关注学习经历，提升阅读能力
——《2016年上海市中青年教师教学评选活动评选主题（小学语文学科）》说明
上海市教委教研室薛峰 陈 祳
“关注学习经历，提升阅读能力”是上一届教学评比活动主题“充分关注表达，提升语言素养”的延续和发展，都是在研究阅读教学“教什么”和“怎么教”。
就阅读教学而言，“教师的之主导作用在就学生已有之能力水平而适当提高之，使能逐步自己领会课文之内容与语言之运用，最后达到不待教师之讲解而自能阅读”（叶圣陶，《语文教育书简》）。借用黎锦熙先生的观点，我们认为叶老论述的“领会课文之内容与语言之运用”其本质指向的是阅读教学中两大内容“语文方面”（形式的）和“心意方面”（实质的）。这让我们认识到：提升学生的阅读能力，阅读教学需要引导学生关注文本的“意思、作用、关系、价值”等要素。“作用和关系”指向的是上文所提的“语文方面”（形式的），“意思和价值”则指向“心意方面”（实质的），而“价值”层面的把握更是“学生认识客观世界和自我的过程”（韩雪屏《当代阅读理论和阅读教学》）中必不可少的条件之一。具体而言，“意思”指的是字词句篇等的意思，如文章的主要内容、中心等；“作用”是指字词句段等在文章中所起到的“表达的功能”与“产生的效果”，如过渡句在文章中一般都起到承上启下的作用；“关系”是指语言单位（字、词、句、段、篇）之间的内在逻辑联系，它主要表征为“句与句的关系”、“句与段的关系”、“段与段的关系”和“材料与中心的关系”等；“价值”指的是阅读者站在自身立场，在理解作者对人事物的价值判断和情感倾向的基础上，对阅读内容做出意义上的阐释和判断，在小学语文学习中，这一方面主要涉及到对人物、事件，或对作者态度、观点的评价。
怎样引导学生从理解“意思”入手，分析“作用”和“关系”，进而形成“价值”的判断（需要说明的是，这些内容之间并不存在固定的先后顺序，有时恰恰是一个螺旋上升的过程）。这就需要教师在教学中关注学生的学习经历。
课程即经验。学生获得一种经验，一般需要一个过程，学习经历是指在这个过程中一般必须做的事，这一过程中可能包含获得某种知识、思想方法、心理感受等。“关注学习经历”，具体表现为关注学生在学习过程中的必要活动和学生必要的学习过程。读懂文章的“意思”，学生一般需要完成对关键词句意思的理解，对重要段落内容的概括等。了解“作用”和“关系”，应建立在对文章的“意思”的整体把握上，并结合语境，对相应的语言因素（字词句段）作出合理的分析或解释，重在梳理文章的思路，理解文章语言形式的表达效果以及其所蕴含的思想情感，有一个从“碎片”到“系统”，从“模糊”到逐步“清晰”的过程。如三年级《梅兰芳学功》一课的教学，围绕着教学目标“能在教师指导下概括第5和7自然段的内容，知道梅兰芳练功的刻苦”。教师先引导学生在初读两个事例的基础上，用一个词语说说“梅兰芳练功”这件事让人们对梅兰芳这个人留下怎样的印象。学生凭着读文后的初步感觉认为梅兰芳是——顽强、勤奋、坚持不懈、努力、刻苦。此时教师充分尊重学生的初读感受，不急于辨析，而是进一步聚焦梅兰芳练功的具体表现，通过关键句的咀嚼，相关事例的概括，结合语境理解“硬”的意思，了解梅兰芳不仅根据先生的要求做，更是主动加大难度做，做了常人做不到的事情。最后，教师要求学生从“顽强、勤奋、坚持不懈、努力、刻苦”中选择一个最贴切的一个词时，极大多数学生认为“刻苦”最为准确地概括出梅兰芳的品质。“价值”的判断则一般是建立在对“意思”的理解和对“关系”与“作用”的分析之上的，具体表现为学生在读文之后对文本所要表达的意思作出判断，或认可，或质疑，或补充，或提出新的认识。
在学习过程中，教师应引导学生沉浸到文本中去，要调动学生的已知、唤醒他们的经验来体验、感受未知或新知。让学生经历“共鸣”，即已有经验得到验证；经历“受挫”，即已有经验受到挑战或既有经验无法解决相应的问题，产生疑惑或障碍。学生在不断的“共鸣”和“受挫”中形成新的认识，调整或重构认知结构，慢慢形成并提升识别、理解、解释、分析、质疑、判断等能力。
阅读能力形成不是一蹴而就的，因此，“关注学习经历，提升阅读能力”应体现“学”与“习”的过程。吕叔湘先生曾说“语文的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成”，这里的“正确的模仿”指的是“学”，“反复的实践”指的是“习”。要提高学生的阅读能力，教师应以教材为例子向学生传递读写的“典式、法则”，以达到“正确的模仿”；教师应提供和创设学生“反复的实践”的机会和平台，引导学生运用学得的“典式、法则”进行读写的自主实践活动。阅读能力的提高，需要学得相关的阅读知识、技能、策略、方法等，更需要有运用这些阅读知识、技能、策略、方法等去解决读写实践中相关问题的习得经历。如四年级第二学期第四单元的训练重点是“针对课文中不理解的词句、内容提出问题，并尝试解决”。在本单元的《音乐之都维也纳》一课教学时，教师以第2自然段的为例，教师首先让学生说说这一自然段的概括句“维也纳是欧洲古典音乐的摇篮”中的“摇篮”一词在文中的意思——“摇篮”在文中为“发源地”的意思，接着再让学生读读具体分述的内容，想想有什么问题要问。学生细读后提出：分述部分写的是许多著名音乐家都在维也纳居住，还写了博物馆里陈列着音乐家的乐谱和手迹，这些内容与“维也纳斯欧洲古典音乐的摇篮”之间似乎没有关系。教师在此基础上总结“针对词句和内容提出疑问”的一种方法：概括与具体段式，如果感到具体分述的内容似乎与概括的内容没有关系的时候就应该问个为什么。接着，教师就放手让用这样的方法读第3自然段，试着提出自己的问题。学生阅读后提出：第2自然段是围绕“维也纳是一座用音乐装饰起来的城市”写的，“装饰”就是“打扮”的意思，音乐是用耳朵听的，怎么可以说“用音乐装饰”？还有分述部分中“街道上都出都是乐坛大师的雕像”“维也纳的街道、公园、剧院等用音乐家的名字命名”这两个内容与“音乐装饰城市”似乎没有关系。在一堂课中，学生经历了“学”和“习”的过程，在教师的引领下运用尝试运用已知的质疑方法开展自主阅读实践，在实践中提升自己的质疑能力。
处理好“学”和“习”关系，除了一堂课中要注意体现，在单元与单元之间，年段与年段之间都要注意体现。如详细复述，三年级时通过重点段的详细复述训练，学生已了解了一些基本的方法，但详细复述能力的形成和提高，则还需要在
四、五年级的阅读过程中不断进行练习。
学习过程有长短，一节课是一个过程，一个学期、一个学段也是一个过程，教师应在不同的学习过程中为学生提供相应的经历，让学生在一次次的经历中逐步获得阅读的基本方法，提升阅读能力。
