情境教学法若干问题辨析
作者：佚名文章来源：本站原创点击数：1089更新时间：2011/3/27
〔摘要〕有关什么是情境教学法的说法比较多，本文认为如何科学界定情境教学法的含义直接关系到这一教学法实践的健康发展，就此提出了自己的看法。而从目前有关情境教学法的研讨文章来看，对如何实施这一教学法的过程、手段、措施等问题的论述是比较充分的，而对这一教学法功能的分析还不够深入，对此本文作了深入探讨。同时，本文第一次对教学情境类型作了初步划分，以期进一步加深对情境教学法的理论研究和实践探索。
〔关键词〕情境教学法 含义 功能 类型
在新一轮教学改革中，广大政治教师积极探索，又创新了一些行之有效的教学方法，其中情境教学法是比较有代表性的一种教学方法，受到许多政治教师的高度重视和积极实践，笔者也在积极摸索如何有效实施情境教学法，积累了一些经验。本文试图就情境教学法的若干问题谈一点自己的看法，以期在总结经验的基础上更好地推行情境教学法。
一、如何界定情境教学法的含义
有关什么是情境教学法，产生了多种说法，本文认为比较有代表性的是如下两种观点。其一，认为情境教学法是指在教学过程中，依据教育学和心理学的基本原理，根据学生年龄和认知特点的不同，通过建立师生之间、认知客体与认知主体之间的情感氛围，创设适宜的学习环境，使教学在积极的情感和优化的环境中展开，让学习者的情感活动参与认知活动，以期激化学习者的情境思维，并在情境思维中获得知识、培养能力、发展智力的一种教学活动⑴。其二，认为情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地创设或引入一个相关问题的情境，使学生产生身临其境之感，扩大学生的知识视野，刺激学生思考的积极性，从而启发、帮助学生掌握、理解知识，提高分析问题、探求问题和解决问题的能力⑵。
很显然，以上两种观点的侧重点是有所不同的，辨析这两种说法有助于我们搞清楚情境教学法的本质属性，为有效推行情境教学法打下正确的认识基础。
我们可以把以上两种说法概括为“情感说”和“本体说”。第一种说法实际上是把情境教学法说成是一种情感教学法，
突出情感因素在教学环境中的作用。认为教育应当是有情的，只有有了“情”，才能激发学生学习的兴趣，调动学生学习的积极性，离开了情感教育只能走入单纯传播知识的误区，不能完成“三维”教学目标。这种说法有意识地把“情境”分解为“情”和“境”两个方面，强调“境”是有情感的教学环境，“情”是洋溢在“境”中的教学双方即师生之间的情感交流。情因境生，境为情设，情与境和谐统一方为情境。这种突出情感因素在教学中的地位和作用的观点当然是有其积极意义的，有助于解决因忽略情感因素而导致学生缺乏学习兴趣的困境，也符合当前政治课教学改革的基本要求。许多政治教师都在“情”字上下功夫，取得了一定教学效果，写出了许多有关如何激发学生情感的教学论文，诸如“政治课教学„五情‟教学法的尝试”，⑶强调要把“情”贯穿教学始终，要课前盈情，课始引情，课中控情，课终激情，课后还要增情。有的人提出了“情感教学法” ，如《浅谈新课程平静背景下的情感教学》⑷。还有的提出了“情趣教学法”，如《情趣为思想政治课增添魅力》⑸，分析了激发学生学习情趣的重要性和方法。
笔者认为，强调情感因素在情境教学中的作用固然有其合理性、重要性和必要性，但把情境教学法解释成一种情感教育显然是不够全面的。其一，从字面上来看，“情境”一词本来是一个完整意义的词汇，不应将其拆成两个词。根据《辞海》的解释，情境是指一个人在进行某种行动时所处的特定背景，包括机体本身和外界环境有关因素〔6〕。情境教学法所说的“情境”是一个特定的教学环境，是一种客观存在，是为学生创造一个学习的平台。其二，情感只能是主体接触一定情境后产生的一种感觉，先有情境，后生情感，先身临其境，后触景生情。情境是一种客观存在，情感则是一种主观感受，因此，不应该模糊情境和情感之间的区别。何况即便是情境中包含有情感因素，也只是一个因素而已。作为一个完整的教学环境，除了情感因素，还应有思维因素、想象因素等，我们不能因为情感因素的特殊作用而忽略教学环境中的其它因素，更不应该把本来是由众多因素构成的综合性的教学环境简单地等同于情感教学。其三，把情境教学法等同于情感教学法，降低了情境教学法应有的地位和作用。情境教学法除了具有激发学生情感，提高学生学习兴趣的作用之外，还应有方便学生自主学习，主动探索，积极思维，提高创新能力等多种作用。
其实，我们可以把那种利用一定景物激起情感的教学方法概括为情景教学法。有的政治教师就专门论述了情景教学法，如《情景教学法在思想品德课教学中的作用》⑺，该文着重分析了如何触景生情，调动学生学习积极性的方法。《辞海》所解释的情景含义一是指情况；光景。二是指由景物所激起的感情，如情景交融的状态（同5）。由于情景教学法主要强调触景生情的情感产生原理，故用情景教学法说明情感的产生机制和情感在教学中的地位和作用是比较贴切的。
根据以上对第一种的分析，笔者认为，第二种对什么是情境教学法的解释是比较全面和正确的。我把这种观点概括为“本体说”，意思就是强调“教学情境”的本体地位，就是一种客观存在，就是为学生学习创造一个探索平台。这种观点强调教师引入一个教学情境，让学生在这一教学情境中积极探索，自主学习。情境教学法的本来要义就是由教师给学生设置一个特定的包含各种因素的教学环境，让学生在这一教学环境中自主去体验、探索和思考，从而达到引趣、激情、导思等综合教学功效。其最本质的要义倒不是如何突出情感的作用，而是要给学生创立一个探索的平台，让学生自主探索，使学生真正成为学习主体，着重培养学生的创新能力，通过知识意义构建的途径全面落实“三维”教学目标。有的政治教师就专门写了有关情境探索的文章，如《思想政治课„情境——探究型‟教学模式初探》⑻，“情境探究”这一提法非常符合情境教学法的要义。
二、如何认识情境教学法的功能
从目前有关情境教学法的研讨文章来看，对如何实施这一教学法的过程、手段、措施等问题的论述是比较充分的，而对这一教学法功能的分析还不够深入。根据前面对什么是情境教学法含义的界定，笔者认为与之相关联的就是要充分认识情境教学法的功能。概括起来，情境教学法应有如下三大主要功能。
1．平台功能
即为学生自主学习搭建一个有效的情境平台，让学生自由自在的自主学习，强化学生的主体地位。虽然我们很早就倡导学生的自主学习，要落实学生的主体地位，许多政治教师也采取许多办法鼓励学生自主学习，但为什么收效不大呢？一是教学观念转变不彻底，灌输知识的思维还比较根深蒂固，习惯上总是把学生看成是知识的被动接受者，而非知识的建构者。二是没有为学生搭建一个能够让学生自主学习的平台。由于传统教学模式基本上是把教学封闭在一个由教师唱主角的课堂教学环境中，教学的主要着眼点是如何把知识传授给学生，而不是让学生在各种教学情境中自己去探究获取知识，并获得情感体验和能力提升，学生总是处在被动位置上，所谓的自主学习就变成了一句空话，效果好一点的话，顶多就是在教师的启发下，学生被动接受知识的理解力好一点，解题的速度快一点而已。现在所倡导的情境教学法之所以受到师生的重视和欢迎，其比较大的一个突破就是教师是带着让学生自己在所给定的教学情境中去挖掘知识的目的来上课的，是准备着要把学习的主动权彻底交给学生，自己只是一个教学情境的搭建者、学习过程的组织者以及学生学习的辅导者而已，整个课堂由学生自己来唱主角，原来封闭的课堂一下子变成了一个可以由学生自己自主探讨的自由空间，学生能不为此而欣喜和动心吗？因此，我们要用心为学生搭建好让人
欢喜让人忧的情境平台，甘为人梯，甘当搭建工，当好引路人。
2．体验功能
即让学生在情境平台的基础上去充分体验教学情境，获取丰富的感性认识，进而有效地获取知识、能力和情感。从认识论的角度看，学习过程也是一种认识活动。认识的一般规律是由感性认识上升到理性认识，由具体到抽象。思想政治课的教学内容，没有象故事那样曲折离奇的情节，也不像影视剧那样具有生动的直观性和形象性，有的只是较多抽象的、理性的概括。尽管也具有一定的逻辑美和理性美，但对缺乏抽象思维能力的中学生来说，要一下子理解是有困难的。传统教学模式的一个弊端就是忽视学生的体验过程，违背由感性认识到理性认识的认识规律，总是跳过学生的感性认识阶段而机械地灌输理论知识。由于缺少一个亲自体验过程，学生差不多是通过死记硬背的方式获取知识，往往是考完试就把许多知识忘得差不多了，更由于缺少体验过程，学生在能力和情感方面就更加贫乏了，并直接导致许多学生对政治课教学的冷漠。体验功能之所以重要，是因为学生的感性认知方式和情绪化的心理特点决定了我们在教学中不能有太多的理论说教，不能是先理论观点，后举例论证，而应该是更多的情境体验，先感性认识，后自然感悟理论观点，并且要适当降低理论难度。为此，教学的第一步就要强化学生的体验实践，让学生享受体验的快乐。情境教学法搭建有效的情境平台，目的之一就是要让学生在这个平台上充分体验教学情境，用可感知的东西诉诸学生的感官，引起想象，进而上升到理性的高度，实现由“生动的直观到抽象思维”的飞跃，这样所获取的知识就比较牢固和扎实，同时也能获得能力提高和情感升华。特别重要的一点是，教师所搭建的情境化的教学平台实际上就是一个缩小了的生活画卷，课堂不再与社会生活隔离，教材不再是唯一的学习工具，当下发生的社会热点马上可以在课堂上成为学生议论的话题，学生可以在社会生活这个大平台上去学习和体验，或观看录象，或热烈讨论，或外出参观，那种因读死书而产生的枯燥乏味的感觉就会逐步消除。为了能使学生有效体验情境，我们一定要改变过去那种学生被动观看背景材料的被动体验现状，尽量采用活动体验和角色体验等方式，让学生参与到情境教学中去，与情境融为一体，达到情景交融的体验效果。
3． 探索功能
即放手让学生去探索隐含在情境材料中的知识，培养学生分析和解决问题的能力以及研究和创新能力。笔者认为，仅仅从提高学生的学习兴趣方面来看待情境教学法的作用是远远不够的，情境教学法更重要的作用在于通过开放式的情境为学生提供了一个广阔的探索空间，学生可以在情境平台上自主学习，自由探索。情境教学法的探索功能主
要表现在三个方面，一是对于教材中比较难以理解的知识，可通过情境材料让学生自己去理解和感悟教材观点，教师的作用主要是帮助学生掌握分析情境材料的方法，就情境材料设计难易适度的问题，引导学生逐步消化难点，切忌包办代替。二是对于教材中比较容易理解且和社会现实联系比较紧密的知识，就要鼓励学生自设情境材料，进行自我理解，自我解读，尊重学生的个人感受，让学生大胆而又自由地发表见解，使学生的学习过程成为一个富有个性化的自主化探索过程。三是要在完成教材教学任务的基础上，尽量拓展学习空间，通过活动课让学生到社会大课堂去探索，更好的培养学生的创新能力。教师要组织好活动课，形成学生自我组织和相互启发，互相促进的多向交流关系，通过创造活动，使学生勇于探索，敢于标新立异，不断拓宽思路，开创发散思维和求异思维，去获得创新成果。
以上三大功能构成了一个较为完整的情境教学法功能。其中，平台功能是情境教学法的基础，落实了学生的主体地位；体验功能激发了学生的学习兴趣和热情，是保证情境教学法成功的关键；而探索功能则是情境教学法的归宿，体现了情境教学法的最高境界。
三、如何划分教学情境类型
许多政治教师在情境教学实践中创造出了各具特色的教学情境，笔者以为将这些丰富多彩的教学情境加以科学划分，并研究各种类型教学情境的特点，有助于更好地推广和完善情境教学法的实践 。辞海将情境划分为三类：真实的情境，指人们周围现实存在的他人或群体；想象的情境，指在意识中的他人或群体；暗含的情境，指他人及其行为中所包含的一种象征性的意义。那么，政治课的教学情境该如何划分才比较科学呢？笔者以为应该从教学情境与学生学习特点、教学过程和教学目的等方面的相互关系来划分情境教学的类型。
1． 反映学生认知阶段的教学情境
其一，反映学生感性认识阶段的教学情境，主要是一些生动、具体和直观的形象教学情境，如歌曲情境、小品情境、多媒体情境、动漫情境、漫画情境等。此类教学情境符合学生的欣赏习惯和感性特点，能引起学生极大的学习兴趣，能把学生的注意力迅速吸引到课堂教学中来，增强学生的情感体验。大部分教师主要采用形象类教学情境进行教学，取得了较好的教学效果。
其二，反映学生理性认识阶段，为提高学生理性认识水平而专门设置的问题教学情境。显然，这是对形象类教学情境的一种深化和提高，目的是要启发学生的理性思维，消化形象教学情境，引导学生在感悟感性材料的基础上，思考形象情境所蕴含的理论观点，培养学生分析问题和解决问题的能力。
2． 反映学生参与教学程度的教学情境
其一，反映学生被动感知教学情境的单一教学情境，这时，学生只是一个教学情境的欣赏者，往往是教师在教学开始所采用的一种教学方式，如先放一段教学录象，然后让学生讨论。应该说这是教学中的一个必要手段，但仅仅停留在这一层次，显然是不能体现情境教学法的主要意图和作用的。
其二，反映学生能直接参与到情境教学过程中的互动情境，或者是学生自己创造一个教学情境，或者是让学生扮演一个角色直接参与有关教学活动，亲身体验教学情境。显然，这是一个高层次的教学阶段，最能体现情境教学法的特点，值得我们去实践。
3． 反映教师有效组织课堂教学，将教学情境贯穿整个教学过程的教学情境
例如，有的教师将整个教学情境的展开分为引入情境、设置情境、再现情境、辨析情境、开拓情境五个阶段，每个阶段都要发挥教学情境的作用（同1），还有的教师提出了预设情境、贯穿情境、互动情境的看法（同2）。笔者认为，这种动态使用教学情境的做法是非常有效和科学的，值得大力倡导。
此外，还可以有别的分类法，如从教学情境的存在方式来区分，有原生态教学情境和加工型教学情境；从教学情境的表现形式来区分，有文字类教学情境和视频类教学情境；还可以从情境教学法的功能角度区分，正如本文的观点，可分为平台教学情境、体验教学情境和探索教学情境等。
参考文献
⑴韩金萍：《浅谈初中政治课教学情境的创设》，《中学政治教学参考》，2005年第9期
⑵诸军 孔丽萍：《身临而入境 体验而晓理 感受而动情》，《中学政治教学参考》，2006年第5-6期 ⑶胡齐国：《政治课教学“五情”教学法的尝试》，《思想政治课教学》，2006年第10期
⑷孙宗梅：《浅谈新课程平静背景下的情感教学》，《中学政治教学参考》，2006年第6期
⑸赵玉茹：《情趣为思想政治课增添魅力》，《思想政治课教学》，2006年第5期
〔6〕辞海，1998年版本
〔7〕邹西萍：《情景教学法在思想品德教学中的作用》，《思想政治课教学》，2006年第11期
〔8〕周戎萍：《思想政治课„情境——探究型‟教学模式初探》，《思想政治课研究》，2006年第6期
