偏误分析
1.题目：系统分析以下偏误句，内容包括：指出偏误点，改正句子，说明相关语法规则，形式分类，尝试解释偏误生成的原因（括号里是造句者的母语）。 （1）他把书本放在桌子。（多种语言）
答：偏误点：“在”字结构出错。改：他把书本放在桌子上。
语法规则：“在”前面有动词时，后面又跟着动词，表示在某一地方时，后面要加上补语。 形式分类：句子成分的遗漏。原因：英语中没有方位词 （2）老师站讲课，我们坐听课。（越南语）
偏误点：“着”字出错。改：老师站着讲课，我们坐着听课。
语法规则：当表状态时，动词后面要加虚词。所以，“站” 和“坐”后面要加“着”。形式分类：句子成分遗漏。生成原因：语内偏误。回避。学习者回避着的使用。 （2）那条裙子有点好看。（韩语，英语）
答：偏误点：“有点”用词错误。改：那条裙子比较好看。 语法规则：“有点”是修饰单音节形容词，后面不能接双音节。
形式分类：词类误代。生成原因：语际偏误。英语里，有点可以直接修饰形容词，而英语中的形容词没有差别，因此英语学习者就受到母语的影响发生负迁移。 （3）昨天我见面他了。（英语）
（4）答：偏误点：“见面”用词错误。改：昨天我见他了。语法规则：“见面”是不及物动词，后面不能再接词。
形式分类：词类误代。生成原因：语际偏误。受英语母语的影响，英语中表见面的词是及物动词。 （5）她买了二件衣服。（法语）
答：偏误点：数词使用不当。改：她买了两件衣服。
语法 规则：单独用在其他量词前就只能用“两”不能用“二”。
形式分类：词类误带。生成原因：词内偏误。学习者没有分清汉语中 “二”和“两”的区别。 （6） 答里都种了十二棵树。（日语）
答：偏误点：“都”字使用错误。改：院子里共种了十二棵树。
语法规则：“都”后面一般接统指的词，没有明确的数字概念。而 “共”后面可以接确定的数字。 形式分类：词类误带。生成原因：语内偏误。 （7）国庆节他再去了很多地方旅游。（英语）
答：偏误点“再”字使用错误。改：国庆节他又去了很多地方旅游。语法规则：“再”表重复后面一般不能直接加动词。
形式分类：词类误带。生成原因：语际偏误。英语中表再次的单词在语法上没有使用差别。 （8）除了小王，全班人去了西藏旅游。（英语）
答：偏误点“都”字的使用。改：除了小王，全班人都去了西藏旅游。语法规则：当用“除了”表排除时，后面的主句要加一个连词。
形式分类：句子成分遗漏。生成原因：语际偏误。在英语中， 当前面有了表排除的词时，后面不用在加连词。这是学习者的母语发生了负迁移。
（9）她又不是广州人，哪有资格教别人广州话的道理呢？（德语）
答：偏误点：“道理”误加。改：她又不是广州人，哪有资格教别人广州话？
语法规则：句子前面的“哪有资格教别人”就是暗指“道理”，后面不能重复。形式分类：句式杂糅。
1、如果留学生造出来“我来源于印尼”、“非常谢谢老师的帮助”、“我喜欢玫瑰花红色的”之类的错误句子，你该怎么向学生解释？
1) 这里“来源”用法出错，应该用“来自”，我来自于印尼。因为：来源：
1、事物所从来的地方；事物的根源：经济~ 2事物）起源；发生（后面跟“于”）；神化的内容也是~与生活的。 来自于：通常指一事物或人物的出处。比如说我来自于上海；这个观点来自于什么书之类
2) 这里应该改成：非常感谢老师的帮助。因为：“非常”程度副词修饰可以修饰动词，感谢 一般是作为一个动词，一个人感谢另一个，而“谢谢”一般口语化一些，一般作为一种表达感谢的口语化方式。 3) 汉语中形容词（红色的）修饰名词(玫瑰花)时，形容词放在名词的前面，这里应 该改成： 我喜欢红色的玫瑰。
3.试分析以下同义词、近义词的异同，谈谈如何对非母语者教这些词语： （1）天气；气候
范围不同：
1、天气一般指短时间内的气象变化，而气候是指长时间的气象特征。
2、天气一般是小范围内天气变化，而气候则是大的范围。 （2）祝；祝贺
语体色彩不同：1.祝较口语化，表示对人对事的美好愿望：～福。～寿。～捷。～辞 2.祝贺是动词，表示庆贺，如：我祝贺他成功地画出了他的精神状态 （3）突然；忽然
① “突然“和“忽然“都用在没想到，出乎意料的情况下。但两者词性不同，“突然”是形容词，除了 做状语以外，还能作定语、谓语、补语。 “忽然”是副词，只能做状语。
② “突然”和“忽然”都用在没想到，出乎意料的情况下。例如： 1． 我正要出去，忽然（突然）下起了一阵大雨。
③
一、突然+（的）+名词。例如： 1． 情况发生了突然的变化。
二、“很”（程度副词）+突然：突然+“极了”或“得很”。例如： 1． 事情的发生很（太、非常、十分）突然。 事情的发生突然极了（得很）。
三、动词+得+（„„）突然。例如： 1．他的病来得有点儿突然。
④ “突然”是表示情况在很短的时间里发生，突如其来，令人觉得很意外，一时无法应付。例如： 心脏突然停止了跳动。 在转弯的地方突然冲出一只狗来，把我吓了一跳。 “突然”也当形容词用，如： 这件事情发生得太突然了，大家都不知道该怎么办才好
⑤ “忽然”有表示事情很快地发生或变化的意思。但比起“突然”，令人意外的程度比较小。 二者在做句子状语时，意思基本一样。 （4）一连；连连
1) 在语用功能上,\"连连\"与\"一连\"的差异主要体现在以下两个方面:在句类选择上,\"连连\"的唯一性和\"一连\"的多样性对立;在语体色彩上,\"一连\"比\"连连\"具有更浓厚的口语色彩。 2) \"一连\"是有界的,必须和数量短语、\"了\"等有界成分共现;\"连连\"多数情况下是无界的,很少和数 量短语共现,常和\"着\"共现。 3) 发现\"连连\"与\"一连\"最主要的句法区别在于\"连连\"可以做谓语,而\"一连\"没有这种用法;语义上的差别在于\"连连\"表示的主要是一种频度,并且它本身有\"量\"的含义,而\"一连\"主要表示的是一种持续度。
4) 在语义特征上,\"连连\"与\"一连\"既有共性,又有个性。两者的共性在于广义上的连续性。语义特征上的个性体现为反复性与延续性、瞬间性与持久性、客观性与主观性的对立。在语义指向上,\"连连\"是后指单项副词,只能指向其后的谓语动词或者动词短语。而\"一连\"是后指多项副词,既可以指向谓语动词或动词短语,也可以指向数量结构 （5）红；通红
① “红”可以形容一个事物表面的颜色。例如：苹果是红的。
② “通红”则一般形容脸或是事物从里到外看上去都是红色。例如： 她的脸被热通红。
（6）又；再；还（hái）
1) “又” 表示重复或继续，指相同的：今天～下雨了。（通常只表示“某一次”相同的动作或
事情） 还表示几种情况或几种性质同时存在：～高～大。（“再”没有这个用法） 2) “再”有时专指第二次，有时又指多次：～次。～衰三竭。（可以表示“多次”的重复） ◎ 表示更，更加：～勇敢一点。（可以表示程度。“又”通常只表示次数） ◎ 表示承接前一个动作：想好了～写。（“又”一般只表示相同的动作或事情发生） 总的来说，“又” 更倾向于相同和并列 “再”更倾向于承接和递进 。
3) 副词“还”可以表示行为、动作的重复或状态的持续。例如“明夭我还来”;“夜深了,他还在学习”。 副词“再”也可以表示行为、动作的重复或状态的持续。例如“你再说一遍”,“别着急,再等一会儿”。 以上说明,“还”和“再”用于表示行为、动作的重复或状态的持续上有相同之处。① 带时量补语和动量补语的动词前一般用“再”不用“还”。例女口:我们再休息一会儿,就出发。
② 重叠动词前,一般用“再”不用“还”。例如:这个问题我再考虑考虑,明天答复他们。 ③ 在祈使句中,一般用“再”不用“还”。例如: 不爱回来,就再出去,这儿不短你这块料
4.分析以下偏误，说明错在哪里？如何改正？相关的语法规则是什么？出现错误的原因可能是什么？ （1）我在海游泳。
答：偏误点：“方位词”漏用。改：我在海里游泳。
语法规则：在名词的后面加上方位词，构成方位短语可以表示空间关系。形式分类：句子成分的遗漏。生成原因：语际偏误。受英语母语的影响，英语中没有方位短语表空间关系。 （2）你把饭吃。
答：偏误点：“把”字句使用出错。改：你把饭吃了。
语法规则：把字句谓语动词最显著的特点是对宾语（受事者）具有“处理”作用。“在”前面有动词时，后面又跟着名词时，表示在某一地方时，后面要加上补语。 原因：一般来说，把字句的处理功能不能仅仅由一个谓语动词来实现。也就是动词要使宾语产生性质、状态、时间或空间的变化。 （3）我刚刚完作业。
答：偏误点：“完”使用错误。改：我刚刚做完作业。
语法规则：“完”是充当结果补语的动词，完的前面缺少谓语动词。形式分类：句子成分的遗漏。 生成原因：受英语母语的影响，英语中基本上没有补语。 （4）他做了两钟头作业。
答：偏误点：量词使用出错。改：他做了两个钟头作业。
语法规则：现代汉语的数词不能直接修饰名词，中间要加上一个量词。形式分类：句子成分的遗漏。 原因：汉语里有丰富的量，在西方语言里，数词可以直接修饰名词。汉语有丰富的量词特别是个体量词，不同的名词往往要配用不同的个体量词。 （5）现在进行会议。
答：偏误点：“进行”使用出错。改：现在进行讨论会议。
语法规则：„进行‟是形式动词，都是黏宾动词，也就是说这一类动词后面是一定要带上宾语的，后面的宾语必须是双音节及物动词，后者是以双音节及物动词为核心的短语。。
形式分类：词类误代。原因：语际偏误。受英语母语的影响，英语中只有及物动词和不及物动词，没有形式动词。
（6）他昨天身体不好，不来上课。
答：偏误点：“不”使用出错。改：他昨天身体不好，没来上课。 语法规则：不，用于主观意愿，可指过去、现在和将来。没，用于客观叙述，限于指过去和现在，不能指将来。不，可用在所有助动词前，没/没有只限于：能够、要、敢、肯等少数几个。形式分类：词类误代。原因：英语中表否定副词用法简单。
二、汉语作为第二语言的学习者容易出现的偏误类别 偏误可以有很多不同的分类。从语言要素看，可以分为语音偏误、汉字偏误、语法偏误等。
1.语音偏误 语音偏误主要指外国留学生在学习汉语语音时在声母、韵母和声调等方面产生的偏误。如英语国家的留学生，他们在发音的时候容易把 r 声母误为 l，舌尖后音 zh、ch、sh、r 对他们来说也是难点，会否误为舌尖前音、舌叶音或舌面音，舌面音 j、q、x 可能被否误为舌尖前音等，鼻韵音对他们来说也是难点。而韩国和日本的学生们发 F 的时候有很大的困难，因为韩语和日语中都没有唇齿音 f，他们会发成双唇音或介于 h 和 f 之间的音。对日本学生来说，z、c、s、zh、ch、sh、r、j、q、x 的发音都很不容易学习和掌握。留学生还很难掌握汉语的声调，尤其是阳平和上声两个调。
2.汉字偏误 外国留学生在汉字方面的偏误主要表现在汉字的书写和认读上。在汉字书写方面，主要针对笔画的规范和变异、形符偏误和部件偏误，要求按正字法区分错字、非字、假字和别字。外国留学生在书写上的偏误表现形式很多，如在部件方面，会出现部件改换，如吧“顺”的右边写作“见”，把“舒”的右边写成“子”或“了”；部件的增加和减损，如把“迎”中的“卬”写成“留”的上部；部件的变形与变位，如把 “笑”字的竹字头写成相似的“kk”等。 在汉字认读上，留学生注音时容易出现三类偏误：直接注声旁，如“轨”注音为 “jiu”，“腔”注音为“kong”等；类比错误，即按照同声旁的熟字来给生字注音，如把“波”注音为“po”,把“跌”注音为“铁”等；形似字混淆，如把“洒”读成 “酒”，把“玻”读成“坡”等。
3.语法偏误 对外汉语教学的语法大致可以分为词法和句法两大类。词法是词语的使用，包括各种此类的使用，尤其是副词、连词、助词等虚词的使用，也包括各种短语、固定结构的使用。句法包括各种句子的形式和用法。 词法偏误：主要表现在词类的使用上。如及物动词和不及物动词的混乱使用，汉语离合动词的偏误使用等。比如，留学生会出现“我见面了他”，“他结婚了一个女人” 等偏误。此外，对量词的使用也是重难点，留学生很难理解汉语中的量词，比如“一个人”，留学生学了“个”后，就会出现“一个房子”“一个猫”“一个狗”等偏误。连词、助词和虚词、叠词等也是研究的重点。 句法偏误：主要表现在句子的使用上。如“把”字句和“被”字句的偏误分析。留学生往往会产生各种偏误，有的在形式上违反句法规则，被称为显性异常。如“他把饭吃”，“他把杯子破了”等；有的句子在形式上没有错误，但是在上下文或语境里是有问题的，被称为隐形异常。如“我不比他矮”单独使用时没有问题的，但是在“他一米七，我一米八，我不比他矮”就是偏误了。句法偏误还表现在语序上。留学生会出现“我很多的衣服买了”、“他很好做的作业”等语序偏误。 此外，留学生还会出现语用上的偏误和理解偏误等，对留学生的学习、交际产生较大影响。这类偏误与各名族各国不同的文化差异、价值观念和习俗等关系较大，因此要重视文化的教育。
三、偏误原因分析
（一）偏误产生的外部原因 1.母语负迁移（语际偏误） 母语的第二语言学习有着重要的影响，母语负迁移是导致偏误产生的重要原因。如英语为母语的学生容易出现“我见面了他”、“我约会了他”等偏误，原因是在英语中“见面 meet”是及物动词，可以说“I meet her”.英语中表达动词一般不重复，而汉语一般可以重复，所以学生会出现“看书报纸”（read books and newspapers）等偏误。母语负迁移造成的偏误在初学阶段表现较明显，对交际的影响也比较大。
2.目的语知识负迁移（语内迁移） 又称“目的语规则泛化偏误”、“发展性偏误”。如汉语学习者初学时往往会把第三声发的类似第二声，因为他们先学第二声的调值，再学第三声，受第二声的影响把第三声 214 也发的像第二声的 35。又比如在汉字偏误的分析中，声旁和形旁的影响等，也是由于类推等产生的语内偏误。
3.教学误导（训练偏误） 指因为教科书、词典等编写不恰当或者教师讲解不好导致学生理解错误产生的偏误。如，有些教材说相连的两个数次可以表示概数，留学生因此产生偏误“他的孩子十五十六岁”。又比如“都”是表示“全、全部”的意思，于是留学生往往会出现“我们班都有 20 个人”“我们学校都有 5 个食堂”等偏误的句子。 另外，文化因素的负迁移、学习环境的影响等都会造成偏误，偏误产生的原因是多方面多层次的。
（ 浅析汉语作为第二语言偏误的类型及原因
顾名思义, 遗漏偏误指由于在词语或句子中遗漏了某个/ 几个成分导致的偏误。遗漏偏误常常出现在下列情况下: 1 .某些意义上比较“ 虚”的成分比较容易被遗漏。这包括某些副词、连词, 特别是复句或结构中某些起关联或呼应作用的副词、连词。在我们的资料中有遗漏偏误的复句结构有: 不管⋯,[都] ⋯ ( 注:[ ] 中的成分为被遗漏者, 下同。) 宁可⋯ , [也] ⋯ 另如: 结构: 除了⋯ 以外, [ 都]⋯ 除了⋯ 以外, [也] 表示强调: 一点儿[也」不⋯ 疑问代词活用: 谁[都/也] ⋯
以上这些起关联或呼应作用的副词、连词之所以容易被遗漏,原因就在于它们的意义比较“虚” 。卜丁是关联词语, 处于句首的那些, 地位突出, 说话人要说这些话时, 首先想到的就是这些词,二般( 实际上我们没有发现一例) 不会漏掉。
与学生的母语对比, 这些词语( 除“ 而且”外) 都是不出现的。就复句结构说,虽然也有对应的成对词语, 但是在英语的复合句中只能出现其中之一,两个都用是典型的偏误。至于“ beside ” ,“ except ” , “ not in the least ⋯, “ anyone/no one ”这些与“ 除了⋯ 以外, 都⋯ ” , “ 除了⋯ 以外, 也⋯ ” , “ 一点儿也不⋯ ”等相对应的词语,使用时根本没有与“ 都” , “ 也”等对应的成分。这些都构成了对外国人使用这些结构的干扰, 而造成遗漏偏误。
再如外国学生在使用某些动词一结果补语词组时, 常常遗漏一个成分( 动词或结果补语) , 如: (1 ) 记[住] 听[到] 听[见] 看[见] 跑[到] 寄[给] ( 2 ) [听] 完(了) [看]完(了) [做]完(了) [学]完(了) 在汉语中, 这样的动补词组的两个成分,在语义上一般都是一主一次, 次要成分往往是比较“ 虚”的。以上第一组是前为主, 后次; 第二组是前为次,后为主。外国学生的偏误恰恰是遗漏了次要成分。这不是偶然的。从思维过程说,他们常常只想到主要成分,而没有想到次要成分。再就是在学习这些词组之前,他们往往已经学了前边的动词, 在他们还不熟悉或者还没有掌握这种新的结构形式的时候, 还不能自觉地把两个成分联系起来,或者还不能从意义上把已经学过的动词和新学的动补词组区别开来, 因而造成遗漏。母语的干扰也是造成这种遗漏偏误原因之一。上面第二组中各词组的意思在英语中可以用一个词“to finish ” ( 完) 表示。虽然我们可以把这一组中的四个词组分别译为“to finish listening” ,“ to finish reading/watching ” , “ to finish doing ” , “ to finish studying ” , 但以英语为母语的人并不常这样说。这种情况造成了对学习汉语这一类动补词组的干扰。
2 ·同类词语中用法特殊者容易被遗漏。如“天、星期、月、年”是一个表示时段的时间名词系列, 其中“ 天、星期、年” 被认为具有量词性, 直接跟数词: “ 一天、一( 个) 星期、一年” ; “ 月”是这个系列中的特殊者,在与数词连用时, 中间一定要像普通名词一样用量词,说“一个月、两个月” , 量词“个” 不能省略。但是外国学生不知道“月”在这个系列中的特殊性, 说出* “我在北京语言学院学中文三[ ]月”这样的带有遗漏偏误的句子。
按照一般规则,容词作定语时, 都可以直接修饰( 有时后边要加“的”) 中心语,但“多”作定语时前边必须加“ 很” 。正因为学生没有掌握这一特殊情况, 所以才出现遗漏“ 很” 的偏误, 说出诸如“ 我们学校有[ ] 多学生”这样的句子。 3 .需要重复的成分容易被遗漏。
如: ( 1 ) * 打球[打]了三个钟头 (2 ) *看小说[看]累了
(3 ) * 他有照相机, 也[有]录音机。 ( 4 ) * 李老师教文学, 也[教]历史。 前两句话在结构上需要重复动词; 后两句因为“也”是副词, 只能修饰动词和形容词。这里应该重复“ 有”和“教” 。造成这类偏误的原因主要是母语的影响。前两例是因为英语中没有汉语这样的形式而造成遗漏。后两例的偏误是学生把英语的“also”的用法套用在“也”上造成的。 4 .附加成分, 如词尾、结构助词等, 容易被遗漏, 如: ( 1 ) *他们打[得]很好。 ( 2 ) * 他们看[的]木偶戏非常有意思。 ( 3) * 上星期日下午玛丽看[了]三个钟头小说。
造成这种遗漏偏误的原因比较复杂,主要是这些附加成分都是学生母语中所没有的, 在他们还没有掌握的时候, 往往采取初学外语的人经常采取的策略—简单化。再者, 就例( 1) 来说, 也有母语影响的间题。英语中, 一般用状语表达汉语的状态补语( 对外汉语教材中通常称作“程度补语” ) 的意思。学生实际上是把想好了的一个英语句子( They played wonderfully .) 逐词翻译成汉语。
5 .汉语中是复合成分, 英语中是单纯成分时, 常常受母语影响出现遗漏偏误。例如: ( 1 ) * 从他[那儿/家/左边/身上⋯ ] ( 2 ) *往嘴[里/边⋯ ] ( 3 ) *在河[里/上/边/对岸⋯] 从上面的例句可以看出, 偏误都出在介词“ 从、往、在” 的宾语上。“从、往、在” 的宾语必须是表示处所的名词、代词或方位词, 一般名词和代词( 即不表示处所或方位的) 必须加上表示处所的名词、代词或方位词, 才能作“从、往、在⋯ 的宾语。英语中与“ 从、往、在” 相对应的“ from , towards , at (in, on⋯ ) ”对宾语没有这个限制,只有表示人所在地方的时候, 才用“ his , Tom’s ” 之类的形式。把英语介词的用法用在汉语上, 就出现遗漏偏误。实际上, 这种偏误还发生在“ 到、来、去” 等动词的宾语上, 道理一样。 6 .表达中需要, 但还没有学到,或学到了还没有掌握时, 会出现遗漏。我们的学生是成年人,他们具有健全的、完全的思维, 他们要用学到的有限汉语去表达复杂的思想, 就必然会遇到一些表达不出来的东西, 这时候就会形成遗漏偏误。例如: (1 ) * 左边( 的) [ 那〕张床是我的。 假如要说“那张床是我的。”学生是不会漏掉“那”的,可是又加上了“左边”,形式就复杂起来了, 初学者表达起来就困难了。而漏掉“那”,也可以从母语方面找原因。“左边那张床”在英文是“the bed on the left ”,学生已经正确地把“on the left”,译作定语, 放在“床”的前边, 而且他知道“床”的前边还应该有量词, 就是不知道如何处理“the”,因而出现了偏误。 ( 2 ) *你不[要] 做那件事。
这里学生想说的是“Don’t do that ,”我们一般把“don’t”译作“别”,可是在没出“别”的时候,学生已经有表达“别”的意思的需要了。但他们只学过“不”,而全教材中又没有把“Don’t”跟“不要”对应起来, 学生只好用“不”代替“不要”,造成遗漏。
二误加偏误
比起遗漏偏误来, 误加偏误的情况比较单纯, 多发生在这样一些语法形式上: 在这些语法形式中, 在通常情况下可以/ 必须使用某个成分, 但当这些形式发生了某种变化时, 又一定不能使用这个成分。这时,初学汉语的外国学生就常常由于不了解这种条件的变化仍然使用这个成分, 因而出现偏误。
这里所说“ 通常情况”下的语法形式, 往往是比较简单的常用形式,也是学生最先学到的形式。比如,形容词谓语句一般是基础汉语教学阶段最早学习的几种句式之一。关于形容词谓语句有一条规则: 在肯定形式中, 谓语形容词前要用一个意义弱化的“很” ,如果不用“ 很” , 则句子有比较的意味。这一条规则也适用于形容词作状态补语的情况。但是,如果作谓语或状语的形容词前边受其他表示程度的状语修饰, 就不能再用“ 很” ; 形容词谓语后边带状态补语时,它前边的“ 很” 也不能再出现。教学中比较强调弱化的“ 很” 的使用,而在学到其他程度副词修饰谓语或状态补语( 由形容词充任) 的时候, 却没有同时说明这时应该去掉“很” , 引起学生的误会,以为“很”总是跟着形容词的, 于是便出现了其他副词状态与“很”并用,或者状态补语与“很”并用的偏误。例如： ( 1 ) * 她非常[很]高兴。
( 注: [ ]中的成分是误加的,下同。) ( 2 ) * 你[很]非常好。
( 3 ) * 啊,你的房间多么[很]干净啊! ( 4 ) *这本小说多么[很]有意思啊! ( 5) *小明[很]高兴得直流眼泪。 ( 6 ) *老大娘[很]感动得直哭。 ( 7 ) *她变得越来越[很]爱生气。
“ 了”是一个带有语法标志性质的词尾, 但并不是完全意义上的标志,使用起来有很大的灵活性。但也有一定要用或一定不能用的情况。外国学生常常把它看成一个完全的语法标志, 并且把它与英语中的某个语法范畴等同起来。这样, 在某些情况下就会造成误加偏误。例如: ( 1 ) *从前我每星期都看[了] 一个电影。
( 2 ) * 5 0 年代每到国庆节**广场都举行[了] 游行。 ( 3 ) *我是一个星期以前来[了]的北京。 ( 4 ) *我们是在国贸大厦看见[了] 谢利的。 ( 5 ) *我们是跟老师一起去[了] 颐和园的。
例( 1 ) ( 2 ) 都是表示过去发生的经常性行为, 例( 3) 一( 5) 是用“是⋯ 的”结构强调动作/ 行为发生的时间、地点、方式的句子, 动词后边都一定不能用“ 了” ,学生在这里用“ 了” , 一是不了解“了”的性质和用法, 过度泛化了“了”的使用规则, 二是把英语一般过去时态的用法套用在“了”上, 造成了偏误假如要说“那张床是我的。”学生是不会漏掉“那”的,可是又加上了“左边”,形式就复杂起来了, 初学者表达起来就困难了。而漏掉“那”,也可以从母语方面找原因。“左边那张床”在英文是“the bed on the left ”,学生已经正确地把“on the left”,译作定语, 放在“床”的前边, 而且他知道“床”的前边还应该有量词, 就是不知道如何处理“the”,因而出现了偏误。 ( 2 ) *你不[要] 做那件事。
这里学生想说的是“Don’t do that ,”我们一般把“don’t”译作“别”,可是在没出“别”的时候,学生已经有表达“别”的意思的需要了。但他们只学过“不”,而全教材中又没有把“Don’t”跟“不要”对应起来, 学生只好用“不”代替“不要”,造成遗漏。 (1) *他唱[好极了]。(2) *今天下雨[很大]。
再如, 该用可能补语的地方,学生多用能愿动词代替, 也是因为英语中没有与可能补语对应的形式,而有与能愿动词对应的助动词。如: ( 1) *老先生耳朵不好, 你说的话他都[不能]听见。 ( 2 ) *这个故事我没听懂,所以我[不能]说上来。 3 .句式的误代: 由于句式选择的错误而发生的误代偏误也为数不少。在基础阶段, 这种偏误常常表现为在该使用某种句式时没有使用,而用已经熟悉的, 通常也是比较简单、比较容易的句式代替。与此相反的情况是, 在不该使用某个句式时却使用了。两种情况的结果都是造出本族人不能接受的句子。我们可以“把”字句的使用为例: ( 1 ) *可以扔石头到海里去。 ( 2 ) * 请你带这本字典给小李。
( 3 ) * 他放一封信在桌子上。 ( 4 ) * 老师让我们翻译这篇文章成中文。
这几个例子中, “扔到、带给、放在、翻译成”等都是不能分开的, 都是必须用“把”字句的句子。学生之所以应该用“ 把”而没有用, 可以从母语干扰方面找到原因。例( 1) 一( 4) 都是逐字从英文翻译过来的: ( 1 )You can throw the stones into the sea .( 2 ) Please take this dictionary to Xiao Li .( 3 ) He put a letter on the desk .( 4 ) The teacher asked us to translate this article into Chinese.下面是几个一定不能用“把”字句的句子: ( 5 ) * 我把那么重的箱子搬不动。 ( 6 ) *我把中文学得很努力。 ( 7 ) * 大家把那些话听见了。 ( 8 ) *我看见他把教室进去了。
这几句话选错了句式, 完全是由于学生没有掌握“把”字句的使用条件,对他们所知道的不完全的“把”字句的使用规则进行过度泛化造成的。
四错序偏误
错序偏误指的是由于句中的某个或某几个成分放错了位置造成的偏误。 1 .单个成分的错序: l) 状语的错序: 汉语中, 状语一般在主语和谓语中间, 只有时间状语和地点状语可以放在句首。外国学生的问题是常常把一般状语也放在句首( 主语前) ,把时间和地点状语放在句尾。例如: ( 1 ) * 你们去颐和园?[也]我。 ( 2 ) * [常常]我们去旅行。
( 3 ) *我们每天开始上课[八点]。 ( 4 ) * 我不吃饭[在学校的食堂]了。 这主要是母语干扰造成的。在英语中,副词状语一般有三个位置: 句首、句尾、谓语前,介词短语作状语( 包括表示时间和地点的)有两个位置: 句首和句尾。学生的偏误恰恰是把英语跟汉语不同的地方用到了汉语上。我们还应该特别提一下“ 把”字短语的问题。“ 把”字斌语实际上也是介词短语, 在“ 把”字句中, “ 把” 字短语的作用如同状语, 应该放在谓语动词的前面。有的学生按照教学中对“ 把”字的解释,能够正确地把“ 把”字放在宾语的前边, 却忘了应该把这样形成的“ 把’, 字短语放在谓语动词的前边, 因而出现偏误。
如: ( 1 ) * 我洗干净了[把衣服]。 ( 2 ) * 请拿开[把桌子上的东西] 。
在汉语的复句结构中, 第二分句中的关联词语, 有的是连词,有的是副词, 比如下面这几个复句结构中第二分句的关联词语, 就都是副词: („),更„ („) ,还⋯
(„) ,也„ (既然/ 要是/ 只要⋯ ) ,就„ (只有„)才„ (无论„) ,都„
外国学生不了解关联词语的这种区别, 把以上这些副词性的关联词语也当做连词使用, 于是就出现了诸如“ 更他⋯ ”、“ 也我⋯ ”、“ 就我⋯ ”、“ 才我⋯ ”、“ 都我们⋯ ”之类的错序偏误。这类偏误的发生,一方面与母语的干扰有关, 一方面也与教学中忽略了这一点, 没有作相应的说明有关。
2) 定语的错序: 定语的错序表现为定语后置( 即把定语放在中心语之后) ,而且多发生在结构较为复杂的定语。比如介词短语作定语、动词短语作定语等。例如: ( 1 ) * 情况[关于那个工厂(的) ] ( 2) *生活［在中国(的)] ( 3 ) * 好机会[ 学习中文(的) ] ( 4 ) * 那本书[ 我买(的) ] 出现定语后置偏误的主要原因是母语的干扰。在英语中这些定语都是后置的。但以上几例中,有的用了“ 的” , 有的没有用“ 的” ,这又说明学生掌握汉语定语在程度上是有差别的。 3) “ 把”字的错序: “把”是介词, 却常常被学生当做副词使用: ( 1 ) * 老师［把］打开了教室的窗户。 ( 2 ) *请你们[把] 拿出你们的本子。 2 .成分组合的错序: 汉语中几个成分结合在一起是有一定顺序的。不按照汉语规则把成分组合起来, 就成为错序偏误。这种偏误又可以分为两类, 一类是词组内部成分的错序,一类是并列成分的错序。现分别举例如下: 1) 词组内部成分的错序: 在我们的资料中, 这一类偏误只出在数量词组、时间词组和表示称谓的同位词组上, 例如把“十楼”说成*“楼十”, 把“去年九月” 说成“九月去年”等。这些都是在最初阶段发生的偏误,显然是直接从英语的“Building 10”,“September last year” 等翻译过来的。
2) 并列成分的错序: 汉语中多重定语和多重状语并列时,顺序是比较固定的。多重定语的顺序是: 表示领属关系的名词/代词一指示代词一数量词组一表示修饰关系的形容词/名词+ (中心语) 这个序列中还应该加上作定语的动词短语和介宾短语。它们的位置或者在指示代词之前, 或者在数量词组之后。在实际话语中, 很少有一个中心语同时受所有这五项定语的修饰, 但两项或三项并列的情况是很常见的, 因而我们所见多为两项域三项定语并列时的错序偏误, 如: ( 1) *一个我朋友 ( 2 ) *一个中国有意义的地方 ( 3 ) * 很多他借来的书 (4 ) *新一本关于中国的书
这一类偏误跟母语的影响关系不大,而跟学习的顺序有关。检查对外汉语教材, 我们发现,几类定语出现的顺序, 基本上就是上面给出的排列顺序。但由于每增加一类定语我们没有注意同时指出它所在的位置, 所以,学生如果在学习过程中体会不出几重定语的顺序, 就可能会把后来学到的定语简单地加到已经学了的定语前边, 或者插在已学的“ 定一中”词组中间。跟多重定语一样, 多重状语也是按一定顺序排列的, 否则就是错序。例如: (1 ) * 在北京昨天„ 一一昨天在北京„ (2 ) * 都就„ —就都⋯ ( 3) *都也„ —也都⋯
(4 ) * 对朋友又„ —又对朋友„ (5 ) *给他及时„ —及时给他⋯ 例( l) 是母语影响造成的偏误。时间状语和地点状语并列时,汉语是时间在前, 英语是地点在前。( 2 ) ( 3) 两例是两个副词的连用, 应该是表示关联作用的( 就、也) 在前, 表示范围的( 都) 在后。这里偏误的产生, 一是由于“ 都” 的意义比较“ 实” , “ 就”等的意义比较“ 虚” ,学生先想到的总是“ 实” 的,后想到的总是“ 虚”的。这是思维特点造成的。二是由于母语的影响, 主要是“都”与英语的“all”意义有交叉,词性、用法不尽相同( 见王还, 1983) 。例( 4 ) ( 5 ) 都是表示地点、对象等作状语的介宾短语与副词状语的安排顺序问题。这与母语的影响没有关系,而是汉语知识不足造成的。一般来说, 学习状语的顺序是, 副词状语在前, 介宾短语状语在后。在学习介宾短语之前,副词状语与中心语组成的结构已在学生的头脑里比较固定,在学习介宾短语作状语时, 按照汉语规则,他们把介宾短语放在谓语前边却不知道应该插在副词状语和谓语之间。
★ 外国学生常说“„„”这样的句子。请你先改为正确句子，并分析产生这种偏误的主要原因；再举例说明应采取哪些教学对策。（5分）
（1）我明天见面他。 （2）他回来学校的时候，我在写作业。 （3）请等等我一下。 （4）汉斯每天下午都喜欢运运动。 （5）她是漂亮。 （6）发音和听力很有意思和比较容易。
（7）我想我要再回来北京。 （8）一看见他，就我高兴极了。
外国学生常说“我明天见面他。”这样的句子。请你先改为正确句子，并分析产生这种偏误的主要原因；再举例说明应采取哪些教学对策。（5分）
答：（1）正确表达：我明天跟他见面。（1分） （2）偏误原因：汉语“见面”是不及物动词，之后不能加宾语。所以采用介词“跟+名词”的结构将其作为状语。主要受到母语负迁移。“见面”对应的英语翻译为“meet”，而“meet”是一个及物动词，所以容易让学生产生偏误。（2分）
（4）教学策略：说明汉语“见面”是不及物动词的同时，增加“跟/与„„见面”的结构，并通过大量例句进行操练。（2分） 外国学生常说“他回来学校的时候，我在写作业”这样的句子。请你先改为正确句子，并分析产生这种偏误的主要原因；再举例说明应采取哪些教学对策。（5分）
答：（1）正确表达： a.他回到学校的时候，我在写作业。b.他回学校来的时候，我在写作业。（1分） 2）偏误原因： “学校”与“来”的位置不对，不了解趋向补语与宾语的位置关系。（2分）
（3）教学对策：教师在说明趋向补语与处所宾语搭配时，处所宾语要放在趋向补语“来/去”前。例如，“上山来，下山去，进教室来，回日本去，过这边来”等。也可以不用趋向补语，用结果补语表达，如“回到学校，上到山上，进到教室里”等。（2分）
★ 外国学生常说“请等等我一下”这样的句子。请你先改为正确句子，并分析产生这种偏误的主要原因；再举例说明应采取哪些教学对策。（5分）
答：（1）正确表达：a.“请等我一下” b.“请等等我”（1分）
（2）偏误原因：“等等”是动词重叠形式，动词重叠以后已经能够表示会儿”等组合。
这种偏误主要来源于目的语知识的泛化，学习者将“时间短或次数少”，因此不能再和动量词“一下”以及时量词如“一动词后面可以跟动量或时量补语的规则不恰当地泛化了。（2分）
（3）教学对策：教师在讲授动词重叠形式时可采用对比法，将动词非重叠形式后面加动量或时量补语的情况与重叠形式对应起来，进行一下对比。这样学习者很容易领悟到两者在使用中存在的差别。（2分） ★ 外国学生常说“汉斯每天下午都喜欢运运动”这样的句子。请你先改为正确句子，并分析产生这种偏误的主要原因；再举例说明应采取哪些教学对策。（5分）
答：（1）正确表达：汉斯每天下午都喜欢运动运动。（1分）
（2）偏误原因：是由汉语动词重叠知识泛化造成的偏误。汉语动词重叠有单音节双音节之分.单音节动词重叠为AA式，如笑笑、说说等；双音节动词重叠为ABAB式,如“考虑考虑”、“研究研究”。外国学生把这个结构不适当的泛化就说成了“运运动”。（2分）
（3）教学对策：教学中采用比较法、归纳法，重点讲解单音节AA式和双音节ABAB动词重叠形式的不同，以避免学生混淆使用。（2分）
★ 外国学生常说“她是漂亮。”这样的句子。请你先改为正确句子，并分析产生这种偏误的主要原因；再举例说明应采取哪些教学对策。（5分） 答： （1）正确表达：她很漂亮。（1分）
（2）偏误原因：汉语中形容词可以直接做谓语，而且形容词往往不单独做谓语，经常在之前加程度副词，比如：很、比较、非常等。如果没有强调程度高，此时的“很”，是成句的需要，要轻读。这是母语的负迁移造成的：“she is beautiful.”
（3）教学对策：教形容词时，强化“很+形容词”的结构，进行反复操练（2分）
★ 外国学生常说“发音和听力很有意思和比较容易”这样的句子。请你先改为正确句子，并分析产生这种偏误的主要原因；再举例说明应采取哪些教学对策。（5分）
答：（1）正确表达：发音和听力很有意思，也比较容易。（1分）
（2）偏误原因：受母语迁移的影响，在英语中“and”可以连接句子，因此学生在说有连词的句子时受了母语的影响，加了“和”。汉语中，“和”一般常用于连接体词性的名词、代词及其短语，在连接充当谓语的动词和形容词方面是很受限制。（2分）
（3）教学对策：教师在教“和”时，要提醒学生注意，这个词连接名词、代词，在连接充当谓语形容词和动词方面是很受限制的，通过对比分析强调目的语和学生母语的一些词在用法上的差别。（2分） ★ 外国学生常说“我想我要再回来北京”这样的句子。请你先改为正确句子，并分析产生这种偏误的主要原因；再举例说明应采取哪些教学对策。（5分） 答：（1）正确表达：我想我要再回北京来。（1分）
（2）偏误原因：趋向补语“来、去”的后面不能接处所宾语，如果有处所宾语，应该用在动词之后，“来、去”之前。然而在很多语言中，比如英语中，没有“来、去”的趋向意义，因此，留学生无法理解作为一个独立单位的“来、去”的特殊用法，于是将它与前面的动词组合起来，作为一个单位来使用，于是出现了偏误，这是由于学习者的学习策略造成的偏误。（2分） （3）教学对策：在趋向补语教学过程中，必须强调并强化学习者的空间知觉和时间知觉，使学习者理解“来、去”所表示的趋向意义，掌握趋向补语“来、去”与宾语之间的位置变化。教学方法上可采用归纳法、对比法，并通过练习来强化这一认识。（2分） ★ 外国学生常说“一看见他，就我高兴极了”这样的句子。请你先改为正确句子，并分析产生这种偏误的主要原因；再举例说明应采取哪些教学对策。（5分） 答：（1）正确表达：一看见他，我就高兴极了。（1分）
（2）偏误原因：副词“就”的位置不对，不清楚副词与主语的位置关系。
（3）教学对策：说明在汉语中副词的意义一般都比较多，副词的教学重点在于其与主语的位置关系，即副词多在主语后边。例如，“明天要是下雨，她们就不去公园。”“这个电影不错，他又看了一遍。”（2分
第二语言学习者偏误是由多方面原因造成的，主要有母语负迁移、目的语知识负迁移、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响、学习环境的影响等五个方面，还有不少偏误是在多种因素共同影响产生的。下面结合例句作具体分析说明：
1、母语负迁移。学习者在不熟悉目的语规则的情况下，常常是依赖母语知识，同一母语者往往出现同类性质的
错误。韩语的基本语序为“主语+宾语+谓语”、“修饰语+被修饰语”，受母语的影响，韩国留学生学习汉语过程中常出现像这样的语法偏误。如：
例1 我书包里词典有。 例2 我买了新书两本。 例3 我见到了Mary等去年见的朋友很多。
但是随着学习时间的增加，留学生的语序意识增强，偏误发生的机率变得越来越小。
另一方面，非英语母语的留学生，除了受母语的影响，由于先接触和学习了英语、有时课堂也以英语为中介语，因此，也常发生因受英语影响的偏误。如：
例4 我要练习跟你。（英语为I want to practice with you 。）
例5 我想见面你。（I want to meet you.Meet在英语中既可作及物动词也可做不及物动词，但是汉语“见面”是不及物动词，不能加宾语“我”。） 例19 今天比昨天很冷。（在英语的比较句中表示差别的形容词要变成比较级，而不能以词语的原型出现。如“这个比那个大很多”翻译成“This one is much bigger than the other”，受此类影响出现了例句中的偏误。）
2、目的语知识负迁移。学习者在目的语学习过程中，常常会把他所学的有限的、不充分的目的语知识用类推的办法不适当地套用在目的语新的语言现象上，造成偏误，这种现象也称为过度概括(over-generalizafion)或者过度泛化。如：
例6 我的汉语会话是不好，他们听不懂.。（学习者在最初的学习中，会了解到“是”用来表示判断、说明陈述对象的情况。但是如果判读、说明部分含有“不”、“没”则不需要用“是”。）
例7 大概有十个学生们去济南。（“们”的基本用法是“用在代词或指人的名词后面,表示复数”，但是，如果代词或是名词前有具体的数词修饰限制时，则不能再用“们”。此处属于“们”的泛化。 ，但是汉语“见面”是不及物动词，不能加宾语“我”。）
例7 大概有十个学生们去济南。（“们”的基本用法是“用在代词或指人的名词后面,表示复数”，但是，
如果代词或是名词前有具体的数词修饰限制时，则不能再用“们”。此处属于“们”的泛化。
5、学习环境的影响。外部因素也是偏误产生的原因之一。这里所说的学习环境的不良影响，主要指教师不够严密的解释和引导、甚至不正确的示范，教材的科学性不强或编排不当，课堂训练的偏差等。例9“学生都善良，还有很好学生。”和例10“我们班的男人、女人都很好学生”。学生除了对“很+形容词”修饰名词的认识不足以及对“是”的掌握不好外，也受到了学习环境的影响：教师常说“好，很好”、“你们都是好学生”不加区别。学生们又想给自己很高的评价，办板报时一般没有严格的要求和指导，于是就出现了板报上的偏误。另外，学习环境中，对待上述所说的各种偏误的态度，也是外部环境对偏误产生的一个重要影响方面。
（一）偏误成因
第二语言学习者的偏误是由多方面因素造成的，通常归纳为母语的负迁移、目的语知识的负迁移、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响、学习环境的影响（主要指教师和教材）等五个主要方面。例如： （1）*什么你要买？
例（1）是母语为英语的学习者的偏误。在用汉语表达疑问时，学习者受母语的负迁移影响 将要表达的内容按照英语的语序讲出来，于是产生偏误。 （2）*那个天我们没有去公园。
例（2）误加了量词“个”。学习者因不了解“天”前不能加量词这一特殊规则，误将汉语中名词前要加量词的规则泛化。
（3）*„„。那就是我想说的话。 例（3）误用了代词“那”。汉语中代词“这”表示近指，“那”表示远指，用于总结，即回指时，把刚刚提及的内容看作“近”的情况，用“这”指代。而英语中表示近指和远指的是 “this”和“that”，在相同情况下，把前面提过的内容看作过去的“远”的情况，用“that”指代。所以，以英语为母语的学习者在用汉语表达时，常常受母语思维的影响，误用“那”替代“这”。 （4）*昨天晚上我喝了很多茶不能睡。
例（4）学习者回避使用动补短语，误用“不能睡”这一形式替代 “睡不着”。 （5）*今天学校在进行运动会。
例（5）偏误在于混淆了“举行”和“进行”的用法。“进行”是谓宾动词，后面不能接名词。但是它的这一用法无论在教材，还是词典中都没有说明。教材中对“进行”的解释是“be in progre”，对“举行”的解释是“be in progre，to carry on，to conduct.”。而《现代汉语词典》对“进行”的解释是“从事（某种活动）”，对“举行”的解释是“进行（集会、比赛等）”。所以，学生在使用中容易出现误用偏误。
在实际中，偏误的产生是一个很复杂的问题，一方面，影响偏误的五个方面不是孤立的，而是相互联系的，有时还同时起作用；另一方面，这五个方面的划分也还不甚科学，分类标准不统一，概念有所交叉。因此分析偏误的成因，并不是要生搬硬套上述五个方面，而是要以这五个方面为参照，研究偏误产生的具体的思维心理过程，并在差异中求共性，探求第二语言习得的过程和规律。
（二）偏误的阶段性特点
中介语是一个动态的系统，随着学习者水平的提高不断发展，并呈现出一定的阶段性。不同阶段，表现出来的偏误也有不同的特点。 1．对比性偏误和非对比性偏误。在第二语言学习的过程中，学习者因受母语的负迁移作用而产生的偏误可以通过对比分析来解释说明，我们称这类偏误为对比性偏误。但是很多情况下产生的偏误无法通过两种语言的对比来证实，这类偏误我们称之为非对比性偏误。对比性偏误多发生在学习者受母语干扰厉害的初级阶段，而非对比性偏误多发生在学习的中、高级阶段，此时学习者受母语的影响减弱，受目的语的影响增强。例如： （1）*昨天看的电影没有好看。（不） （2）*他气得没有话说。（说不出话来）
例（1）是母语为日语的学习者的偏误。当说明人或事物过去的性质或状态时，日语中必须使用表示过去的助动词。受母语的影响，学习者在该用否定词“不”的地方误用了 “没有”。属于对比性偏误。例（2）是由于用简单形式替代了复杂形式而引起的偏误，属于非对比性偏误。
2．单句偏误和超单句偏误。单句偏误是指发生在句子内部的偏误，主要表现为与词语的意义、用法有关的偏误，以及由词语充当句子成分的偏误。这类偏误主要发生在初级阶段。例如： （1）*我们已经^等了两个小时在火车站。 （2）*院子（里）有几棵树。
超单句偏误是指发生在句子之间的偏误，如句子之间的连接形式和照应代词的偏误，以及受语境、语用的限定而出现的偏误。这类偏误主要出现在中、高级阶段。例如3）*她穿的那件衣服很好看，[于是]大家都很喜欢。
（4）*第一轮，他（田中）迎战韩国的学生，他（韩国学生）的技术好是好，但是不如田中的技术好。 偏误的产生具有阶段性，也具有反复性、顽固性。所以各个阶段所犯的错误不是截然分开的，如果学习者不能及时地改正错误并将正确形式巩固下来，就会堆积偏误，严重影响向目的语靠近的进程。
三、语法偏误分析的基本原则和方法
在进行偏误分析之前，首先要确立标准，口语具有多变性，因此应以普通话的标准书面语作为检验的标准，然后再依次进行选材、分类描述和分析解释。
（一）偏误用例的选取
我们可以选取同一学习阶段的用例，反映学习者某一阶段的语言能力。比如在学习了“怎么„„呢？”这一反问句形式之后，我们从同一班级的不同学习者的作业中收集到以下句子： （1）*我借了钱，怎么（不）还给人家呢？
（2）*你中午吃得那么多，现在怎么[不]会饿呢？
例（1）少用了否定词“不”，例（2）多用了否定词“不”。可见，学生对“否定句用肯定形式表示否定意义，用否定形式表示肯定意义”这一规则还没有熟练掌握，必须反复操练。 也可以选取不同学习阶段的用例，历史地动态地反映学习者学习的过程。比如一个学习者在不同阶段造的两个句子： （3）*上课快迟到了，我（要）快点儿走。
（4）*又过了几天，我们班的一个韩国同学来我的房间，告诉我明天她也（要）回国了。 例（3）是她上初级班时写的，遗漏了助动词“要”，例（4）是她上中级班时写的，仍然遗漏了助动词“要”，由此可知，这一偏误在她的学习中已经具有“化石化”倾向，必须及时地有针对性地加强这方面的练习。 无论是纵向选材还是横向选材，在实际操作中，都要注意区分失误和偏误。例如： （5）*闯红灯是一种违反交通规则而且具有危险性（的行为）。
例（5）是句式套用造成的宾语中心语的遗失，这是母语为汉语的人因疏忽也会出现的“成分残缺”现象，不具有普遍性，因此不应选为偏误分析的材料。
（二）偏误用例的分类描述
学生在学习过程中产生的偏误是纷繁复杂的，对这些偏误进行整理归类是描述的重要环节。根据分析的需要，分类可以从不同的角度进行，比如从分析学习者认知过程的角度分为遗漏、误代、错序等。例如： （1）*即使你们不同意，我（也）要买这本书。（遗漏）
（2）*尽管采用了最好的技术，我们仍然不能修（修不好）这台机器。（误代） （3）*我好几次遇到过（遇到过好几次）令人吃惊的情况。（错序） 也可基于各级语法单位和句子成分，将偏误分为不同的语法项。例如：
（4）明天早上八点我们出发学校（从学校出发）。（不带宾语的动词使用不当） （5）我不太知道中国（了解中国）。（带一个宾语的动词使用不当）
（6）他借给图书馆（借图书馆）一本书。（双宾语动词使用不当）
（7）他在朋友的帮助下进行研究人口问题（研究人口问题/进行人口问题的研究）。 2）*从明天（开始），我要努力学习汉语。
例（1）和例（2）均来源于母语为英语的学习者。例（1）遗漏的是方所短语中的方位词“里”，
原因在于汉语中普通名词和方位词组合起来，才能表示处所，而该句对应的英语句子“A snake fell into the vat.”中，没有和“里”相对应的词语。例（2）遗漏的是与介词相照应的动词“开始”，因为在英语中介词“from”后没有类似于“开始”的词语。
4、遗漏特殊句型或句式中的成分
（1）*我看（见）他了。 （2）*我被他们抬了（起来）。 （3）*排队的人很多，厅里面（很）热闹。
例（1）遗漏的是动词谓语句中的结果补语，比较相应的英语句子“I saw him.”可以看出“saw”这一个单词已经涵盖了汉语“看见”这一动补短语表达的语义。例（2）遗漏的是“被”字句中的补语。母语为韩语的学习者常会遗漏动词后面的补语成分，是因为韩语被动句中的动词性成分能够以简单形式出现。例（3）遗漏的是作状语的程度副词“很”。在汉语中性质形容词本身就带有比较的意味，单独充当谓语时受条件的限制，一般只能用于对举的情况，如“这边安静，那边热闹”，否则前面要加其他修饰成分，如表示程度的副词。而学习者受母语影响常常遗忘汉语性质形容词的这种特殊性，因此产生偏误。
除了受母语干扰以外，产生遗漏偏误的因素还有很多。有因目的语规则泛化造成的偏误，偏误常发生在一类语法项目的特殊规则上。例如：
（1）*生了这种病以后，他的身体一（个）月比一（个）月差。 （2）*我们一起聊天（聊）了很长时间。
例（1）遗漏了量词“个”，因为在“天、星期（周）、月、年”这个表示时间的序列中，“天”、“星期（周）”和“年”都被认为具有量词性，可以直接和数词组合，如“一天”、“三星期（周）”和“五年”，而“月”却是例外，它一定要加量词，才能和数词组合。学生常因不知道或遗忘这一特例，而遗漏量词。例（2）遗漏了动词“聊”，汉语中动词后面可以带时量补语，表示动作或状态延续的时间，但是“聊天”属于离合词，必须重复出现动词“聊”才能带时量补语，而学生常常忘记这一规则，遗漏需重复的部分。 还有因简化而产生的遗漏。比如运用语气词是汉语特有的表达语气的方法，但是每个语气词所表达的各种语法意义在句法结构上并没有明确的形式依据，这就给学习造成了一定的难度。为了减少麻烦，学习者常常采取简化的策略。举例如下：
（3）*我去年（是）趁暑假去中国旅游的。 （4）*天气越来越热（了）。
例（3）是强调句型，遗漏了与“的”相对应的“是”。因为汉语中“的”也可以单独放在句末加强肯定语气，所以学习者常遗漏强调句式“是„„的”中的“是”。例（4）遗漏了“了”。该句表示情况发生了变化，句末应该加“了”，可“了”是汉语学习的难点之一，学习者害怕出错就采取了简化的策略，消极地省去了语气词“了”，结果产生遗漏偏误。
（二）误加
误加，也称多余，是指在不应该使用某一词语或某种句法成分时使用了该词语或成分。单句中的误加主要受目的语规则泛化的影响和母语的干扰，表现为误加有特殊意义的语素；误加意义比较虚的词；误加特殊句型、句式的标志性成分等。
1、误加语素
（1）*我们班有十五个学生[们]。
（2）*高三时，我终于在市高中生外语比赛中得了[第]一等奖。 汉语中常把词尾“们”附加在名词后，表示复数，但是名词前面不能再加表示确指的量词。例（1）名词“学生”已经有了确定的数量词“十五”，因此后面不应再加“们”。这是学者因规则泛化而产生的误加。同样，例（2）误加 “第”也是规则泛化造成的偏误。汉语可在数词或数量词组前加“第”，表示次序，但是表示等级序列时，不能加“第”。
2、误加意义比较虚的词 以“了”和“的”为例。“了”和“的”是汉语学习的两个难点，用与不用要受很多条件的制约。比如，“了”通常分为两个，一个是出现在动词或形容词后的时态助词“了”（一般统称为“了1”），一个是出现在句末的语气词“了”（一般统称为“了2”）。学生在使用时会出现以下偏误：
（1）*我昨天不在[了]家。
（2）*时间过得很快[了]，我到上海已经3个多月了。
（3）*听说你要来了，我真的很高兴[了]。 （4）*我们每次见面都吵架[了]。
例（1）中的动词“在”不是动作动词，不具有完成义，不能加“了”。例（2）的前一分句带有程度补语，用来说明事情发展的状态，并非强调完成，也不能加“了”。例（3） 和例（4）中的“了” 位于句末，同时也在形容词的后面，兼有“了1”和“了2”的性质。例（3）中的“高兴”不具有变化的意思，不能加“了”，例（4）中有表示经常性的状语“每天”、“每次”，说明是经常性的情况，也不能加“了”。之所以产生这些偏误，一方面是因为母语有时态变化的学习者常常将“了”和母语中表示过去、完成的语法范畴对应起来，另一方面是因为汉语有关“了”的规则很多，且不成体系，学习者难以完全掌握。 又如“的”。“的”的用法有：在定中短语中作定语的标志；构成“的”字结构；用于陈述句末加强肯定语气等。每种用法都体现了汉语的特性，而且规则很多，学生常常混淆。常见的错误有： （5）*在那儿我认识了几个中国[的]学生。 （6）*我是美国人[的]。 （7）*感谢你们的热情[的]帮助。
例（5）“中国”和“学生”之间不是领属性关系，不应用“的”。例（6）是把谓语动词“是”混作“是„„的”强调结构中的“是”，应该去掉“的”。例（7）是多重定语中多加了“的”，多重定语中的“的”，哪些该加，哪些不该加，教材和工具书中缺少具体的规则，因此学习者常发生误加偏误。
3、误加句型、句式标志性的成分
汉语中表示被动意义的句子分无标记和有标记两类。它们有不同的适用范围，比如当句中的施受关系明确，施事不必或不便出现时，常常使用无标记被动句。可学生由于将汉语中的被动句与母语中的被动句相对照，常常误加被动的标记“被”字。 例如：（1）*字典[被]送给小王了。 例（1）中“字典”和“小王”显然都是动词“送”的受事，而施事没有出现，这时不应加“被”。
汉语中的充当谓语的动补短语有三种类型：不能用“得”的，必须用“得”的，用“得（不）”与不用“得（不）”构成平行格式的。数量补语、结果补语和趋向补语不用“得”；程度补语和可能补语的肯定形式都要加“得”；程度补语的否定形式也加“得”，可能补语的否定形式不加“得”。学生在没有完全掌握这些规则之前，常泛化“得”的使用范围。例如：
（2）*那件事我做[得]不了。 （3）*我能把那篇文章翻译[得]完。
例（2）混用了可能补语的否定形式和程度补语的否定形式，误加“得”，例（3）用介词“把”构成的句子表明怎样处置，或处置的结果，而“翻译得完”是表示可能性的，因此应该使用结果补语的基本式，去
4、误加特定句法环境中不应出现的成分
5、（4）*这辆车又[很]好又[很]便宜。
（5）*他被派到北京[做]调查名胜古迹去了。 （6）*他[从来]一次也没说过谎。
一般情况下，汉语的性质形容词充当谓语时前面要加程度副词。可是例（4）使用并列结构“又„„又”，表示两种情况的并存，“又”连接的形容词前不能加程度副词。因此学习者常因泛化前面的规则而出现偏误。例（5）是一个被动态的连动句式。动词“做”的误加是因为学习者套用了“做调查”和“调查名胜古迹”这两个动词短语。例（6）表示强调的副词“从来”和“一（次）+也/都+没/不”格式同时出现，在语义上显得重复、混乱，应去掉其中一个。
（三）误代
误代，也称误用，是指由于从两个或几个形式中选用了不适合于特定语言环境的一个而造成的偏误。这两个或几个形式在意义、用法或者形式上有所关联，容易使学习者产生混淆。
1、词语的误代
词语误代的原因是对语素、词或短语的用法理解得不充分。主要分为以下几种情况： （1）构词语素部分相同，意义相同或相近，用法不同。例如（1）这两个作法同。 （2）我没有够的钱买车。 例（1）用“同”误代了“相同”。“同”是语素，不是词，不能单独使用，“相同”才是词，可以单独使用。例（2）用“够”误代了“足够”。“够”这个形容词只能作谓语，不能作定语，而“足够”可以。 （2）构词语素部分相同，意义不同，用法不同。例如： （1）*为什么有人做怎么（这么）愚蠢的事情呢？
（2）*佐藤明天回国，关于（至于）田中，我就不知道了。
例（1）用“怎么”误代了“这么”。“怎么”多用于疑问句，表示询问方式、原因等，“这么”才能放在形容词前，表示程度深。例（2）中用“关于”误代了“至于”。“关于”表示引进事物或行为的关系者，用于一个话题；对于引进事物或对象的关系者“至于”表示提起另外一个话题，用于两个相关联的话题之间。
（3）构词语素不同，用法相同，意义相反。例如：
（1）*他让我来（去）他那儿。
（2）*电影已经开始五分钟了，他就（才）来。
例（1）用“来”误代了“去”。“来”表示从别处到说话人所在地，“去”表示从说话人所在地到别处去。此例中目的地“他那儿”是远离说话人的地方，应用动词“去”。例（2）用“就”误代了“才”。“就”和“才”都是副词，在句中出现的位置相同，“就”在动作动词前表示说话人认为动作发生得早，“才”在动作动词前表示说话人认为动作发生得晚。句子的意思是说他看电影来晚了，所以应该用“才”。 （4）构词语素不同，位置相同，意义不同
比如句末语气词的误代。现代汉语中常用的语气词主要有六个：啊、吗、的、呢、了、吧，虽然数量少，但不易掌握。因为它们所表达的各种语法意义常由语境和语用因素决定，在句法结构上缺少形式依据。例如：
（1）*你什么时候开始学习汉语吗（呢/的）？
（2）*他要过几天才来了（呢）。
例（1）用“吗” 误代了“呢”，因为在带有疑问代词的特指问句末，可以用表示深究的“呢”和加强语气的“的”，不能用表示疑问的“吗”，例（2）用“了”误代了“呢”，因为此句表示将来的情况，不能用“了”，而且句子中有副词“才”，往往要加“呢”表示对比强调。
2、短语的误代
短语误代的原因主要是学习者不能充分掌握不同短语形式所表达的意义和使用规则。例如： （1）*现在我交了十个以上（十几个）中国朋友。
（2）*在韩国好不容易（很不容易）吃到羊肉串。
例（1）用“十个以上”误代了“十几个”。“十个以上”用来表示数目的最低限度为十，而此句表达的意思是数目在十和十九之间不确定，所以应该用表示概数的数量短语“十几个”。例（2）用“好不容易”误代了“很不容易”。“好不容易”用于动词前表示完成某事非常不容易，应该用于表示已然的句子，此句说明的是未然的情况，因此不能用“好不容易”。 （3）*一件衣服（有件衣服）被他撕破了。
（4）*生活中，谁有干涉别人的资格呢？特别是恋爱，局外人别（不应该）干涉。 例（3）和例（4）是因忽视语用意义对形式的限制而引起的偏误。例（3）是“被”字句，主语应该是有定的，因此主语不能为数量短语，例（4）是对一般事理的推断，应该用助动词“应该”的否定形式“不应该”，却误用为副词“别”。 （5）*我们今天很高兴地玩。（玩得很高兴） （6）*我吃完后一下子就睡得着（睡着了）。
（7）*尽管采用了最好的技术，我们仍然不能修这台机器。（修不好）
例（5）是“状语+动词”的短语形式误代了“动词+补语”的短语形式。英语中状语可前可
后，放在动词后时与汉语的补语位置相对应，如与例（5）表达的意思相同的句子是“We played very happily”，因此学习者常将补语误用为状语。例（6）将结果补语误用为可能补语。“一下子”表示动作在很短的时间内完成或状态在很短的时间内发生变化，“就”表示动作或情况很快发生，因此在“一下子就”后面的应该为结果补语。例（7）是用助动词的否定形式误代了可能补语，这一偏误与学习者的回避策略有关。
3、句式的误代
主要表现在以下情况：
（1）回避难点，简化结构，用简单句式替代复杂句式。例如：
（1）*他生气，他走了。（他生气地走了。）
（2）*举办奥运会可以有很多工作，很多失业的人可以得到工作。（举办奥运会可以使很多失业的人得到工作。）
例（1）误用两个简短的句子代替了带有状语的动词谓语句。例（2）误用两个简短的句子代替了兼语句。 （2）对句式的理解不充分造成偏误。例如：
（1）*雨越来越下得大了。（雨越下越大了。） （2）*中国足球的实力比日本不强。（中国足球的实力没有日本强。）
（3）*他放书在床上。（他把书放在床上。）
（4）*我把博物馆去过好几次了。（我博物馆去过好几次了。）
（5）*那件事被我忘了。（那件事我忘了。）
例（1）用“越来越”句式误代了“越A越B”句式。例（2）用比较句的肯定形式误代了比
较句的否定形式。例（3）和例（4）是“把”字句和一般主谓句之间的误代。例（5）用“被”字句误代了主谓谓语句。
（四）错序 （带动宾的动词使用不当）错序，又称错位，是指句中的词语或成分位置不当。语序是汉语重要的语法手段之一，也是汉语与其他语言有较大差异之处，因此学习者的错序偏误非常普遍。常常出现在以下情况：
1、短语内部成分的错序。例如：
（1）*下楼（楼下）两个外国人住。 （2）*前头房子（房子前头）有一棵树。
例（1）来源于母语为韩语的学习者。汉语里表示楼房的上下层时，“上”和“下”用在“楼”的后面，如果用在楼的前面，就变成动词性短语“上楼”和“下楼”了。而韩语正好相反，表示“上”和“下”的词语要用在表示“楼”的词语后。例（2）是母语为英语的学生产生的偏误，短语是逐字从英文翻译过来的。
2、并列成分的错序。首先是多重定语的错序。例如：
（1）*上海是一个中国最现代化的城市。（上海是中国的一个最现代化的城市。） （2）*我那件前天买的长的红色的裙子丢了。（我前天买的那件红色长裙子丢了。） （3）*每次坐火车，我都会跟不认识的很多人聊天。（我都会跟很多不认识的人聊 天）
例（1）误将表示领属关系的名词“中国”放在了数量短语“一个”之后。例（2）名词“裙子”前的定语分为限定性定语和描写性定语两类，两类的语序非常混乱。正常的语序应该为限定性定语（主谓短语作定语）+描写性定语（指示代词+数量短语+颜色+式样）。例（3）误将“很多”放在动词短语“不认识”的后面。这一类偏物偏误跟母语的影响关系不大，而跟学习的过程有关。在学习中，学习者只了解几类定语出现的一般顺序，但是在使用时常因不能确定定语的性质而出错。 还有多重状语的错序。例如：
（1）*在公园我昨天不小心摔了一跤。（我昨天在公园不小心摔了一跤。） （2）*请把你的证件快给我们看一下。（请快把你的证件给我们看一下。）
（3）*他每个休息日和朋友一起都去吃韩国菜。（他每个休息日都和朋友一起去吃韩国菜。） （4）*我们都也不知道他在哪儿。（我们也都不知道他在哪儿。）
例（1）是时间状语而地点状语并用时的错位。例（2）是形容词与两个介词结构并用时的错 位。例（3）是副词与介词结构并用时的错位。例（4）是两个副词并用时的错位。 多重状语的错序有时会引起意义上的差别，比较：
（5）客人对这儿的饭菜十分不．．．满意，纷纷要求老板退钱。
（6）客人对这儿的饭菜不十分．．．满意，向老板提了很多意见。 （7）他每天都不．．．．上课，我今天一定碰不到他。
（8）他不每天都．．．．上课，我今天可能碰不到他。 例（5）说明“客人”不满意的程度很高，例（6）说明“客人”满意的程度不高。例（7）说明“他”每天的情况都一样，都是不来上课。例（8）说明“他”有时来上课，有时不来上课。句中并用的副词都不能互换，否则将产生偏误。
