用变化。②在学习观上强调学习者中心，以学习者的需要、愿望、兴趣、情感，特别是人格在学习中的作用，将自发性和主动性看成学习的动力。③在教学方面提出非指导性教育的理论和策略。
8、现代信息加工教育心理学：将人的认知过程或学习过程看做信息加工的过程，即信息的获得、传递、变换、存储和提取运动的过程。
9、教育心理学研究的原则：必须坚持辩证唯物主义和历史唯物主义，包括客观性、发展性、系统性、理论联系实际、教育性等原则。
方法: 一观察法：在自然条件下有目的、有计划的对被试的言语和行为进行观察并记录来判断其心理特点。二实验法：在控制条件下对某种心理现象进行观察的。（实验室和自然实验法）三调查法：通过手机被试的各种有关资料进行分析、比较以了解学生心理活动。四个案法：收集特定个人的各种资料并得出结论的。五测量法：用一套预先经过标准化的问题来测验某种心理品质。（还有临床法、教育经验总结法）
10、归纳：科学家或科学工作者观察许多具体事实或事件，在大量观察的基础上对某个问题得出结论。演绎：
科学家从一个一般的原理出发，对某问题制定可能解答的方案，然后在一些典型的情境中进行方案检查。
第二章 人类心理与行为的基本内容和特征
1、心理是物质运动发展到高级阶段的产物，是脑、神经系统的机能。人的心理发生和发展与脑的发育和完善有关，脑的发育是心理发生发展的基础。客观现实是人脑的心理源泉和内容，人的一切心理活动都是人脑对客观现实的反映。
2、人的心理现象内容：一是心理过程（认知、情感、意志过程）二是个性（心理动力-动机、需要、兴趣和世界观；心理特征-能力、气质、性格）三是心理状态。
3、人的心理过程从性质和功能分为三方面：一是认识过程：指人能够由表及里、由现象到本质的反映客观事物的特性与联系的心理活动。二是情绪情感过程：人对客观事物是否满足自身物质和精神需要而产生主观体验。三是意志过程：它能够发动个体从事与实现目标有关的行为，也能抑制与预定目标不符的行为。
4、高校学生的生理发展特点：身体形态、身体机能、性成熟（内分泌发育和性成熟是大学生生理成熟的标志）。
5、心理发展特点：①大学生认知、情感、自我意识、社会性发展（多样化、群体意识增强、人际关系复杂化，社交范围扩大，社会化水平高)②新特点：视野开阔，对新生事物接受能力强；具有强烈竞争意识和求知欲；具有很强的市场和现代意识；具有较强的创业精神和能力。
6、大学生心理问题的成因：学习环境的改变、生活方式不同、就业导致的焦虑、性格的不成熟性、家庭经济条件的影响、人际关系的困扰、情感冲突。
7、教育者如何存进大学生心理健康发展：①改革传统教育观念，共同努力营造利于大学生发展的环境，让学生在宽松和谐、竞争向上的学术氛围中成长。②注重提高自身的素质，掌握一定的心理健康知识，为促进学生心理健康发展创造条件。③结合各方面的力量形成教育合力，普及心理健康知识，开展心理咨询，提倡全员参与、以学生为主体的自助和互助机制。④利用网络开展心理教育，大力提倡网络道德。⑤抓好新生入学教育和毕业生毕业教育。⑥建立学生心理档案。
8、自我意识：人的意识发展的高级阶段，指个体对自己与周围世界关系的认识，并根据这种认识来控制调节自己的行为，使个体与环境褒词动态平衡，由三部分组成-自我认识（个体对生理自我、心理自我和社会自我的认识和评价，包括生理自我，心理自我和社会自我）、自我体验、自我调控。
9、大学生自我意识的特点：一自我认识方面，①认识更具主动性②自我评价能力提高，但存在片面性。二自我体验方面，①自我体验的丰富性和波动性②自我体验的敏感性③自尊感和自卑感相互交织。三自我调控方面，①强烈的自我设计、自我完善愿望②强烈的独立意识和反抗倾向③相对薄弱的自控能力。
10、自我教育：指个体（群体）根据社会规范和自身发展的需要，在自我意识的基础上，把自身作为发展对象，通过自我认识、自我体验、自我控制而影响其身心发展的社会活动。①主客体的直接同一是自我教育的本质特征②自我意识是自我教育的前提和关键③自我认识、自我体验、自我控制是自我教育的主要心理机制。
11、大学生自我教育的途径和方法：一全面的认识自我，
8、顿悟：学习不是对个别刺激作个别反应，而是在对问题情境的整体知觉和理解的前提下作出的有组织反应，这种理解和组织的反应常常是突然发生的。
9、认知结构：动作表征、映像表征、符合表征
10、发现学习：不只局限于发现人类尚未知晓事情的行为，且包括用自己头脑亲自获得知识的一切过程。优点：利于激发学生智慧潜力、学生内在学习动机、有助于学生学会发现的试探方法、有利于所学知识的记忆和保持。
11、有意义学习：将符合所代表的的新知识与学习者认①通过他人认识自我（通过他人认识自己，通过他人对自己的评价认知自我，通过与他人的比较来认识自我）②通过自我来认识自己。二正确对待自我，①积极悦纳自我②理智对待自我③乐观憧憬自我。三努力完善自我，①树立正确的理想自我②将理想自我细化为具体的子目标③培养健康的自尊心和自信心。④培养坚强的意志和顽强的毅力⑤进行积极有效的自我调控。
12、大学生自我意识的发展过程：①自我意识的分化②内心矛盾的出现③内心矛盾的统一。
第三章 高校学生学习心理概述
1、学习的含义：广义的学习指有机体由后天获得经验而引起的比较持久的行为和行为倾向的变化。狭义的学习是学生的学习，指学生在教师指导下，有目的、有计划、有组织、有系统的掌握前人的知识、技能，发展智力和能力，培养个性和思想品德的过程。
2、布卢姆的目标分类：从教育的目标角度讲学习分为：认知、情感、技能领域学习三类。
3、加涅的按学习结果分类：智力技能（信号、刺激-反应、连锁、言语联想、辨别、概念、规则、解决问题）、认知策略、言语信息学习、动作技能学习、态度学习。
4、冯忠良按学习内容分类：知识、技能、行为规范学习。
5、桑代克的联结学习论：桑代克是联结型学习理论创始人，也是教育心理学的创始人。通过尝试错误实现联结的学习过程应遵循三条规律：①准备律，有了某种学习的心向时进行学习就会产生满意感。②练习律③效果律
6、斯金纳的操作条件理论要点：①有机体的行为分为应答性和操作性行为。②斯金纳用强化概念取代桑代克效果律中的奖赏概念，并强调强化在学习中的意义。③强化的方式多样，从两个角度划分：一是根据个体操作性反应后强化物是否立即呈现进行划分，分为即时强化物和延时强化物。二是根据个体操作性反应后是否每次都呈现强化物来划分，分为连续强化和部分强化。
7、强化：使个体反应的频率增加的一切安排。能增加反应概率的刺激或事件叫强化物，强化分为正和负强化。
知结构中适当观念建立非认为的、实质性的联系。 条件：①学习材料本身必须具备逻辑意义②学习者必须具备学习的心向③学习者的认知结构必须有通话新知识的原有的适当的观念。
类型：根据学习认为的复杂程度分代表性学习、概念学习、命题学习，发现学习（知识运用、问题解决、创造）
12、建构主义学习论：①知识观-知识相对论（知识具有相对性、主观性、参与性、过程性特点）②学习观-意义的生成与建构③学生观-有准备的头脑。
13、朱熹的学习过程划分：立志、博学、审问、慎思。明辨、时习、笃行
第四章 高校学生的知识与技能学习
1、知识：主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。储存于个体内的是个体的知识，储存于个体外的是人类的知识。
2、陈述性知识：又叫描述性知识，其其提取线索是有意识的，是能直接陈述的知识。（事物是什么，为什么和怎么样）一般通过记忆获得，又叫记忆性知识，学习其的目的是为了获取语义。主要有命题网络或图式来表征。
3、程序性知识：也叫操作性知识，指个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种具体作业形式来间接推测其存在的知识。主要用来解决做什么和怎么做的问题。实质上是一套关于办事的操作步骤和过程，也叫步骤性知识或过程性知识，具有动态的性质。
4、命题：来自逻辑学，表达判断的语言形式。在认知心理学中，命题指语词表达意义的最小语言信息单位，是由一种关系和一组论题构成。
5、命题网络：如果两个命题中具有共同成分，通过这种共同成分，可以把若干命题彼此联系组成。
6、图式：对同类事物的命题或知觉的共性的编码方式。脚本是人们关于多次出现的有时间顺序的时间图式表征。
7、有意义学习的三种类型：符号表征学习、概念学习、命题学习。
8、符号表征学习：指学习单个符号或一组符号的意义，其主要内容是词汇学习，学习单词代表什么。
9、概念学习：实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。
10、概念形成：一种从同类事物的关键特征可以由学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现概念的方式。
11、概念同化;以定义的方式直接向学习者呈现，学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念的方式。、意记②排除相互干扰（前摄抑制、后摄抑制、首位、近位效应）。③整体识记和分段识记④多种感官参与⑤复习形式多样化⑥画线。
22、精细加工策略：一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。简单知识的精加工策略：①位置记忆法（传统记忆术）②缩
12、命题学习：一种是表示若干概念之间的关系（概括性命题），另一种是表示两个以上特殊事物时间的关系的非概括性命题。
13、同化的相互作用观：同化-表示接纳、吸收和合并为自身的一部分（赫尔巴特），其核心是相互作用观。它强调学习者的积极主动精神，即有意义学习的心向，强调新学习的观念必须在学习者的认知结构中找到适当的同化点。新旧观念相互作用的结果导致有潜在意义的观念转化为实际的心理意义，此时原有的认知结构发生变化，这种变化既有质变又有量变。
14、同化的形式有下位学习、上位学习和并列结合学习。
15、下位学习：如果认知结构中原有的有关观念在包容性和概括性的水平上高于新学习的知识，新知识与旧知识所购的这种关系式一种类属关系，又叫下位关系，这种学习就叫下位学习。分为两种类型：①派生下位（派生类属）如果新的学习材料知识原有认知结构中已有总概念的一个特例，或作为原先获得的命题的证据或例证而加以理解时，这种学习就叫。②相关下位（相关类属）新学习的材料虽然也类属与原有的具有较高概括性的概念中，但却使学习者原有的观念得到扩展、精确化、限制或修饰，这种条件下产生的学习叫做。
16、上位学习：当认知结构中已经形成了几个观念，现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题时，便产生了上位学习或总括学习。
17、并列结合学习：档新的命题与认知结构中原有特殊观念既不能产生从属关系也不能产生总括关系时，它们在有意义学习中可能产生联合意义，称为并列结合学习。
18、程序性知识的表征方式：①产生式，表征程序性知识的最小单位，由于人经过学习，其头脑中贮存了一系列以如果/形式表示的规则。②产生式系统，经过练习，简单产生式组合成复杂的产生式系统
19、策略性知识学习：又叫学习策略，或简称策略。是学习者用以支配自己的心智加工过程的程序性知识，指如何学习、记忆或解决问题的一般方法，包括应用策略进行自我监控的方法。包括：认知策略、调控策略和资源管理策略。
20、认知策略：根据加工方式不同分为，复述策略、精细加工策略和组织策略。
21、复述策略，在工作记忆中为了保持新鲜，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。常用方法：①利用随意识记和有
简和编歌诀③谐音联想法④关键词法⑤视觉想象⑥语义联想。复杂知识的精加工策略：①做笔记②提问③生成性学习④利用背景知识，联系实际
23、组织策略：整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。①列提纲②利用图形③利用表格。
24、运动技能：人类一种习得的能力，是人类有意识有目的的利用身体动作去完成一项任务的能力。分类：①连续-断续②精细-粗壮③内反馈-外反馈④简单-复杂 结构：运动技能包括三个方面，动作或动作组、知觉能力、体能。层级：动作技能分为动作语汇的获得、连锁与辨别、问题解决。
25、运动技能的形成过程：①操作定向，了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像过程。②操作的模仿③操作的整合④操作的熟练。
26、高校学生运动技能的培养：①准确的示范和讲解②必要而适当的练习③充分而有效的反馈④建立稳定清晰的动觉。
第五章 高校学生学习迁移
1、学习迁移：训练迁移，是一种学习对另一种学习的影响。分类：一按迁移本身特点;按迁移的内容分为一般迁移和特殊迁移，按迁移发生的水平分为水平迁移和垂直迁移，按迁移发生的方向分为顺向迁移和逆向迁移，按迁移对学习的影响性质分为正迁移、负迁移、零迁移。 二迁移主体，萨洛蒙和帕金斯根据意识参与程度分为低层次和高层次迁移；巴特菲尔德根据迁移过程中参与的认知成分分为辨别、组合、分析等9种；冯忠良根据新旧经验正好过程的方式分为同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。
2、形式训练说观点：最早关于迁移的假说，基础是官能心理学，缺乏科学实验。
3、共同要素说：创始人是桑代克，刺激-联结理论为基础，由奥斯古德发扬光大（形状知觉实验）
4、经验类化说：美国心理学家贾德通过射击水下靶子的实验得出，认为产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即主体获得的经验的内化。
5、关系转换说：格式塔心理学家发明，强调行为和经验的整体性，发生迁移的关键不是掌握原理和经验的概括化，而是对两种学习情境中共同关系的顿悟，特别是对手段-目的之间关系的觉察。1919年苛勒的小鸡（或幼儿）觅食实验，发现不论是小鸡还是幼儿，他们学会的是对刺激之间的相互关系作出反应，而不是对刺激外在特征作出反应。而且转换现象受原先学习内容的掌握程度、诱因大小和练习量的影响。
6、影响学习迁移的因素：一学习对象的共同要素，包括学习材料、学习情境、学习目标的相似性。二已有经验的概括水平，包括知识组织水平和经验的丰富性上。三认知技能与策略，包括分析概括的能力和元认知策略（美国弗拉威尔1976年在认知发展一书中提出，包括元认知知识、体验和监控）。四定势的作用（定势也叫心向，指先与一众活动指向该活动的一种心理准备状态）。
7、如何促进高校学生迁移能力：一确立合理的教学目标二科学精选教材。三合理组织教学内容。四有效设计教学程序。五教会学生学习与迁移（两方面：①培养学生迁移意识（告诉学生什么是迁移，发现迁移规律）②教师要培养学生迁移能力，方法：在教师指导下发展学生理解一般性原理的能力；在多种情境中应用知识，帮助学生积累迁移经验；当学生具有上述两种能力后，教师要培养学生独立分析概括的能力；帮助学生形成良好的认知策略和元认知策略。
第六章 问题解决与创造力
1、问题：那些不能直接用已有知识经验处理，而必须间接用已有知识处理的情境。现代信息加工心理学定义为给定信息和目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境，包括给定、目标、障碍三要素。
2、问题解决：由一定的情景引起的，按照一定目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程。
3、问题的分类：①精确问题和模糊问题（目的是否明确）②呈线型问题、发现型问题、创造型问题-（如费马猜想、哥德巴赫猜想）③对抗性问题和非对抗性问题（认知心理学按问题过程是否受对手解题活动影响划分，如象棋。围棋）④语义丰富的问题和语义贫乏的问题（占有相关知识的多少）。
4、创造力：根据一定目的，运用各种信息，产生某种新颖、独特、有社会或个人价值产品的能力。过程：准备阶段、孕育阶段（又叫潜伏或酝酿阶段，潜意识的参与是该阶段最大特点）、明朗阶段、证实阶段（采用逻辑推理、通过实验或实践活动）。
5、问题解决的过程：①发现问题（发现问题的能力是个体思维发展水平的重要标志，能否发现问题取决于主体活动的积极性、知识经验、求知欲三因素）②明确问题（认清问题的关键）③提出假设（提出解决问题的可能途径、方法和策略）④检验假设（直接检验和间接检验）
6、奥苏伯尔和鲁滨逊问题解决模式：（1969年提出）①呈现问题情境命题②明确问题与已知条件③填补空隙过程（解决问题的核心）
7、问题解决的策略：①算法策略，解题的一套规则，它精确指明解题的步骤（可以保证问题解决，费时费力，难以实施）②启发策略，凭借个体已有的知识经验，采取较少的操作来解决问题。（容易成功，不能保证成功，省时省力，简便易行，常用的策略）（1）手段-目的分析策略（正向工作法），从问题当前的状态与目标状态的差距出发。（2）目标递归策略（逆向工作法），从问题的目标状态出发，按照子目标组成的逻辑顺序逐渐向初始状态递归。
8、问题解决的影响因素：一有关的知识经验（新手和专家）二习惯定势与功能固着（定势：在先前的活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态；功能固着：一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定式）三问题情境与表征方式（问题情境：个体面临的刺激模式与其已有知识结构所形成的差异；表针方式：头脑中记载与呈现知识的方式）四酝酿效应。五原型启发（启发：指从其他事务上发现解决问题的途径和方法；原型：对解决问题起了启发作用的事物）六情绪和动机状态
9、如何提高学生问题解决水平：①促进学生形成合理的知识结构②帮助学生掌握运用思维策略③养成学生迁移与运用知识的习惯。
10、大学生创造力的开发：一影响创造力的因素，①知识与创造②智力与创造③人格与创造（责任心、自信心、独立性、宽容性、坚韧性和合作精神）二创造力的开发，①创设有利于创造性发挥的环境（教师鼓励学生创造性思维的原则：尊重与众不同疑问、观念，向学生证明他们的观念是有价值的，给以不计其数的学习机会，使评价与前因后果联系起来②激发问题意识开发创造力（好奇心和怀疑精神）③运用创造思维规律开发创造力（培养发散与聚合思维、直接与分析思维、纵向与横向思维、逆向与正向思维、潜意识与显意识思维）④教学活动具有创造性。（教学活动新颖性-立意新，内容新、方法新，措施新，课题常讲常新、每讲必新，教学活动富于变化，尽可能超越给定信息。）
第七章 高校学生学习动机
1、动机：引起、维持个体活动并使活动朝某一目标进行的内在动力。学习动机：推动个体从事学习活动的内在过程或心理状态。
2、动机与需要的关系：动机是在需要的基础上产生的，需要是一切行为动力的源泉。需要本身是主体意识到的缺乏状态，这种状态在没有诱因出现时，只是一种静止的、潜在的动机，表现为一种愿望和意向。当诱因出现时，需要才能被激活，而成为内驱力驱使个体去趋向或接近目标，这事需要才能转化为动机。诱因：指所有能引起个体动机的刺激或情境。
3、动机对于个体活动的功能：激活、引导、维持和调整 不论成败都归因于他人的压力以及运气等外部因素；韦纳：认为归因分为三个维度：①内部归因和外部归因②稳定性归因和非稳定性归因③可控归因和不可控归因，
4、学习情境中的成就动机分为：一认知内驱力：奥苏伯尔提出的成就动机的第一个组成部分，是一种要求了解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统阐述问题并解决问题的需要。二自我提高的内驱力，成就动机的第二组成部分，是个体对因自己解决问题的能力或胜任工作能力赢得相应地位的需要（外部动机）三附属内驱力，成就动机的第三组成部分，指一个人为了赢得长者的赞许或认可表现出来的把工作做好的一种需要。
5、耶基斯-多德森定律：当学习比较容易的课题时，在一定范围内学习效率会因动机强度的增强而提高，当学习比较困难的课题时，在更大的范围内学习效率会因动机强度的增强而下降；在一定范围内，动机增强有利于学习效率提高，特别在学习力所能及的课题时，其效率的提高更明显。
6、强化动机理论：由联结主义理论家提出，认为一切行为都是由刺激-反应构成，把人类行为的动力归结为强化。强化：该理论认为凡是能增加反应概率的刺激或刺激情境。过分强调行为的外部力量，忽视甚至否定人的学习行为内部的自觉性与主动性，这一理论有局限性。 *学习动机的理论有强化动机理论、成就动机理论、归因理论、自我效能感理论。
7、成就动机理论：成就动机的概念是默瑞在20世纪30年代提出的成就需要的基础上发展起来的。20世界40、50年代由麦克兰德和阿特金斯发展成成就动机理论。麦克兰德发现成就动机高的人，喜欢选择难度较大，有一定风险的开创性工作，喜欢对问题承担自己的责任，能从完成任务中获得满足感。成就动机低的人一般选择风险小，独立决策少的任务或职业。阿特金斯进一步将理论深化，提出了具有广泛影响的成就动机模型- 动机强度＝F（动机水平X期望X诱因）动机水平是一个人稳定的追求成就的个体倾向，期望是某人对某一课题是否成功的主管概率，诱因是成功时得到的满足感。个体的成就动机又分为力求成功的动机和避免失败的动机。成功概率在50％的任务是最能调动力求成功者积极性的。
8、归因理论：由美国人海德1958年提出：认为人们都具有理解世界和控制环境两种需要，使这种需要得到满足的最根本的手段就是了解人们行为的原因，并预测人们将如何行为。认为对行为的归因分为环境归因（他人的影响、奖励、运气、工作难易）和个人归因（人格、动机、情绪、能力、态度。努力）罗特：根据控制点把人划分为内控型和外控型。内控型的人认为自己可以控制周围环境，不论成功还是失败，都是由个人能力和努力等内部因素造成的，外控型的人感到自己无法控制环境，
同时将人们活动成败的原因归结为六因素：能力高低、努力程度、任务难易。运气好坏、身心状态、外界环境等。
9、归因理论在实际应用中的价值：①了解心理与行为的因果关系②根据行为者自身的归因倾向预测他以后的动机③归因训练有助于提高自我认识。
10、习得性无助（赛利格曼）：动物在有了某些外部事件无法控制的经验后会产生的一种心理状态，表现为动机降低、认知出现障碍、情绪失调。
11、自我效能感理论（班杜拉）：指人对自己能否成功的进行某一成就行为的主观判断。观点：人的行为受两个因素影响，一是行为的结果因素即强化，二是行为的先行因素即期待。期待分为两种，一种是结果期待（指人对自己的某一行为会导致某一结果的推测）另一种是效能期待（个体对自己能否实施某种成就行为的能力判断）。
12、影响自我效能感形成的因素：①个体成败的经验，包括个体成败的亲身经验或直接经验（主要因素）和个体成败的替代性经验。②个体的归因方式，个人成功的经验归因于外部的不可控因素，如运气、任务难度，就不会增强自我效能感。
13、如何激发高校学生学习动机：①设置合理目标②有效利用反馈与评价③增加学习任务的趣味性（教师实现任务本身的变化，选择能够吸引学生兴趣的材料）④合理运用奖励与惩罚⑤利用竞争与合作⑥增强自我效能感（学生形成适当的预期、提供挑战性任务）⑦进行归因训练。
第八章 高校学生群体心理与人际关系
1、群体：也叫团体，指人们为了一定共同的目的，以一定的方式结合到一起，彼此之间存在相互作用，心理上存在共同感并具有情感联系的两人以上的人群。
2、群体的特征：①群体成员之间有一定共同目标②群体是组织化的人群③成员心理相容度比较高。
3、正式群体：由官方组织正式设立并明文规定的一种组织形式，其成员有固定的编制，群体内成员的角色地位都是由群体规范明确规定的，有明确的隶属系统以及权力结构。非正式群体：自发形成的群体，是在工作和生活中自然形成的，没有明确目的和任务的组织。
4、群体对个体的影响：①社会助长（指个体对他人的意识，包括他人在场或他人一起活动所带来的行为效率的提高）②社会惰化（社会逍遥，指群体一起完成一件事时，个人所付出的努力比单独完成时偏少的现象），社会惰化产生的条件：群体成员间关系密切，工作本身具有挑战性，能有效激发人们的卷入水平，以群体整体成功为目标的奖励机制，群体有鼓励个人投入的团队精神，个人相信群体成员也像自己一样努力。③群体极化（是指在群体中进行决定时，人们往往会比个人决策时更倾向于冒险或保守，向某一个极端偏斜，从面背离最佳决策。）④从众（人们在群体压力影响下，放弃自己的意见而采取与大众一致的行为的心理状态。影响从众的因素：群体的一致性，个体在群体中的地位，个性特征。 不以某一个体的存亡为转移。而品德是一种个体现象，依赖与个人的生存而存在。②道德内容是整个社会的要求，特别是一定经济基础的反映，它是一个完整体系。品德的内容往往只是道德规范的部分体现，是社会道德要求的局部反映。③道德是一定社会生产的产物，随社会发展而发展，并完全受社会发展规律支配。品德则是社会道德在个体头脑中的反映。④道德是哲学、社会学、伦理学研究的对象。品德则是教育学、心理学研究对象。
5、班集体的类型：①简单聚合型②一般型③成熟型
6、集体舆论及其作用：舆论是集体成员对某一事件公开表达的一致意见和看法。集体舆论是集体成员知识水平、道德水平、价值观、信仰、兴趣、需要和期望的集中反映。作用：评价、监督和行为引导。
7、集体凝聚力的培养：集体凝聚力是集体对成员的一种吸引力，也是集体成员愿意留在集体中的倾向。班集体凝聚力的培养方法：①创造良好的学习、生活环境②创造同学相处的机会③发挥学生干部骨干作用。
8、非正式群体：由一些观点、兴趣、爱好、习惯、志向、态度相似的同学自发自合而成的。特点：心理相容、凝聚力强、会产生非正式领导。
9.高校学生人际关系的特点：平等性、感情色彩浓厚、富于理想化。
10、高校学生人际交往的原则：平等（基本的）、尊重（自尊和尊重他人）、真诚（最重要的）、理解、社会交换原则。
11、高校学生人际关系的建立与维护：一良好人际关系的建立，①建立良好的第一印象②主动交往③发现并赞赏别人的优点④合理对待批评。二良好人际关系的维护，①避免争论②维护他人的自尊③勇于承认自己错误④学会批评⑤加强交往，密切关系。
第九章 高校学生的品德心理
1、道德：一种社会现象，基于社会意识形态，它是协调个人与个人、个人与社会以及集体之间关系的一类行为规范的总和。它是人们辨别是非、善恶、美丑的标准并指导和调节行为的准则。品德：又叫道德品质，它是个人依据一定的道德规范采取行动时，经常表现出来的一些稳定特征或倾向。
2、品德与道德的联系：①品德的内容来自道德，个人品德是社会道德的组成部分，是社会道德在人身上的具体表现，离开社会道德就不会有个人品德。②个体的品德是在社会道德舆论的熏陶和家庭、学校道德教育的影响下，通过个体的实践活动形成和发展起来的。③社会道德风气的发展、变化会在相当程度上影响个人的品德面貌。
品德与道德的区别：①道德是一种社会现象，是以行为规范的形式反映社会生活的。它依赖与整个社会存在，
3、皮亚杰品德发展理论：儿童的道德判断是其为儿童品德的发展研究提供了一个理论框架，将儿童道德水平分为他律和自律，参照点是①尊重准则，处于他律阶段的儿童（6-10岁）把准则看做是道德上的绝对的东西，他们具有强烈的尊重准则倾向。而处于自律阶段的儿童才懂得准则也是人制定的，它本身也可能是不对的，儿童能自己重新根据自己的标准来判断对错，对行为责任的道德判断也是如此。②社会公正感，处于他律水平的儿童一般倾向于抵罪性惩罚，10-12岁儿童进入了自律阶段。他们已认识到社会准则是共同约定的，不是绝对的，为了保障人的需要，它是可以改变的。从他律到自律的发展趋势：①从单纯的规则到真正意义的准则②从客观责任到主观责任③从服从的公正到公共、公道的公正④从抵罪性惩罚到报应性惩罚。
4、科尔伯格品德发展阶段理论：采用道德两难法，让儿童对两难问题做出判断。将儿童的道德判断分为三种水平和六个阶段：一是前习俗水平（0-9岁儿童为了避免惩罚或获得个人奖赏而顺从权威人物规定的准则），分为惩罚与服从定向阶段（道德判断的根据是是否受到惩罚或服从权力）和工具性的相对主义定向阶段（根据是否符合自己的需要）。二是习俗水平（9-15岁儿童为了得到赞赏和表扬或为维护社会秩序服从父母、同伴、社会集体所确立的准则），分为人际协调定向阶段（好孩子定向阶段，取悦于人）和维护权威或秩序的定向阶段（个体认识到社会秩序依赖于个人尽本分并尊重自己建立的权威）。三是后习俗水平（原则的道德水平，外在的道德标准已被内化为他自己内部的准则），分为社会契约定向阶段（个体认识到法律或习俗等准则仅仅是一种社会契约，是可以改变的）和普遍的道德良心或原则定向阶段（个体发展的最高阶段，行为者根据自己的良心所选择的道德原则来判断是非对错）。
5、埃里克逊新精神分析品德理论：埃里克逊通过临床观察和经验总结，提出道德或人格发展八阶段的理论。人最初的本性既不好也不坏，但有向任何方面发展的可能性。人格或品德的发展是一个有阶段的过程，每一阶段必须完成一定的发展任务。每一任务又受特定文化制约，每一任务中包括一对矛盾。八个阶段：①学习信任阶段（出生到18个月，信任与不信任的矛盾，最有影响的是妈妈或类似妈妈的人）②成为自主者阶段（18个月到4岁，自主感与羞耻感、怀疑感的矛盾，影响最大的是父亲）③发展主动性阶段（4-5岁，主动性和内疚的矛盾，影响最大的是家庭）④变得勤奋阶段（6-11岁，勤奋感和自卑感矛盾，影响最大的是学校和邻居）⑤建立个人同一感阶段（12-18岁，同一性与同一性的混乱矛盾，影响最大的是同辈集体、校外集体）⑥承担社会义务阶段（18-30岁，亲密与孤独矛盾，影响最大的是友谊、性、竞争和合作中的伙伴）⑦显示创造力阶段（中年和壮年，创造力感与自我专注矛盾，与社会分工和家务承担有关）⑧达到完善阶段（成熟到晚年，完善和绝望、厌弃矛盾）
3、影响大学生心理健康的主要因素：①生物遗传因素（家族精神病、严重的躯体疾病或生理机能障碍、大脑或中枢神经系统破坏导致心理异常）②环境因素（家庭、学校-教学呆板枯燥、师生关系紧张、竞争无序、就业困难及挫折，社会-时代变化、市场经济冲击）③生活事件因素④自身因素（自我中心、自卑、理想与现实冲突）。
4、心理障碍：个人由于生理、心理或社会原因而导致的各种心理和行为异常。（神经症、精神病、人格障碍）
5、高校学生常见心理障碍分析：一神经症（神经官能症，一种干扰人的正常生活，削弱人的适应能力的中等严重
6、学生不良品行形成原因：分为主主观和客观，一客观方面原因：①来自家庭方面原因（家庭成员的溺爱、迁就；家庭对学生要求过高、过严，缺乏正确教育方法；家庭成员教育的不一致性；家长缺乏表率作用；家庭结构的剧变）②社会方面原因（广义的社会环境指整个社会关系和社会风尚，狭义的社会环境值学习和家庭以外的学生的朋友、邻居、社区及影响个体的社会活动）③来自学习方面的原因。二主观原因，①不正确的道德认识②异常的情感表现③明显的意志薄弱④不良习惯的支配⑤某些性格缺陷⑥某些需要未满足。
7、学生不良品行矫正的心理依据：①了解不良动机②纠正认知障碍③克服习惯惰性④克服自卑心理⑤抵制外界诱惑⑥针对差异，因材施教。
8、学生不良品行纠正的常用方法：①防范协约法：以书面形式在教育者和被教育者之间建立和实施的一种监督关系的矫正不良行为的方法。②表征性奖励法：运用表征性奖励系统对行为者在矫正了不良行为或作出了良好行为反应后给予肯定和奖励。③强化暂停法：指在一段特定时间内对行为者暂时不予强化，或把行为者与特定的强化环境相隔离，从而抑制不良行为的发生或降低其发生频率。④过错矫正法：要求不良行为者消除自己不良行为所造成的后果，使原来状况得以恢复，并有所改善，继而还要做一定程度的练习。⑤榜样示范法：教育者提供或树立榜样，然后要求教育对象注意观察榜样的示范行为，并加以模仿和实际操作，榜样法亦可用与矫正不良欣慰。
第十章 高校学生心理健康教育
1、心理健康：指个体在各种环境中能保持一种良好的心理效能状态，包括：智力正常、情绪健康、意志健全、行为协调、人际关系适应良好、反应适度、心理特点符合年龄特征。
2、大学生心理健康标准：①智力正常，智商在80以上②了解自我，悦纳自我③接受他人，善与人处④有较强的情绪调节能力⑤适应社会生活⑥热爱生活，乐于学习和工作⑦人格完善和谐⑧心理行为特点符合年龄特征。
程度的心理障碍。特点-起病与精神因素有关，症状多样，表现为精神、神经或躯体症状，无器质性损害，患者意识清晰，有自制力，要求治疗，部分患者有性格缺陷。症状表现：神经衰弱、恐惧症、强迫症、焦虑症、抑郁症、疑病症、癔症。二是精神病（心理障碍中最严重一类，心理健康水平最低）症状表现：精神分裂症、情感性精神病。三人格障碍（变态人格，症状表现：反社会型人格障碍、偏执型、分裂型、攻击型、癔症型、强迫性、回避型、依赖型、自恋型）。
6、高校心理咨询的原则：①保密（最重要原则咨访关系的前提和基础）②信赖性原则③教育性原则④主体性原则（学生为主体）⑤时间限定原则（一般为50分钟，电话咨询委30分钟）。
7、高校心理咨询的一般方法：一会谈法，由咨询老师同来访同学为特点目的进行面对面交谈的方法。二观察法，有意识的观察学生外部行为表现（包括面部表情、说话声调、姿势和动作），以研究和判定其内在活动的方法。三测验法，采用标准化工具对来访同学的心理和行为进行比较客观的测定方法。
8、心理治疗的主要方法：一精神分析疗法，弗洛伊德创立，使来访者在无拘束的会谈中领悟到心理异常的症结所在，基本手段是会谈，会谈的治疗技术有自由联想、梦的解析、阐释、移情等。二行为治疗，斯金纳提出，主要用于儿童行为问题、恐惧症、社交障碍，具体方法有系统脱敏疗法、冲击疗法、厌恶疗法、条件操作法、全身松弛法、模仿法、扮演角色法、行为限制法。三是认知疗法，贝壳在1976年提出，根据对认知过程影响情感和行为的理论假设，通过认知和行为技术改变来访者的不良认知。四是人本主义疗法，人为中心疗法，罗杰斯为代表。
第十一章 高校教学心理与教师心理
1、教学设计：又称教学系统设计，是面向教学系统、解决教学问题的一种特殊设计活动。教什么（课程决策），怎么教（教学决策）的设计。
2、教学设计的基本程序：确定教学目标、组织教学内容、分析教学对象、选择教学策略、选择教学方法、选择教学形式、选择教学传媒、确定教学效果。
3、教学目标：指在教学活动中所期待的得到的学生的学习结果。结果包括-学生获得知识，获得一定智力技能，
16、教学交往的型式分析：①教师跟全班学生仅保持单向交往②教师和全班学生发生口头语言和肢体语言的来回交往③既有师生之间的交流，也有生生交流④教师和学生都作为集体中的一员，来回交流。
17、教学设计的心理学原理：其心理学基础来①自行为要开发学生职能激发学生创新能力，确保某些道德品质和行为习惯的形成。
4、布鲁纳的螺旋式组织：教材应根据儿童或学习者三种不同智慧发展水平（动作的、印象的、符号的）对学科基本概念和原理加以编撰和组织。同一原理在不同年龄段的教材中，应随年纪的升高在抽象程度更高的水平上反复出现，从而呈现一种螺旋式上升的趋势。
5、奥苏伯尔的先行组织者组织：先行组织者-在上课前为学生提供的有关本课学习内容的从总体上组织起来的引导性材料。分为①陈述性组织者（说明性组织者），目的是为了新的学习提供适当的类属，他与新的学习产生一种上位关系；②比较性组织者，目的在于比较新材料和认知结构相似的材料，从而增强新旧知识的可辨别性。
6、学习准备：使新学习成为可能的学生的身心发展条件，是学习的内部条件，是教学的起点。
7、最近发展区：维果茨基提出，指儿童能够独立完成的学习任务水平与在有能力的教师或同伴的帮助下方能完成的学习任务水平之间的区域。
8、提供教学支架：通过提供教学支持，帮助学生完成他们起初不能独立完成的学习任务，成功的通过最近发展区，并最终能够独立完成学习任务。
9、教学策略：教师在教学过程中，为达到一定教学目标而采取的相对系统的行为方式。（组织策略、陈述策略和管理策略）
10、教学的一般方法：讲授、提问、组织讨论和布置课堂练习和家庭作业。
11、发现学习：布鲁纳提出，给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自然发现知识，理解概念的原理的教学方法。
12、掌握学习：布鲁姆提出，适应学习者个别差异的教学方法，将学习内容分成小的单元，学生每次学习一个小单元并考试，直到通过为止，才能进入下一单元学习。
13、程序学习：一种个别化的教学方式，将学习的大问题分解成一系列小问题，并按一定的程序编排和呈现给学生，要求学生学习并回答问题，学生回答问题后及时得到反馈信息。
14、合作学习：让学生在小组中互相帮助进行学习。
15、教学评价：根据教学目标，对学习者在教学活动中所发生的变化进行测量，收集有关资料，并做出价值判断过程。其依据是教学目标。
主义心理学的学习理论（斯金纳提出了刺激-反应理论，在教学实践中提出了程序教学和教学及其）、②认知心理学（一种是布鲁纳、奥苏贝尔的认知结构理论，另一种是加涅的信息加工学习理论）、③人本主义心理学（马斯洛、康布斯、罗杰斯。
18、教师的职业角色：①家长的代理人②知识的传授者③学生的楷模④管理者⑤心理医生⑥朋友和知己者
19、教师威信的构成：思想、品德、学识、情感威信 20、教师威信的形成：一客观因素包括社会（最重要）、学生家长、学校领导、学生对教师的态度。二是主观因素，①崇高的思想，良好的道德品质、广博的知识、高超的教育和教学艺术是教师获得威信的基本条件。②在与学生长期交往中能适当满足学生的需要，对教师威信形成具有重大影响。③教师的仪表、生活、作风和习惯对获得威信的重要影响。④教师给学生的第一印象，对教师威信形成有一定影响。
21、教师成长与发展过程：一是适应阶段，包括由学生向教师的转变和由教学知识向教学能力的转变。二是分化定型阶段，教师分为四类-教学技能缺乏却有较高知识和理论水平的教师、合格教师、知识型教师、经验型教师。三是突破阶段。四是成熟阶段。青年教师发展模型：①新教师-适应型教师-知识型教师-准学者型教师-学者型教师。②新教师-适应型教师-技能型教师-准学者型教师-学者型教师。
22、教师成长与发展的策略：①系统的理论学习（教育理论和本学科的专业理论）②完善的技能训练③科学的自我反思④自觉的科学研究。
