“初中语文课堂阅读教学有效性研究”研究报告
剑门中学课题组
一、课题的提出
阅读具有求知、开智、立德、审美的功能，是个体适应生活的需要，个体心灵发展的需要，也是社会进步的需要。1995年联合国教科文组织把4月23日定为“世界阅读日”，旨在促进人类重视阅读的传统，延续书籍文明。在第25个“世界读书日”温家宝总理百忙之中参加北京市的读书日活动，发言中讲道：“书籍不能改变人的命运，但读书的人却可以改变命运。”随着知识经济的出现和信息时代的到来，阅读已成接受信息、认知世界、发展思维、开拓视野、获得审美的重要途径。
学生要实现阅读的功能，就必须具备一定的阅读能力。《九年义务教育语文课程标准》也非常注重学生阅读能力的培养，在总目标中，明确要求学生：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅显文言文。九年课外阅读总量应在400万字以上。”要实现这一阅读目标，有效的阅读教学至关重要。
近几年来，伴随课程改革，我校语文教学取得了较大的发展，积累了许多宝贵的教学经验，但初中语文课堂阅读教学现状令人堪忧，其效益多数时候仍属无效或低效的层次。就农村初中而言，从教学方面分析原因，主要存在以下亟待解决的问题。
（一）模糊甚至错误地确定教学内容 1.阅读教学内容与文本的关系确立不当
阅读应该立足于文本，这是阅读的基本原则。然而，在许多阅读教学过程中，或抄写各种学习笔记，或应付各种常规、突击检查，或被应试教育牵着鼻子走，紧紧围绕考点转，或忙于自己“专业成长”„„总之，教师备课往往抛弃了文本，更不用说深入研究教材，在课堂上凭经验架空分析。常常是一篇文质兼美的文章，被教师分解得支离破碎，整篇文章美感却荡然无存。
传统阅读课通常是这样来上的：三分之一的时间花在有关文本的阅读教学上；三分之一的时间花在拓展阅读上；三分之一的时间花在模仿写作发散思维训 1
练上。至于语文优质课竞赛，那就更热闹了，又是多媒体，又是学生上台表演课本剧，甚至花七八分钟让学生讨论与课文并无必然联系的材料。四十五分钟看录像听歌跳舞画画似乎什么都有，惟独语文没有了。一位优质课获奖老师在上唐朝诗人王维的《使至塞上》时，花去近十分钟让学生绘画以表现“大漠孤烟直，长河落日圆”的意境。为什么不让学生用自己的语言来描绘诗句的意境呢？难道语文课不是为了培养学生的语言表达能力？
2.对阅读内容确定太多，面面俱到，重点不突出
教师在组织教学的过程中总是担心自己有些方面没有讲到，一旦考到这一内容，自己内心感到愧疚， 于是，对于精读和略读的每个文本，教师都作全方位的讲解，尤其是精读文本，教师耗时过多，讲解过于细致、琐碎。这样，教学内容多，教学课时明显不足，教师只好加大课堂教学的容量，加快课堂教学的节奏，力争在一堂课内完成既定的教学内容，努力在规定的学时要求内将选入教材的文本都仔细讲到，这样就没有缺憾了。这样的阅读教学，教师教得累，学生学得更累，而且收获不大，语文学习的乐趣学生一点都体会不到。
有位教师在教学《变色龙》时，把奥楚蔑洛夫五次变色作为教学的重点内容来上，而忽略了他为什么多变，从而无法准确把握文章主题。这样，教师的阅读教学要么只能是完成教师用书上的基本教学任务，学生觉得语文学习索然寡味，要么只是停留在“平面”的教学内容上，无法给学生“立体”的感受，学生的思维能力不能得到提高，这样的阅读教学同样无法激起学生的学习欲望，因此也是无效或是收效甚微的。甚至有的教师对文本的主题理解出现错误，这样的阅读教学不仅无益反而有害。
3.阅读教学内容的确定不符合学情
对于中学生的阅读而言，什么东西最应该被重视和保护起来？那就是兴趣！而孩子的兴趣又主要依赖于教学内容的选择。但是目前语文教学中，恰恰就是缺乏对孩子阅读情况的重视和保护。一学期终结仅有的一张试卷上，基本上都是语文书上的内容，教辅书上的题型。这种教学机制忽视了学生的动态发展，严重挫伤了学生阅读的积极性。语文教学的急功近利，过分强调应试训练，片面追求升学率，围绕考试的指挥棒教与学，考试考什么，教师教什么，考试考什么，学生学什么，而忽视了对学生人文素养的培养，与课标的要求背道而驰。
4.没有把语文知识作为阅读教学的内容
解读新课标可以充分认识到语文基础知识教学对阅读指导的重要作用。语文 2
基础知识教学能确保教学任务的完成；有效地促进学生语文能力的形成与提高；提高学生的文化修养和文化素质。语文基础知识教学不管是在学生的成长中，还是在新课程标准下都占有举足轻重的地位。但是受“应试教育”的牵制，忽视了字音、字形、字义等文字知识的教学，课堂出现了“不动笔墨光读书”的怪现象，文字教学形式化，语法知识过场化。学生不能准确掌握3500个常用汉字，经常写错别字，例如：“即”、“既”的错读误用，“再接再厉”误为“再接再励”等。忽视了词汇、句法、修辞等语法基础知识的教学，不能掌握词语的分类，对虚词不能根据语境作出判断。短语、单句、复句的概念模糊，不能体会常用修辞在文中的作用，甚至不能正确地使用标点符号。“九层高台起于垒土”，如果没有文字、语法、修辞、标点，何以构筑语言文学的大厦？教学中不能正确处理基础知识教学和语文阅读能力训练的关系，欠缺将知识内化为阅读能力的策略。因此难以取得良好的学习效果。
（二）传统甚至落后的教学方式 1.课堂教学“以教师为中心”
在中学的阅读教学中，阅读的主体是阅读教学中必须解决的根本性的问题。传统的阅读教学以“教师为中心”，先是教师钻研教材，阅读教参及相关资料，然后写出教案。课堂教学时，教师常常采用谈话的方法，将准备好的问题千方百计地引导学生猜测已经写好的答案，这种“请君入瓮”式的教学，使学生完全处于一种被动的接受状态。久而久之，学生的个性被泯灭创造的天赋被扼杀。新课改后有些教师也重视发挥学生的主体作用，但仅限于课堂上，精心设计问题，多方启发，师生相融的佳境偶而有之，但大多数时候学生就是启而不发，以至于课上浪费了很多的时间，有时甚至不能完成教学任务，最终教师无奈放弃。没有课外阅读量的积累，学生不能充分地发挥主体作用，培养学生的阅读能力乃至全面的语文素质及人文素质的目的必将落空。这种缺失了主体作用支撑的课堂，其教学效益的少慢差费，也就可想而知了。
2.以讲代读或只读不讲
学生缺乏课外阅读积累、缺乏课前自读的感悟、探究、发现，这样的语文课怎样上？教师左右为难，把自读放在课内，时间不允许，对于较长或较难的课文更不允许；如果不读，学生自读的效果必然是蜻蜓点水、浮光掠影。教师苦心经营，希望能改变这种现状，然而学生积习难改，启而不发。于是很多教师重蹈旧辙，仍采用传统的讲授法，甚至不分讲读课与自读课。教师设计问题引导学生亦 3
步亦趋，简单的问题还可以启发解决，较难的问题就只能是老师越俎代庖了。教师喧宾夺主成了课堂的主人，教师的讲代替了学生的读，教学的目的演变为完成既定的教学任务，学生自然免不了成了被填之鸭，成了知识的容器。然而，另一方面，一部分教师为了克服阅读教学中这种以“讲”代替一切的误区，就让学生毫无目的地自读，不去精读品读课文中的精华，从一个极端走向另一个极端：老师讲授少了，课堂上乱哄哄的讨论看似热烈却没有主题，学生海阔天空胡言乱语还受表扬说有创新，这样学生在课堂上获得的知识还不如以前，甚至有的同学的语文水平有下降的趋势。
3.教学模式单一
现在语文阅读教学流行的是这样一种模式，教师首先要求学生标出自然段，圈出生字词，划出要点和疑点，然后思考文章写的是什么内容，表现了怎样的主题。初看上去，这种教学方式好像从易到难，逐步深入，由点到面，很符合语文教学的特点。细究起来，其实不然。这种教学方式违背了整体—局部—整体的原则，用这种单一的教学模式进行教学，使得学生学完一篇文章后，所得到的只是一些零碎的知识，缺乏整体感受，学生对课文写了什么，怎样写的，为什么这样写等，一知半解。选入中学课本的文章，每一篇都是情文并茂的佳作，而这种教学方式只是将每一篇课文所构筑的一个完整的美感破碎了。“破镜重圆”后的镜子还会那么美吗？
4.本末倒置，以练代读
有些教师认为阅读课的任务就是精讲和多练。只有精讲多练才能弥补因缺少自读而忽视的基础与细节的知识，训练学生的基本能力。在这种情况下，大量的各种形式的篇目、单元测试题，成了老师的法宝。阅读题本来是对学生阅读能力的诊断和测试的手段，现在却演变成了提高训练学生阅读能力的方式，提高学生学习成绩的手段。舍弃了对文章的阅读，舍弃了学生的广泛阅读与积累感悟，阅读训练成了纯粹的技术性训练。阅读就是为了答题，答题就是阅读训练，阅读训练就是为了提高成绩。这种训练完全剥夺了学生阅读本来的趣味与快乐，使本来充满魅力与情味的阅读变得枯燥无味。以这种训练代替自由的阅读，以技法训练代替作为根本的阅读训练，绕过阅读量的积累沉入题海，这是本末倒置的做法，违背培养阅读能力乃至全面的语文素质及人文素质的规律。
以上阅读教学的种种问题，实质是教什么（教学内容）和怎么教（教学方式、方法）这一教学的基本问题。这一基本问题解决不好，直接导致了阅读教学效益 4
得低下。我们带着问题阅读了《九年义务教育语文课程标准》以及温儒敏、李国民、巢宗祺、王荣生、余文森等大家的文章，希望从中找到解决问题的方案。在他们思想的启迪下，提出了“初中语文课堂阅读教学有效性研究”这一课题，力求通过对阅读教学内容、有效的阅读教学教学模式、有效的阅读知识等内容的探讨，解决阅读教学中的种种问题，提高阅读教学的质量和效益，为学生的生活与发展打下坚实的基础。
二、课题的界定
（一）课题关键词的界定
1.阅读教学。阅读从功能讲是从书面材料中获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径；从过程看是读者和文本相互作用构建意义的过程的。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
2.阅读教学的有效性。有效性指完成策划的活动和达到策划结果的程度。教学的有效性有两种理解：一是教学在多大程度对学生产生教育教导作用，可把教学区分为优质、有效、低效、无效几个层次。二是单指有效，即教师在先进教学理念指导下经过一段时间的教学之后，使学生获得具体的进步或发展，具体包括3个要素：①有较高的学习效率、②有良好的学习效益、③有愉悦的学习体验。本研究的“有效性”即指此。旨在通过研究使阅读教学达到有效的要求。但在研究的过程中两种含义都会涉及到。
阅读教学的有效性从以上3个要素来考察：一是要在课程计划规定的时数内完成教学任务，二是全面达成课标学段阅读教学目标，三是学生喜欢阅读，在阅读课上感到快乐。学段目标是否达成，考查有难度，可以简化，从语言的积累、语感、思维能力、阅读技能、文化修养等方面衡量。如要判断一节课的有效性，一看教学任务的多寡，二看目标达成度，三看学生的情绪状态。为评价的客观，还可从阅读教学的过程来考量，看学习内容是否合宜、学习过程是否符合阅读的规律、学生学习的参与度是否高、教师的帮助是否恰当等维度来评估。
（二）研究目标
1.通过对阅读教学有效性的研究与实践，让学生喜欢阅读，会阅读，并有较强的阅读能力，全面、高效达成课标7—9年级段阅读教学目标。
2.通过对阅读教学有效性的研究与实践，让研究教师掌握阅读教学的规律，获得一些阅读教学的理性认识，探索出阅读教学内容的确定原则和程序、不同文体的阅读要点，构建阅读教学模式体系，提炼阅读所需的程序性知识等提高阅读 5
教学有效性的一些措施，并开发出一些成功的课例供教学参考。
（三）研究内容
1.探讨语文阅读教学内容的选择、创生的原则和策略，探索提炼散文、诗歌、小说、说明文、议论文、传记、消息、通讯的阅读要点和流程。
2.在阅读教学的规律、有效教学的原则指导下，根据不同的课型和阅读要求构建以读为主的阅读教学模式体系，探讨助读单的编写方法和正确运用。
3.反思过去语文知识的利弊，明确语文知识在阅读中的价值，并对阅读教学所需知识进行归纳提炼。
三、研究成果
(一)对阅读教学有效性的理性思考 1.正确的教学内容是阅读教学有效的前提
长期以来，语文教学低效、微效甚至无效的主要原因不是语文教师不努力，而是对“教什么”这个方向性的问题缺乏足够的重视。从某种程度说，“教什么”决定了应该“怎么教”，并影响着“教得怎么样”。不少专家就提出：就教学的有效性而言，“教什么”比“怎么教”更重要。
王荣生先生说：“在目前的情况下，对语文教学来说，我以为教学内容更为重要、更为关键。一堂语文课，如果教学内容有问题，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈、再活跃，价值都极为有限。”就像火车运行，如果方向错了，动力越足离目标越远。所以，在语文教学实践中，作为语文教师，要不断地锤炼自己，练就一双慧眼，在教材的密林深处，发现文本的教学价值，确定适切的教学目标，选择适宜的教学内容，提高教学效率。只有这样，才能让语文课散发出知识魅力的芬芳，让学生获得实实在在的语文的收获。
关于阅读教学的内容有两种不正确的认识：一是教学内容就等于教材，教学就是教教材；二是学生喜欢什么就教什么，老师爱好什么就教什么。这种认识指导阅读教学内容的确定，造成了阅读教学的低效。
我国的语文教材基本上是“文选型”教材。除了少量课文是编者根据教学的需要编写的以外，大部分选自以文学作品为主的各类著作。从作品成为教材再成为教学内容，至少要有两次开发过程：第一次是编者根据《课程标准》、阶段目标以及单元教学要求，遴选和改编作品，把作品编成教材，尽量适合某一年级的教学；第二次是教师细读文本，从教材中开发出对本班学生有价值的教学内容来。几乎没有一位作家在写作时就预见到自己的作品以后要让老师当教材去教，让孩 6
子们当学材去学，作家并不是从教学的角度来写作的。编者选中它是因为思想内容好、符合单元人文主题，并且作品自身的某些特点符合单元阅读能力训练要求，可以作为训练的凭借和阅读的例子。由此可见，课文只是教学的原材料，不是所有内容都适合学生学习，也不是所有内容都需要教学，因此课文只是阅读教学内容的一个载体，教学内容黏附于其中，它不是直接的，具有模糊性和不确定性等特点，教读某篇课文，究竟要教其中的什么，或者用它来教什么，需要教师按照一定的原则和方法去思考和创造，也就是说：语文教学内容不是现成的，而是需要教师的萃取和提炼。这也就是第二次开发。语文教学的艰辛正在于此，考验教师专业素质的关键也在于此。教师如何才能正确萃取和提炼教学内容呢？对教学内容的确定应注意下列问题。
（1）对教材的解读要正确透彻。教材虽不等于教学内容，但却是确定教学内容的一个重要依据，因此对其理解必须正确透彻。考察对教材的误读或不深入，主要有如下原因：钻研教材的功夫不够，这属教师工作态度方面的问题；学科专业知识陈旧。我们老师过去所学的一些知识，或所教的一些知识已过时，今天看来是明显错误的、有问题的。但部分老师还在教，还在用它解读教材，如议论文的三要素理论，散文的“形散神不散”的特征概括都是有问题的，如议论文中的议说文就没有论证，有些经典散文形散神也散。因此，如果教师的知识不更新，对教材的解读就可能是误读；对教材的解读缺乏专业的知识，如读一篇文章，只关注的是内容，把自己只当作一般读者，而没有作为一个语文教师去关注语言文字，这就是必然导致对教材的解读不深不透。
（2）对教学内容的选择要合宜。王荣生教授说，合宜的教学内容是一堂好课的最低标准。怎样选择教学内容才合宜呢？要从课标、编者意图、教材、学情几个方面综合考虑，教师研读课标、解读教材、揣摩编者意图、抓住教材的核心价值点，再考虑学情，确定出教学内容。教学内容的确定要坚持一个原则，少而集中，否则是好心做坏事。教师在实际教学内容的选择上，文科往往是不了解编者意图，抓不住教材的核心价值，理科往往是不顾学情，结果都是面面俱到、遍地开花，教学内容是多而杂，缺乏科学性。
（3）过程与方法应属教学内容的范畴。过程与方法在新课程理念中属三维目标中的一个维度，在各科的课程标准中，也提出了很多过程与方法的具体目标。教师要有能力把过程方法的目标，转化为教学的内容，让学生能按照一定的过程和方法去获取知识和技能。学生具备了过程与方法的知识，才有可能会学，也才 7
有可能形成终身发展的学习能力。上海师大教授郑桂华有一篇题为《高考训练，宜用程序换效率》的文章，阐述了程序对训练效率的提升作用。这里的程序其实就是过程与方法。过程与方法有课标所提出的，也有学生自悟发现的，还有教师领悟归纳出来的。如一篇小说的教学，教师初读课文，不借助教参和任何教辅资料，提炼出了意蕴。如果再反思意蕴获取的过程和方法，并把这一过程与方法作为教学内容让学生掌握，去自己提炼出小说的意蕴来，学生便获得了阅读小说的一种技能。教师能不能从教材解读中领悟出一些个性化的方法或规律性的东西来，是一个普通教师与优秀教师的区别。
2.建构并运用阅读教学模式是实现教学有效的一个捷径
课改以来，我们教师学习得不少，大多教师具有先进的教学思想、掌握了课程标准的理念，但是教学还是老样子，效率低下。究其原因是教学思想和理念只停留在认识的层面，没有将之转化有效的教学行为。我们在考察、学习与研究中逐渐认识到，教师的教学行为、学生的学习方式转变需经历以下过程：一是深入学习、深刻的领会先进的教学思想、课改理念、学科教学知识，并把它转变成自己的观念；二是把自己的观念转变成课堂教学的结构、方式方法和策略；三是依靠科学的课堂教学的结构和方式、方法、策略，转变教师的教学行为，学生的学习方式和状态。从而落实课改理念，提高课堂教学效率，实现真正的有效教学。
这中间的第二步最为关键，转化难度最大。如何促成这一步的艰难变化，我们发现教学模式能担负起这一使命。提起“教学模式”可能有人不赞成，直觉认为是“僵化”、“束缚”、“机械”的代名词，甚至武断地反对。如果对教学模式深入分析，便知它并不完全是一个坏东西。模式（Pattern）是解决某一类问题的方法论。教学模式是一定教学思想和教学理论指导下建立起来的较稳定的教学活动结构框架和活动程序，为各科教学提供一定理念依据的模式化的教学体系，使教师摆脱只凭经验和感觉，在实践中从头摸索进行教学的状况，搭起了一座由理论通向实践的桥梁。让学科骨干教师学习先进的教学思想、学科教学知识，研制学科模式，再引领指导全学科组教师按模式教学，为教师搭起了一座由理论通向实践的桥梁。这样教师的行为自然符合先进的教学思想，这样的教学虽然算不上优质高效，但至少保证了教学“有效”这一底线，对农村教师来说，这也是了不起的进步。这种改革，如同学习书法的描红和临帖，但它是破贴，成为大家的基础。余文森教授说：“最优秀的学生不需要教给他方法，北大附中的教师不需要模式”，我们认为像我们这样的农村学校急需模式。
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阅读教学是学生、教师、文本、教材编者之间对话的过程。关于阅读教学有很多先进的理念，这些理念却没有很好的转化为教学行为和学习方式，多数教师还是讲析式、满堂问，缺乏正确的对话方式，教学效益低下。其原因是阅读教学的对话异常复杂，不同的阅读要求（如精读、略读、浏览），不同的阅读文本（如文学作品、实用类、论述类），不同的阅读主体，所用的对话方式是不同的。面对这一复杂的教学，大多教师个体没有这种消化、转化的能力。如何破解这一难题呢？依靠群体在阅读教学理念的指导下，建构不同阅读要求、不同文本的阅读模式体系，再在模式的指导下教学，让教学符合阅读教学的规律，实现有效性。这是一条捷径。
3.有用的知识是提升阅读教学有效性的“催化剂”
研读1963年以来的教学大纲发现，语文知识这一概念是在1978年的《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》中首次提出的，放在“教材的内容和编排”部分。具体指：“语法、逻辑、修辞、写作知识和文学常识等。”在这之前的1963年《全日制中学语文教学大纲（草案）》中只指出了语法、修辞、逻辑等知识以及读写知识等教学内容，并未把这些知识归纳为语文知识。在1986年的大纲“教材内容”部分，进一步提出了“语文基础知识”的概念。与前大纲相比，其内涵上增加了文言语法，提法上把写作知识变更为“读写知识”，“文学常识”变更为“文学知识”。从这些变化中推测，语文知识的地位在不断提高，其重要性也在不断强化。在1998年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》中语文知识的提法又变为“语文常识”，内容上只有了解词的分类，短语的结构，复句的主要类型和常见关联词语的用法；了解常见修辞格 ； 了解课本涉及的重要作家和作品知识；了解散文、诗歌、小说和戏剧文学的基本常识等要点。“语文基础知识”的提法变为“语文常识”，表述上多为“了解”，内容上也大为减少。可见，对语文知识价值的认识又有很大的变化。在本世纪初出台的《九年义务教育语文课程标准》中，语文知识被放在附录中，且只罗列了语法、修辞几个知识点。于是有人认为，课程标准有淡化知识，甚至有反知识的倾向。
再从教学来看，2000年大纲出台的40年间，语文知识是重要的教学内容，也是各类考试必考的考点。语文教学的很多时间用在了知识的专题学习和强化训练上，似乎语文就成了一门知识课。98年以后，一反既往，语文知识不再是教学内容，考试不考，教师也不教，语文知识由天堂跌到了地狱。原因何在？一种认识：语文是一门实践性课程，主要培养理解和运用祖国语言文字的能力，这种 9
能力也只有在语言实践中获得；还有一种认识：过去大纲中所规定的语文知识，是无用的，对提高语文能力没用多少帮助。这些观点无疑都是正确的，但却没有回答语文学科到底还需不需要语文知识的问题。
（1）语文学科需要适宜的语文知识
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，因此语文知识只有同学习语言文字运用结合起来才有价值。学习语言文字的运用需要语文知识吗？刘大为教授关于语文能力层次的论述能很好的回答这个问题。刘大为教授把语言运用的过程分为语言意义和语言形式两个层次，对语言形式的意识主要靠语感，有时也需语识，对意义的意识，主要靠分析、概括、推理等逻辑思维。逻辑思维又要以知识为基础，由此可见，语文学科不能缺少知识。
经过理性的思考和讨论，现在比较一致的观点是语文学科需要知识，理由有三：一是语言实践需要相应知识的指导和规范，二是语识可以转化为语感，三是课堂中师生交流对话需要工具性的语文知识。人教版课标实验教材7-9册的框架是阅读加综合学习，写作融入到了综合学习之中，只有写作的要求，没有写作的指导知识。2013年的修订版，则把写作分离出来成为单独的部分，在作文要求前有知识介绍，之后又写作提示。这说明教材编者对语文知识又有了新的认识。
（2）语文能力的培养所需要的知识
过去大纲中所规定的语文知识，是真的都是些无用的，甚至垃圾知识吗？许多教师多年的教学实践证明，很多知识确实对培养语文能力没有多大的帮助，以学习知识为主途径来提高语文能力是行不通的。但是有些知识了解一点也还是有价值。总的说来，语文学科还需要很多真正有用的新知识来补充。语文能力培养到底需要什么知识？我们必须回到原点去思考。语言运用表现在听、说、读、写以及文学活动中。说明怎样去开展、开展好这些活动的知识就是有用的知识，语文能力培养所需要的知识。研究它，需对照课标中的能力目标 ，逐点探讨。如第四学段阅读目标的第四条：“在通读课文的基础上，理清思路，理解、分析主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”要培养这些能力，学生就需掌握怎样理清思路、怎样分析主要内容、怎样体味、推敲词语的意义和作用等知识。具体研究便会发现，所需知识，有的是过去若干版本教材中找得到的，有的则需去构建。这是一项复杂的工作。为把所需知识做个勾勒，现以知识类型的形式作一阐释。
①学生所需语文知识。语文学习中学生所需语文知识有现象知识、程序知识、10
原理知识、陈述知识或概念知识等4类。所谓“现象知识”就是对语料的掌握，包括常用词语，常用句式，常用语体，常用修辞等。这里所谓掌握，就是熟悉。语文课是以“现象知识”为教学内容主体的课程，我们在语文课中学这么多课文，目的就在掌握“语文现象知识”。程序性知识是关于“做什么”“怎么做”的知识，它是人们关于活动的过程和步骤的认识。例如，我们在什么情况下要运用打比方的修辞手法，我们在提问的时候要注意什么要领，我们在议论文中通过举例可以做什么，以及怎么做。这些知识，就是程序性知识。程序性知识对语文教学的意义是巨大的，它直接作用于语文教学目标的实现。但是，这种类型的知识也是我们现在最缺乏的，甚至几乎没有。属于“如何做才正确”的知识，所以也可叫“规则知识”。它是对人的行为方式的描述与规范，在人们的活动中起着“定向”的作用，所以这些知识是可迁移的，利用这些知识可以有效指导和促进学生的语文能力。例如，关于如何运用“指示语”的知识，描述了“在句段中，指示语可以代替所指示的事物或前面已经出现的语句，从而使语句更为简洁，使文意更为连贯，语意重心更为突出”的行为规则，掌握这一知识，则可以有效帮助学生在写作中实现语意连贯。陈述性知识是关于事物“是什么”的知识，它是人们对事物的状态、内容、性质等的反映。例如，关于什么是比喻的知识，关于什么是举例论证的知识，关于什么是疑问句的知识等。前3种知识属于课程内容，是发展语文能力所需最低量知识，学生必须掌握；后1种知识属教学内容，对语文能力的培养作用不大，但它是师生对话的工具，不了解教学只能在浅层进行，是需了解的知识。
②语文教师教学所需语文知识。学生所需的四种语文知识，也同样是教师所应该具备的，并且要掌握得更全面、更深入，不能停留在了解和意会。除此之外，教师还应具备如下知识：一是策略性知识。针对教师主要指如何选择、呈现和传达学生状态知识的知识。二是言述性知识。言述性知识是对无意识知识的概括和表达。它的特点是“知道，而且可以说出来。” 外显知识是缄默知识的一个线索，一个标志，一个通道，是教师教学的一种手段。在语文教学中，任何缄默知识的获得，都是以外显知识为导引的，外显性知识牵引着学生，学生顺着外显性知识暗示的方向，“意会”到缄默知识。
(二)提高阅读教学有效性的措施
1.研究确定教学内容的依据，探索不同文体可供选择的教学内容，为教学设计时选择正确的教学内容提供依据。
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（1）确定一篇课文教学内容的依据
课文不等于教学内容，也不能凭着爱好和兴趣想教什么就教什么。教学内容要力求正确，保证做正确的事。正确地选择教学内容，是一项专业性很强的工作，需要具备多方面知识、需要正确解读文本的能力和分析综合的能力。下面重点对确定一篇课文教学内容的依据做一探讨。
课程标准是教材编写、实施教学、考核评价的依据。确定阅读教学的目标首先要领会课标精神，对语文教学的任务有正确的认识，要把教学的着力点放在语言形式方面，培养学生运用语言的实践能力。还要对课标中阅读教学的总目标、各阶段目标，正确解读，了然于心，发挥好课标的导向功能。
对教材的编写体系和单元设置、编者意图要有清晰的把握。2011年版语文课标，在阅读教学的概念中，补充了与编者对话的内容，可见，教学不能忽略了编者。确定教学内容时一定要了解编者想要我们教什么。教材的编写体系和单元设置，编者一般都要作介绍，一定要读一读，掌握其轮廓。编者意图可以从单元提示、课文导语、研讨与练习中去分析提炼。一篇课文放在不同的单元，其教学内容应是不同的。
文本自身的特点是确定教学内容的基础和核心。依据体式来阅读，是阅读的通则。依据文本体式来解读课文，来把握一篇课文的教学内容，是阅读教学的基本规则。文本特点从宏观看就是文体，不同文体，该读什么，有一定的规律性。如说明文必然涉及信息提取，说明方法；议论文必然涉及观点与材料。从微观看就是要关注思想内容、语言文字、结构方式、表现手法等方面某处的独特之处。选择内容就是找出与单元要求相契合，且最有学习价值的的点。
以上几点综合考虑，可以判断教学内容是否正确，但学生的学情是判断教学内容是否合宜的重要依据。能否成为教学内容最终决定于学生的基础水平，所选择的内容应属于学生的最近发展区。
（2）不同文体可供选择的教学内容要点介绍
根据高中语文课标，把文本分为文学作品类、论述类、实用类等类型。文学作品包括诗歌、散文、小说、戏剧文学四种；实用类包括说明文、新闻等文体。下面将研究过程中探索出的不同文体可供选择的教学内容作要点式的介绍。
①古诗词阅读教学要点。朗读是古诗阅读的主要方法，贯穿于整个学习过程中，在朗读中疏通诗句、想象诗境、遇合诗意、品鉴妙处。朗读速度宜慢，同时注意节奏。
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确切理解字、词、句的意思。学习古诗的文字障碍主要源于两种情况：一是诗歌语言的特殊性，如语句浓缩、意思跳跃、成分省略、词序倒置等；二是字词的生疏和古今词语形式、意义、用法的差异。第一种情况，阅读时可分别采用适当的补充或调序等手段加以疏通。对诗境、诗意的补充是逐步完成的；第二种情况需调动积累、借助注释、查阅资料解决。
充分感受诗歌形象。感受形象包括两个方面：通过联想和想象把语言符号转换为具体的形象，把诗人在特定情境中的眼中景、心中景显现出来，二是识别表达技巧再造景外之景，感受诗情画意，由实境过渡到虚境，把握诗歌实虚结合的意境。
品读积累运用。品读，主要指品味诗中用字之妙和赏析名句两个内容；积累，一是对诗歌熟读、背诵、默写，二是文化知识的积累； 运用，学古诗词的目的是以古诗词的言语去影响学生的言语，提升学生的言语品位和能力，运用是实现这一目的的重要途径，也是判断这一目的是否达成的重要手段。
②散文教学要点。散文，是一种描写见闻、表达感悟的自由灵活的文学样式。可以从以下几个方面教学。
阅读感受，了解基本内容。读文本，在理解语意的基础上，通过语言这个中介，唤起视、听、嗅、触等各种器官的积极活动，从而感知到对象的线条、色彩、声音、气味、形状等外在特征，把抽象的文字还原为具体的形体，在头脑中重现人物、场景、事件等审美意象，并达到对对象的整体把握。在入乎其内的同时出乎其外，对人、事、物、景进行概括，明白写了些什么。并寻找关键词句，画出各段落中的中心句、首括句、尾结句，画出在文章的结构上起过渡、连接作用的词语、句子、段落，画出画龙点晴的句子。读完后，把这些被圈点过的词语和句子连在一起看，对文章的思想倾向，结构有大体的判断(揣测)。
理清思路，把握主要内容。阅读文章，实际上就是尽可能沿着作者思维的轨迹再走一遍，从而达到更深刻、更有条理地把握文章谋篇布局的目的。文章的思路通常表现在文章的取材、线索、顺序、开头、结尾、过渡、照应、段落层次的关系等方面，理清文章思路可以从这些方面入手。散文丰富的材料，灵活自由的结构，往往靠作者用线索串起来，线索把全部材料缀成一个有机整体，把人与景、物与情交融在一起。散文宜从线索、脉络入手理清文章思路，理解文章层次，准确地分析文章在选材立意，布局谋篇等方面的匠心。
体验形象，品味情意。许多散文表情达意，主要是通过生活画面的描绘来实 13
现的。这些画面由带着作者主观感受的人、事、物、景等意象组成，从而形成深邃优美、富于哲理的的意境。阅读欣赏散文，应抓住文章中的形象画面，作由景及情的揣摩，由事及义的联想，分析其特点和作用，进而体味作者独特的感受和体悟。
赏析技巧，领悟意蕴。意蕴是作者在散文中所表现出来的对社会、自然、自我的种种态度和观点。它是一篇散文的灵魂，将意蕴探索到了，也就抓住了散文的主体、本质。
③小说阅读教学要点。小说是中学语文教学中的重要文体，小说的概念也在不断演变，根据相关研究，如今的小说可分为三类：情节小说、人物小说和心灵小说。前两类属传统小说，后一类属于现代派小说。不同类别的文体有不同的读法，这里只就传统小说的教学要点作以探讨。
把握故事情节。先要入，阅读语言文字，联想、想象，遨游其中，充分感受人物、故事、场面、环境；然后要出，做理性的分析和概括。引入叙事的视角、时距、时序等叙事学知识分析情节。
分析人物形象。情节小说教学的重点在情节的鉴赏，人物小说教学的中心在形象的分析。对人物除了入乎其内的感性认识外，还需出乎其外从以下几个方面分析：人物形象的概括、简析，人物形象的塑造方法，人物形象的意义等。人物形象的分析与描写语言的品读结合，从语言的品读中，概括出人物特点。
探讨小说意蕴。意蕴探讨的依据：从小说的故事情节和人物形象入手联系小说的时代背景及典型的环境描写,把握小说的意蕴；从揭示主题的句子、标题来把握作品的意蕴；从小说的精巧构思、主要的表现手法（对比、象征、联想）中把握作品的意蕴。
④议论文的教学要点。了解作者的写作背景和目的，明确论题。写作背景和目的作者在文章的开头、结尾或文中往往有所交代。没有交代的，在注释中一般也有提示。论题是作者写该文所要回答的问题。有的文章标题即是，如培根的《谈读书》、顾颉刚的《怀疑与学问》。有的在文章的开头，如丁肇中的《应有格物致知的精神》。
区分观点与材料，指出之间的关系。观点，就是作者对论题的见解和主张。一般说来，对一个事件的陈述越具体、越详尽、越客观则越可能是事实材料。反之陈述的越笼统、越概括、越主观，则越可能是观点。如果句中存在修饰人或事物特征的形容词或是具有个人感情色彩的词，这些词一般表示观点。指导学生逐 14
段阅读，勾画出观点，并分析它与材料之间的关系。材料不仅是对观点的证明还可能有其他关系，如介绍对象，引出论题（或论点），解释观点，具体阐释等。在此过程中，还要注意理解重要概念和关键句子的含义，尤其是对观点的正确理解。
研究观点与材料：思辨观点的正确性，以及多个观点之间的关系；分析材料的类型、真实性、典型性和说服力；存在论证的分析论证方法。
梳理论证思路。先分析文章的结构，再在以上分析的基础上具体化。如梳理《事物的正确答案不止一个》的论证思路，可先参照议论文的结构部件找出其结构——引论、本论、结论，再分别指出是如何引出创造性思维的要素的，分哪三个方面阐释的，最后得出了怎样的结论。
体会作者所表达的思想感情，明确写作目的。多数议论文，作者的思想情感就集中在主要观点或结论上，如孟子的《得到多助，失道寡助》，其表达中心思想就在结论上。但也有部分文章还需抓住观点，进一步思考，才能明白作者的用意。
品读议论文的语言特点。一般的语言特点，如叙事概括、简洁，不追求具体、生动；句式多为长句，使表达务求准确、严密；表达观点的句子抽象、概括、主观。特定文本的语言的特点，如有的平实，有的幽默、有的有讽刺的意味、有的激情澎湃„„
⑤说明文教学要点。说明文是客观地说明事物的一种文体，目的在于给人以知识，或说明事物的状态、性质、特征、功能，或阐明事理（成因、关系、价值）。根据课标要求和说明文的文体特点，其教学内容可归纳为以下方面：
概括说明要点。任何一篇说明性的文章都不可能面面俱到，作者总是从几个方面抓住几个要点来加以说明的。通过理解课文中重点词句来把握课文的说明要点。
理清说明顺序。根据说明的对象、文中能显示顺序的标志性词语以及要点之间的关系，分析顺序。明确了顺序，又可反过来修正所概括的要点。
筛选和加工主要信息。说明文主要是关于说明对象的性质、特点、成因、功能、规律等方面的信息。一方面要把这些信息筛选出来，另一方面，要进行加工达到准确理解。
分析说明方法。说明方法是为内容服务的，教学时不仅要识别方法，而且要分析其运用的好处。
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揣摩语言的准确、严密。通过语言的揣摩正确理解文章的主要信息，同时体会说明文的语言特点，作为写说明文的指导。
体会文本的人文内涵和科学精神。课标中要求把握文章的基本观点，即对作者的写作立场和思想观点作进一步的抽象概括和提炼，达到理性层面的理解，其目的是受到思想启迪，提高思想认识。
⑥消息的教学要点。消息又称简讯、短讯或快讯，是用概括性的叙述方式，简明扼要的文字，迅速及时地报道国内外具有新闻价值的新近发生的事实的一种文体。它是新闻报道中最简练、最短小的一种。根据消息的基本特点和课标要求（阅读新闻和说明性文章，能把握文章的基本观点，获取主要信息），消息的教学内容主要有以下几点：
分析结构，理清思路。快速阅读，划分出导语、主体、背景、结语等部分，然后概括要点，再理出思路。
筛选并加工主要信息。抓住消息的五部分，筛选出“五要素”和文章的基本观点，并正确理解。
研讨新闻材料和观点。对新闻材料要注意它的来源，辨析其真实性。对文章的观点，要分析它与材料之间的关系，思考作者的态度倾向，并从中探讨新闻的社会价值。
探究新闻的特色。根据文本而定，可以是标题、可以是结构、可以是语言表达。
⑦通讯的教学要点。通讯是运用叙述、描写、抒情、议论等多种手法，具体、生动、形象地反映新闻事件或典型人物的一种新闻报道形式。
所谓事件通讯，就是报道典型的、有普遍教育意义的新闻事件。以写事为主的通讯主要记述事件的发生、发展、结果，交代来龙去脉，介绍具体情况，点明事件的典型意义，以体现时代的新气象、新变化。主要教学内容：
筛选和整合信息。筛选并概括主要事件的发生、发展和结果；分析其他事件与主要事件间的关系;把握作者对事件的主观评价、态度倾向、抒情议论。
分析事件的重要意义和新闻价值：品读细节描写和关键之处，分析事件与观点的联系，概括事件的重要意义；联系社会和时代，探究新闻的价值。
探究文本的特色。根据文本而定，可能涉及下列方面：鲜明的体现了通讯的某一特色，如真实性、主题鲜明、选材典型等;文章标题、结构独特、巧妙；表达方式，如叙述人称、顺序，描写、议论等；表现手法，如衬托、借景抒情、虚 16
实结合、铺垫、详略、抑扬等；语言修辞，如遣词造句、修辞手法。
人物通讯是指以那些能体现时代精神、具有典型意义的新闻人物作为主要报道对象的通讯。它着重反映一个人或几个人的事迹、言行和思想，并以其人物精神面貌来感动、教育读者。主要教学内容：
筛选和整合信息。概括人物的事迹、成就、思想；把握作者对人物的主观评价、态度倾向、抒情议论。
分析人物。在信息的筛选和整合的基础上，分析细节和关键之处，概括人物的特点和刻画方式。分析人物的意义，揭示新闻的价值。这一点要着重突出新闻的社会宣传价值，其切入点是分析作者报道的人物形象的意义（歌颂抑或抨击）及这一人物与时代热点问题的关联。
分析结构，探究特色。人物通讯的材料往往很丰富，需要恰当的结构组织起来，文章才显得有序。常见结构方式有：①纵式结构，②横式结构，③时空交叉式结构，④画面组接式结构。特色的探究可能的角度同于事件通讯。
⑧传记的教学要点。传记是遵循真实性原则，用形象化的方法记述人物的生活经历、精神风貌以及其历史背景的一种叙事性文体。传记的文体特点是真实性和文学性。主要教学内容：
筛选并理解主要信息。理清陈述的基本事实，联系传主生活的时代背景和社会环境，把握传主的人生经历、心路历程；理解作者的评论、思想。
分析传记人物。在对人物全面了解的基础上。抓住具有典型意义的事件和细节，分析人物形象的特点、性格、精神、思想；分析塑造人物形象的方法手段；理解人物形象的意义；阐述从形象中得到的启迪。
探究鉴赏艺术形式。分析作品的选材组材、表现手法、修辞技巧、语言特色等艺术形式，分析作者这样处理的意图。
2.构建以读为主的三级阅读教学模式体系，落实现代阅读教学理念 （1）三级阅读教学模式所遵循的原则
模式的建构遵循了以下6个原则：①遵循阅读教学的原则：树标定点的原则、引导“自得”的原则、动情激思的原则、尚实求活的原则、着眼迁移的原则。 ②遵循现代语文教学理念：倡导自主、合作、探究的学习方式；尊重母语学习的规律，语文教育具有很强的实践性。③遵循现代阅读理念：重视学生在阅读中的主体地位；重视学生独特的感受和体验；教师是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者和对话者；④遵循有效教学的原则：目标性原则、独立性原则、针对性 17
原则、反馈性原则、全体性原则等；⑤在处理教与学之间的关系上，遵循以教导学，以学定教的思想；⑥模式的建构上遵循简便，具有操作性，符合教学实际，并体现学科教学特点的原则。
（2）阅读教学的五种模式介绍 模式一：精读课三级阅读模式
关键词界定：三级：A、掌握生字新词；通读全文，粗知文意；深入文本局部，初步理解文本；提出有价值的问题。
B、探究疑点、重点、难点问题，以达到对文本深刻性的体验和认识；品读精华，读透文本，质疑评价，超越文本。
C、巩固知识和思维方法；积累语言材料，积淀语感；联想拓展，迁移训练。 精读：对课文反复多次阅读，对读物逐字逐句作全面、精细、深入地揣摩和研讨以达到对读物的透彻理解。“精”有两层意思；一是读得精细，不仅对读物的字词句篇仔细阅读，而且也不忽略与读物有关的序、提跋、注释、附录等；二是阅读所得精粹，理解精辟透彻。精读课文教学，学生学得要全面，但不等于教师要逐字、逐句讲解，教师的教重在疑点、重点、关键点上。
模式介绍：一个单元教学任务由三个环节完成：自读—研读—迁读。每个阶段由3个教学步骤组成。
自读：①自读自悟，②交流讨论，③展示点评； 研读：①创境设问，②精读探究，③汇报点拨； 迁读：①熟读内化，②迁移训练，③质疑整理。
操作过程：自读阶段：①自读自悟：学生在助读单的指引下反复读课文，学习字词，勾画圈点思考问题，写出自己的疑惑。②交流讨论：针对助读单中的学习内容开展互助、交流和讨论；把阅读中存在的问题和发现的问题提出来讨论。③展示点评：分组展示自学成果，其余小组点评，教师点拨。
研读阶段：①创境设问：先让小组提问，师生解答，然后教师根据本文的重点、难点创设情境，提出2--3个问题，要求学生研读探究。②精读探究：学生先独立探究，然后小组交流讨论。每一个小组安排1--2人做好汇报的准备。③汇报点拨：教师安排小组汇报研读成果，教师适时评价、点拨、总结，加深学生对文本的理解和阅读规律性的认识。
迁读阶段：①熟读内化：熟读文本（2遍以上），升华对文本的领悟， 巩固知识和思维方法；积累语言材料，积淀语感。②迁移训练：完成练习，将所学知 18
识转化为技能。③质疑整理：学生质疑，教师点拨；学生将本单元所学知识进行归纳总结，使知识条理化、系统化。
使用说明：课时安排：一个精读单元（课文），一般安排2—4课时完成，早、晚自习可与白天正课整合，统筹安排，如果课文过长，可安排假期（星期天）自读；助读单的编制：用助读单呈现学生读与思的内容、要求和问题。
模式二：略读课三级阅读模式
关键词界定：三级：A、掌握生字词语；通读全文，粗知文意。
B、重点探究课文某一局部或某一重点问题，对某一方面达到深刻性认识。 C、巩固知识与思维方法；积累语文材料，知识转化为技能。
略读：指以较快的速度对读物大略地读，或粗知读物内容概况，或搜集所需知识信息，或训练阅读技能等。略读的“略”也有两层意思：一是读得略，粗略地读，不须多用心力；二是阅读所得略，一般一课一得。略读不等于漫不经心、马马虎虎地读，对所研究的问题要吃透，保证有实实在在的看得见的收获。
模式介绍：一个单元（一篇课文）分三个环节教学：通读—选读—迁读。每个阶段分3个教学步骤。
通读：①速读概括，②交流讨论，③展示点评； 选读：①重点探究，②合作汇报，③点拨释疑； 迁读：①选读内化，②迁移训练，③质疑整理。
操作过程：速读概括：学生在助读单的导引下快速浏览，通读全文，运用一定的阅读技巧，捕捉主要信息，抓住主要内容。交流讨论：针对助读单中的学习内容开展互助、交流和讨论。展示点评：小组代表展示学习成果，师生点评。
重点探究：学生带着助读单上设计的问题，阅读课文相关部分，独立探究问题。合作汇报：学生交流讨论探究的问题，然后小组代表汇报。点拨释疑：学生汇报的同时，教师通过有针对性的评价、释疑、点拨等手段加深对文本的理解和对知识与思维方法的掌握。
选读内化：选择重点句段，反复朗读，内化学习重点。迁移训练：运用所学的知识和技能，阅读短文。质疑整理：课外再读课文，无疑处生疑，师生讨论；按要求整理知识。
使用说明：要求教学目标单一，教学重点突出，教学内容集中；所用时间短，体现一课一得原则，切忌面面俱到。与精读的区别：①通读环节，任务要集中在粗知文意；②选读环节，问题主要由教师根据教学目标进行预设；③迁读环节， 19
限于摄迁运用，而未安排联想拓展。
模式三：文言文三级阅读教学模式
关键词界定：三级：A、读准字音、句读；结合注释，能翻译简单句子；初步理解文本，讲述文章概要。
B、掌握重难句子的翻译，深究重点语言现象；提出疑难，探究内容，以达到对文本深刻性的体验和认识。
C、诵读积累语言材料，内化文本；总结学习方法；联想拓展，迁移训练。 模式介绍：一个单元教学任务由三个环节完成：自读—导读—迁读。每个环节有4个教学步骤。
自读：①反复朗读，②尝试翻译，③质疑释疑； 导读：①展示精讲，②问题探究，③汇报点拨； 迁读：①诵读内化，②迁移训练，③整理总结。
操作说明：反复朗读：教师出示学习目标，学生明确学习任务；学生按助读单上的要求和提示反复读课文。尝试翻译：学生结合注释和提示试译课文，思考问题，提出疑问；质疑释疑：学生提出翻译以及内容理解之中疑难问题，小组互助、讨论，师生解答。
展示精讲：小组派代表翻译重难点句子，师生订正，并就重点语言现象进行精讲。内容探究：学生根据导读案中的问题独立研读文本。交流展示：以小组为单位交流讨论，小组派代表展示探究成果，教师点拨深化。
诵读内化：学生再次朗读课文，背诵经典语段，积累语言材料，培养语感。迁移训练：学生独立完成课外文言阅读材料训练题。整理总结：主要整理文言现象（如重点实词、虚词，通假字，词类活用，古今异义词，一词多义，常见句式等。）
模式四：试卷（作业）讲评课三级教学模式
关键词界定：语文试卷指训练卷、检测卷、考试卷等；作业指一课阅读后的教学巩固、迁移性练习。讲评课是沿用传统的名称，其目标基本一致，解决问题，得到提升；在方式上不同，把以教师的讲解分析和评价活动变为学生自改自评、伙伴互研、教师点拨归纳为主要形式，把以逐题讲解变为疑难、易错之处的探讨。
模式介绍：评讲过程分3级：矫正—提升—整理，每级2个步骤。 矫正：自主纠错 互助研讨 提升：重点展示 点拨归纳
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整理：记下典例 规律内化
①自主纠错：学生拿到批阅的试卷后，对错处，丢分处进行思考，发现问题自行改正，可翻书、可查阅资料。互助研讨：个人不能自改之外，向人请教，共同的疑难之处小组讨论。②重点展示：教师从试卷中选择普遍存在问题的题、技巧规律性强的题、易错的题让学生分组展示，师生点拨、拓展，引导发现规律。③学生在错题本上记下典型例题，并作出批注。
使用说明：试卷作业未改，可以先公布答案，学生自己评改；学生每人要有一个错题本，整理的内容可作为复习的资料。
模式五：复习课三级教学模式
关键词界定：复习课：着眼于知识、技能的巩固，知识的迁移运用，能力的提升。单元：可以指一课，也可是自然单元，也可是几个自然单元的整合，还可是根据表达方式、文体等重新建构的单元。
模式介绍：整个复习过程分为三级：梳理—强化—运用，每级2个步骤。 梳理：重点回顾 分类整理 强化：交流展示 熟读强化 运用：迁移训练 单元检测
①教师指导学生回顾重点知识，并分类整理；整理一般放在一个自然单元学习之后，也可是一期的复习，或三年内容的分块复习；②对需理解的重难点知识，让学生展示、教师给以点拨提升；③熟读记忆；④专项训练、实现知识迁移；⑤单元检测，反馈学情、查漏补缺。
使用说明：教师可按语言材料的积累，文章的思想情感、篇章样式、表现技法、语言鉴赏等方面组织学生整理。
（3）助学单的编写和使用介绍
在阅读教学中,学生的自读、自探以模式的形式固定下来，但学生的学力还未能独立阅读时，教师就必须给学生搭设支架。我们给学生的支架就是“助读单”。不同类型的课文，其助读单的编写和使用略有不同。
①精读课助读单的编写设计。精读课助读单由三部分组成：一是自读单，以纸质文档的形式发放给学生；二是研读单，以多媒体课件的形式在课堂呈现给学生；三是迁读单，教师在教学设计中呈现，口头布置给学生。
自读单由学习目标、教材助读、自读自悟、小组交流、我的疑问等5个部分的内容组成。学习目标指学生学习课文要达到的标准。根据单元提示、课文特点 21
和学生的学情提出，兼顾三维，突出语言文字的训练；以要点的形式罗列出来，目标不能超过3个要点，表述要具体，不用抽象动词，行为主体应是学生。
教材助读可安排如下内容：单元提示、作家作品、背景资料、历史人物介绍、补充资料（包括图片）、文体知识、文学常识、修辞手法、表达方式、表现手法等知识。助读材料的语言一定要通俗等，切忌深奥。根据学习目标和教材内容确定助读内容，不可安排太多、太杂，要控制在3项之内。教材上有的内容，指出页码即可，不再重印。
自读自悟。主要提示学生自读的内容、过程、方法和要求。可安排以下任务：反复读课文，对文本勾画圈点。一般不少于3遍，较长的课文，可安排在课外，让学生提前读，视不同文体和语体，选默读、朗读、速读、诵读等不同的读法。学习生字，理解词语，勾画好词佳句。从对课文整体把握的角度，提出问题，一般不超过3个。从局部理解的角度针对文本的重要词语、句子和段落设计问题，引导学生思考，帮助学生深入理解文本。问题的难度不能太大，属于学生现在发展区的要求，学生要能独立解决，根据语文的特点，一般安排对文本的浅层理解。问题在数量上一般不能超过3个。
小组交流。提示交流的内容和方式。交流的内容包括两个方面：一是“自读自悟”中的问题，二是学生在自读中存在或发现的问题。
我的疑问。记下小组交流后还存在的疑难问题，留待与同学讨论，或向老师请教，或带入课堂研讨。
研读单设计。教师根据学生自学存在的问题，以及教学目标、文本的内涵和价值，抓住课文的精华处、关键点，设计问题，提示问题解答的思路和方法，引导思考，帮助学生把课文读深、读透，达成精读目标。研读单中的问题一般属于对文本的深层理解，需分析、概括、推理等思维方式。教师根据问题性质，进行归类，按研读点
一、研读点二„„排列，每个研讨点要有一个小标题，如：研读点四：语言的品味。
迁读单设计要点。根据需要，在如下任务中，选择2—3项安排：熟读课文，积淀语感，巩固知识和思维方法；诵读积累语言材料、思想情感和文章样式等；阅读迁移拓展练习；结合文本，进行“练笔”；学生质疑问难，并进行知识整理。
②略读课助读单编写设计。助读单由自读单和迁读单组成。自读单由纸质文档呈现，迁读单放在教学设计中教师口头布置给学生。自读单由学习目标、教材助读、自读自悟、小组交流四部分构成。
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学习目标。根据单元要求，课文特点，侧重于某方面，提出1—2个目标，贯彻一课一得的原则。
教材助读。教材助读一般要安排下列内容：背景资料、历史人物介绍，补充资料（包括图片）、表达手法等。
自读自悟。主要提示学生自读的内容、过程、方法和要求。可安排以下任务：速读全文，了解课文概貌；学习生字，理解词语。如果是训练快速阅读的略读，生字词语可以放在迁读中学习。根据文本特点，提出问题，帮助学生粗知文意。根据学习目标，选取1—2个学习重点，设计思考题，引导学生探究。教师设计1—2个探究点。粗知文意和重点探究两个内容，可分两个步骤学习，也可一次性学习，根据学习内容和学生的学情而定。通读和选读的二级的学习内容都整合在这部分中。
小组交流。提示交流的内容和方式。交流的内容主要是“自读自悟”中的问题。
迁读单设计要点。安排如下内容：选择重点句段反复诵读，巩固学习重点；选句、段诵读积累语言材料；阅读迁移拓展训练；结合文进行“练笔”训练；学生质疑问题，并进行重点知识整理。第
1、2点一般都要安排；第
3、4点一般选一点训练，不加重学生负担。
③文言文教学助读单编写设计。文言文助读单的设计跟现代文精读课相似，也是有三单构成。不同之处主要集中在“自读自悟”和迁读单所安排的任务上。
自读自悟部分主要安排认读感知、试译课文、粗知文意等任务，提示自读的过程、要求和问题。认读感知：学生朗读课文，要求读准字音，分清停顿，把课文读流畅，对于生字要求学生使用工具书，并注音。试译课文：要求学生学会借助注释和工具书，杜绝直接抄袭资料。鼓励学生大胆猜译和小组讨论。难度较大的课文对部分词句要有提示。粗知文意：主要设计一个整体把握的问题，让学生讲一讲文章的内容、情感、观点等，或设计一些从文本中筛选信息的题目。
迁读单设计思路。根据需要，在如下任务中，选择2—3项安排。诵读课文，内化文本，积累文言实词和文言句式，背诵默写指定段落；书面翻译课文重点句子；阅读迁移拓展练习。选择与课文在内容或写法方面有联系的、难易适度的课外材料阅读；从字音、词语、句子、内容、写法等方面整理本课知识。
3.梳理、提炼、归纳阅读教学所急需的语文知识，提高阅读教学的质量和效率。
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（1）培养学生阅读能力所需要的知识概说
培养学生阅读能力到底需要什么些知识，一方面要分析课标中的学段阅读目标，归纳出阅读所需的各种能力；另一方面，联系阅读的过程，考察能力生成的心理机制，再推求能力形成所需的知识。经历这样一个过程，大体归纳出了所需的知识。
现象知识。大量的词汇、不同句式、名句、名段，经典篇目等语料。在整个语文教学的过程中都要有积累语料的意识，语料是语文阅读能力的基础。
程序知识。初中阶段所需的程序性知识主要是一些方法、技巧和过程，具体有：朗读、默读、略读、浏览的方法；梳理思路、分析内容、揣摩重点词句意义和作用的方法、技巧；不同文体的阅读重点、程序和技巧。
原理知识。原理知识有：修辞手法的表达效果，文章的选材、组材、结构方面的知识，文章的表现手法方面的知识，语言和作品鉴赏知识等。
陈述性知识。主要是传统语文教学中的知识，如修辞的概念、语法、文体知识等。这些知识不能直接转化为语文能力，只为能力的形成提供一定的帮助，属于教学内容，不属于课程内容，教学中点到为止，学生了解即可。
（2）所提炼知识的概要
在广泛的查阅资料，搜集信息的基础上，进行分析研究，梳理、提炼、归纳了如下知识：
①词语语境义的揣摩技巧。分析语境义产生的不同根源，归纳出类型，不同类型分别采用不同的揣摩技巧。
②理解句子含义的方法。分析深层意义产生的原因，把它们分为三类：抽象的句子、含蓄的句子、有言外之意的句子。分别介绍理解方法和技巧。
③词句的作用分析。在文章解读中谈词句的作用，不是孤立的看词句的意思，而是指它们对文章的内容、结构、表达效果所起的作用。从以上方面出发，提出了分析词句的一些细小的角度。
④语感的培养途径。从语感与语文能力的的关系分析中，得出了语感是语文能力的基础的观点。提出了体验生活，坚持语言材料的长期积累，语感实践，语言品味和欣赏，语感知识训练等5条培养途径。
⑤段意概括6法。梳理了摘句法、缩句法、归并法（串连要点法）、抓住要素法、取主舍次法、归并升级法等6种概括方法。
⑥文章内容概括6 法。提炼了段意合并法、要素串连法、问题概括法、课 24
题扩充法、内容借助法、重点突出法等6种概括方法。
⑦分析文章思路的技巧。提出了一分析线索、材料的组织顺序、结构方式；二分段、分层，概括段意、层意，分析之间的关系和层次；三注意文章的开头和结尾、连接性词语或标志性语句的三步骤分析法。
⑧散文意蕴的把握策略。提出了识别类型，把握大方向辨别表现手法，把形象与情思贯通； 抓住文眼，分析重点语句；揣摩标题、开头、结尾；联系背景知人论世等策略。
⑨小说意蕴的把握策略。提出了意蕴探讨的依据和意蕴探究的路径。 ⑩古诗意蕴的把握策略。构建了识别表达技巧，由实而虚，把握实虚结合的意境的策略。
此外，还提炼了诗词名句赏析的思维路径、语言鉴赏的角度等程序性知识，具体见研究文集。
（3）进行阅读知识教学的策略
现象性知识可归为语言材料积累的范畴，属于语文素养的重要组成部分，它是教学的一个目的。其他知识是为培养学生运用语言的能力服务的，缺乏独立价值，因此不能孤立地搞语文知识教学。在课标的教学建议中也有明确的要求：在教学中应根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨，指导与点拨的目的是为了帮助学生更好地识字、写字、阅读与表达，形成一定的语言应用能力和良好的语感，而不在于对知识系统的记忆。因此，各类知识学习的总原则是随文学习，不同知识有不同的教学方式，要避免脱离实际的操练，也不能再搞专题学习、专题训练。
①以体验为主要途径的知识教学法。这是针对“现象知识”的教学方法。学习这部分知识，最好的办法是体验和记忆。即通过直觉的方式，直接把这些语料事实积淀在主体内部。以体验为主要途径的知识教学法，关键是创设某种情境，让学生对这些事实性知识“有感觉”。
②以案例为主要形式的知识教学法。这是针对无意识知识(缄默知识)的教学方法。案例教学有两个特点，第一是有“案”，即一定的言语事件，第二是“例”理，这个言语事件是用来说明一个道理即知识的。案例教学既有事件的呈现，也有关于这一事件的规律的提示。用于无意识知识的教学，可以用其中的“理”作引导，为学生感悟、体会到其中的无意识知识作线索。例如：《岳阳楼记》一文中，景中之情是无意识知识，教师可提示景物的特点：隐晦和明丽，让学生去体 25
会情。
③以训练为主要行为方式的知识教学法。这是主要针对“原理性知识”“程序性知识”的教学方法。原理性知识和程序性知识的特点在于“用得上”“用得好”，而“用得上”“用得好”不是“知道”即可以实现的，必须要在“知道”后用它一回两回，才能实现。这里的关键是“用”，即把知识用于实践。这种在知识教示下的“用”，即训练。在知识的教示下通过“实践”来掌握某一程序性知识的教学方法，是一种最有效率的教学法。它之所以最有效率是因为较之感悟、体验，它有明确的定向，较之理性的分析和讲解，它有具体的运用。以上两类知识的教学，首先采用发现或明示的方法让学生知道，然后让学生多次运用知识，在运用中掌握知识，并形成相应的阅读能力。
（三）研究特色
上世界80年代以来，语文教学改革多在教学的方式、方法上转圈子，有些改革导致了教学的形式化，严重的影响了教学质量。本研究首先关注教学的内容，把教学内容的正确合宜作为重要研究内容，为语文阅读教学有效性的提升提供了科学依据。
对阅读教学内容的研究，我们吸收了文艺界、教育专家的最新研究成果，保证了教学内容的正确。如散文教学摒弃了“形散而神不散”的散文特点观，建立了“贵在有我”的本质观，把作者的心理、情感、心路历程作为教学的重要内容。又如小说的教学，吸纳了叙事学和语用学的研究成果为小说的教学开辟了新视野。再如议论文的教学，突破了“三要素”理论，尊重文本的实际确定教学的重点；吸收了批判性阅读的理念，把对观点，论据的质疑，纳入了教学内容，训练了学生质疑能力，培养了批判性思维能力和批判精神。
在对文本的形式与内容的关系上，既纠正了对内容架空分析的错误倾向，又避免了一种新的不正确做法，把内容的理解和语言形式的学习，分割为两个关系不大、缺少联系的教学步骤。探讨出了把内容作为阅读目标、语言形式作为手段，通过语言形式去发掘、理解内容的阅读路径，最终做到形式与内容的统一，过程与结果并重，把语文课上得像语文课、是语文课。
在教学模式的研究上，注重学科特点，尊重阅读教学的规律，根据阅读的对象和特点建构多种模式，满足对不同文本和不同阅读目的的需要。在助读单的编写上，充分考虑学情，研读单可根据学情临时调整，避免了一些导学案充当了控制学生的工具的缺陷，正真发挥了助学的作用。
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探索出了很多程序性知识，让学生自学有了方法性的指导，为学生会学提供了依据，如让学生探究小说的主题，教师如不给学生提供探究的角度和思考的路径，学生就茫然。同时程序性知识，在实践中能转化为能力，对提升阅读教学的效率很有帮助。
四、研究效果
课题从立项到实施，我们扎扎实实地开展研究工作，把管理与研究相结合，把教学与研究相结合，在全校所有班级实施，受益学生达几千人，取得了显著的效果，产生了广泛的影响。
（一）通过对正确、合宜的阅读教学内容的研究与实践，让阅读教学走上了快车道。
1.实现了教学内容与课程目标的一致，保证了学生学的是有价值的内容 布鲁姆说过：“有效的教学始于期望达到的目标。”有效教学内容离不开课程教学目标。我校语文教师经过本课题的研究，纠正了以前上课漫无目标、依赖教参的情况，现在的教学内容明确，教师教学有的放矢，做到了教学内容与课程目标一致。
如在教学朱自清的《春》一文时，改文收编在七年级第一学期第三单元 “亲近自然”中，通过对“单元提示”和课后“研讨与练习”的分析，确定本单元的教学内容：学习本单元，要培养学生体味自然，热爱自然，观察生活，热爱生活的情趣；还要引导他们掌握比喻、拟人、引用等修辞方法，学会通过想象、联想描述生活。在这个大目标下，《春》的教学目标是：体味作者挚爱自然、礼赞生命的情感；品味作品轻灵、清新的语言，领悟拟人、比喻修辞手法的表达效果。
2.做到了教学内容相对集中，让学生学得透彻、快乐
王荣生教授说：“一堂课的教学内容相对集中，使学生学得相对透彻。”反思我们的教学，通过课题研究，在不断改变自己的教学行为的同时，我们越来越感到这样做的好处：教学内容集中，学生学得轻松高效，将学生从繁琐、低效的课堂解放，他们有了充裕的时间走进书山学海，扩大阅读面，充分积累、练笔，反过来提高学生的阅读能力，阅读教学进入了一个良性循环圈。
《我的叔叔于勒》是享有“短篇小说之王”美誉的法国作家莫泊桑的作品，篇幅很长。在教学这篇课文时，我觉得长文短教，熟悉情节是基础，因此在第一课时内容选择上，重点定在解决一个“写什么”的问题。我抓住梳理情节这条主线，从面到点，逐层深入：先从大处入手，请学生用默写的几个词语复述课文， 27
大致了解小说的情节；再由面到线，从菲利普夫妇对于勒称呼的变化中，找他们对于勒的情感线；最后聚焦到“点”：对“福音书”的探讨。通过几个主问题的引导、分析，水到渠成感知了文章的主题：揭示了人性的弱点——人与人之间金钱至上的关系。整节课问题指向明确，问题间相互关联，体现课堂的整体性，也为第二课时“品味”打下基础。
3.教学内容符合学生的学情，学生节节有进步
学生是教学的主体，教学的有效性就是看学生对教学内容的掌握程度。通过课题研究，确定了有效的教学内容，学生学得深、透，体验到了阅读的快乐。
陈永老师分别在七年级平行班和实验班教学《风筝》一文时，确定两节课的重点都在于学生学习策略的培养，但陈老师就是在充分考虑到不同基础学生的学情和需求后，确定了不同的教学内容。
平行班的学生考虑到他们的阅读规范未掌握，所以一方面培养学生的语言敏感性，另一方面引导学生建立整体感阅读。陈老师先后设计了这些问题：①文章集中写了一件什么事？②与“事”有关的是哪几节？③第二段中的“但”承接什么内容？④把第
一、五自然段去掉，没有前后议论，是否读得出作者所倾注的感情？„„最后让学生对文章的内容有整体的感知，对作者在文中用词的准确性也有了深刻的印象。
实验班的教学核心在于教会学生从文本中获得信息，为后续的阅读服务，以此形成逻辑思维。所以陈老师把这节课的教学内容主要确定为梳理行文思路和对语言形式的探讨。陈老师从学生的质疑中，把握住“惊异、悲哀”这两个词，然后提出问题：风筝为什么会引出惊异、悲哀？对这个问题学生很快就能在第二自然段中找到对应的句子，可是陈老师不仅仅停留在此，而是再次让学生朗读，然后抓住学生忽略的词“但”，让学生说说“但”是相对什么内容的转折，通过对这个转折词的研读，学生再次体会了作者的“惊异”。接着陈老师抓住“悲哀”，引导学生明确“悲哀1在于精神虐杀的那一幕”、“悲哀2在于看了外国的讲论儿童的书，知道游戏是儿童最正当的行为后，为自己曾经的作为感到内疚”、“悲哀3在于弟弟无怨的恕”、“悲哀4在于想要躲到肃杀的严冬中去”，这样不仅梳理出了作者的思路，也体现出文章的层次。
（二）通过三级阅读教学模式的运用，让阅读教学更符合规律，师生的语文素养得到了普遍提高。
1.课标理念在阅读教学中得到了落实
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实施“语文阅读课堂教学模式”以来，部分教师“教”的理念、行动转变较快，随之潜移默化地影响带动了其余教师，很大程度上提高了我校教师的专业技术能力。例如：2013年广元市教师技能大比武中我校参赛的11位教师均获得一等奖。此次比赛我校能获得如此优异的成绩主要因素就是全部采用了“以学为主”的学生自主学习、互动探究的课堂教学模式，这不得不说明“以学为主”的教学模式的理念已经深入人心。
我校陈永老师，从教20几年，在语文教坛兢兢业业耕耘不辍，发表各级各类论文不少，文学底蕴十足，受到各种表彰，曾经还是某校主管教学的教导主任，教书算是一把好手。但是自从我校率先实施”有效教学模式“以来，陈老师就对新的教学模式很长一段时间不能适应，甚至还十分抵触。但是经过教研组多次的课标理论学习、模式研究、考察学习、实践探究，陈老师积极加入“实验教师”行列实践，每一次的“汇报课”“展示课”都让老师们耳目一新，这种变化不仅让我们又看到了一个活力四射的陈老师，他的课堂上“以学为主”的思想早已轻车熟路。
2.语文教师专业素养得到了有效提升
老师们自觉遵循“以学为主”的教学理念指导阅读教学以来，极大地促进了老师们的专业素养。在各种公开课中，出现了一大批精彩的阅读课，教师们已经形成了一股学理论、用理论、评理论、发展理论的风气，理论与实践相结合， 写出了一大批优秀的论文，各级各类学科教学大比武或赛课中频频获奖。仅2013年广元市第七届教育科研优秀成果中我校就有张全独、黄友志、蒲灿林、赵玉琼、母秀琼五位教师荣获一等奖。自2012年以来，刘少华、杨雪琼、等教师被评为市县骨干教师或优秀教师。这些都是我校教育教学课程改革中的领军人物，为了学校的发展和个人的专业素养的发展，他们在课堂教学改革中大胆尝试、积极创新，课堂精彩纷呈，学生爱学乐学，使我校教连续几年被评为教研先进学校，教育教学质量检测荣获全县一等奖“六连冠”。现在，我校主导的“以学为主”的教学模式在全县得到了推广，我校被教科局列为了课改实验基地学校，多次接待了来自省市县各级各类学校的参观考察，使上千名教师受益。
3.课堂中师生关系融洽，教学对话真正有效
课题研究在我校热火朝天地进行，师生关系也在热潮中悄悄地改发生变化。 在以前的教育教学中，由于传统的师道尊严，学生的民主意识受到了极大的压抑。学生在教师面前就是一个唯唯诺诺的接受者，不仅差生在老师面前抬不起头，就 29
连优秀的学生也是唯命是从，教师高高在上，学生“寄人篱下”。这种现象导致许多学生把老师的话当圣旨，而缺少自己的思考与见解，课堂气氛压抑，师生关系也不是很融洽。随着课题研究的深入，老师的教育教学作风发生了改变，家长式的管制变为民主管理，以前的树立权威变为和蔼可亲、平易近人， “先教后学”变为“先学后教”。在新课堂中，老师和学生一起学习，在融洽的交往气氛中，学生主动参与，萌发创新的动机，心灵相通、相近、相亲，激发学生“亲其师，信其道”。在这种民主之风下，学生变得自信了，个性得到了张扬，人格受到了尊重了，拥有了展示自己的权力，情感体验更丰富了。
4.学生的语文综合素养普遍提高
经过两年的实践，学生不再是装载知识的容器，不再是知识收购站，课堂不是再是老师的独奏，而是师生的合奏，演奏主旋律的是学生，老师却只是个伴奏者！课堂上允许他们“针锋相对”，善待他们的“天马行空”，保护他们的“桀骜不驯“，鼓励他们的”各领风骚“，造就出富有生机、充满活力的课堂氛围，造就了一些优秀的学生。孙悦同学是我校新课改下涌现出的佼佼者，学校的各种活动中她落落大方，气场非凡。课堂上的她是老师的好帮手、同学的楷模。她有气质、有胆识、有智慧、能言善道，在学校乃至全市都是一颗闪耀的明星，2014年广元市中小学生演讲比赛曾夺得全市第一名的好成绩，还荣幸代表全市学生参加了成都和北京的两次夏令营活动。她的努力她的成功不仅是她个人成长的催化剂，更给我们学校挣得了荣誉。孙悦同学的成长正是我校教学改革的成功的典范。“随风潜入夜，润物细无声。”我校的新课堂形式如春风化雨，孕育了大批优秀的孩子。2013年和2014年杨杭苇、张冰洁分别荣获“华佗论剑”表彰，再次彰显了课题研究的成效。
（三）有效的阅读知识的运用，解决了师生“会阅读”的问题，提升了阅读教学的综合效益
1.知识的指导让学生能学习，能探究
以涂春秀老师教学《变色龙》一文的教学为例，来谈谈阅读教学中语文知识对阅读的指导效果。她教学契诃夫的小说《变色龙》时，当学生通过朗读理清小说的情节后，我要求学生默读课文，用笔划出描写人物动作、语言的词语，并说说这些动作、语言表现了奥楚蔑洛夫是怎样一个人。学生先通过自己的阅读，再是讨论交流，接着一个个举手发言了：
生1：奥楚蔑洛夫在这个故事中总共变了六次，同是一条狗，三次说是野狗， 30
三次却说是名贵的狗。课文就是在奥楚蔑洛夫对狗的态度变化中,展现了他的“善变”，突出了他见风使舵的个性。
生2：从奥楚蔑洛夫六次变化过程中可以看出他是一个喜欢阿谀奉承，又欺压百姓的人。
（学生的回答近乎完美，我微笑着点头，并鼓励他们可以继续探究） 生3：奥楚蔑洛夫“身后跟着一个火红色头发的巡警，端着一个筛子，盛满了没收来的醋栗”，可见他倚仗权势，剥削劳动人民。
（学生又有了新的见解，同学们投来了认可的目光）
看着同学们有新的见解，我鼓励他们从不同的语言和动作来进一步分析奥楚蔑洛夫的人物形象。
生4：我认为奥楚蔑洛夫是一个比较有风度的人。你看，他穿着新的军大衣，手里还拿着小包，威风凛凛的，有点象《上海滩》中的许文强，形象还不错！（全班同学哄堂大笑）
（有同学认可，有同学有疑义，课堂下有了同学们窃窃私语的声音） 师：刚才同学们说的好象有些道理，但是同学们可以看一下课文的导读内容：这篇讽刺小说在给我们带来笑声的同时也令我们深思。课后习题也让我们体会讽刺小说的作用，可见作者对奥楚蔑洛夫这一人物是持否定态度的。同学们可以根据这样的提示展开讨论，然后再发表自己的看法。
（几分钟的热烈讨论之后，有同学跃跃欲试地举手了）
生5：刚才有同学认为奥楚蔑洛夫这一形象还不错，我认为这不恰当。他穿着军大衣，提着小包，表现了他外表的威严，但却突出了奥楚蔑洛夫耀武扬威的特点。
从学生对奥楚蔑洛夫的不同认识上来看，显然，开始发言的那几位同学的表情已经告诉我，有同学认识到自己“跑偏”了道。于是我最后抛出定论：奥楚蔑洛夫是沙皇俄国的一个趋炎附势、媚上压下、见风使舵、反复无常的奴才走狗的形象。
2.知识的运用提高了学生阅读的效率和质量
以往的教学以“老师为中心”、以“书本为中心”，一堂课40分钟只有老师在讲台上滔滔不绝的讲，学生在底下鸦雀无声，看似什么都懂了，但其实他们什么都不懂。那么怎样才能改变以往的这种情况呢？老师就应该在语文阅读教学中巧设疑问，充分调动学生学习的积极性，让学生变被动学习为主动学习，学生成 31
为学习的主体，并能在文本中发现问题，提出问题。培养学生良好的阅读习惯，同时也能提高学生分析问题和解决问题的能力。这样就达到了释惑解疑的目的，同时也调动了学生学习的积极性。
这种在语文阅读教学中进行自主、合作、探究的学习方式优于老师讲，学生练的模式。它能激发学生的求知欲和内在学习的动力。在师生平等民主的关系中对话，在这种关系中充满了学生的发现、质疑、思考与探究，随着教师的启发和引导，这样才能发挥学生的个性特点，培养学生的创新思维，使语文阅读教学更富有创新意识。提高教学效率。
3.知识提升了教师指导学生阅读的能力。很长一段时间，教师在阅读的指导上，所做的工作是把自己的感受或凝固的结果告诉学生。学生得到的是些现成的结论，知其然，而不知其所以然，于能力的培养无益。教师的指导很乏力。当教师具备了一定的程序知识和原理知识后，就能给学生提示思考的角度和思维的路径，交给学生操作的技术，带领学生去体验、分析、推断。这样教师的指导就落到了实处，教师所教也就具有了知识的含金量。
五、问题与思考
阅读教学是一项专业性很强的工作，以上探讨和实践还只是阅读教学的很小部分，且随着对语文教学、文学作品本体的认识得不断深入，还会暴露出很多的问题。在已有研究成果的运用推广中，还需要不断汲取新的研究成果，对影响阅读教学有效性的因素加以探讨，丰富本研究的内涵，提升阅读教学的效益。
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