每一个杰出人物都是时代之子。要理解他的思想，明确其产生的原因，发展的动力，就先得考察一下他的生活经历，他所处时代的变化。
1938 年，李吉林出生于江苏南通。5 岁父亲病逝，母亲独立支撑，四处借 债供她读书，以完成其父临终让她读书的遗言。母亲在旧社会就已受过初中教 育，她“人穷志不穷”的强烈自尊和良好教育方法深深影响了李吉林，使她成 为一个面对困难永不服输、怕被“庸碌”和“软弱”所困的坚强女性。正当她 要读中学而无处筹钱时，南通解放，人民政府出资让她这样的贫苦孩子有了继 续受教育的机会。亲受深恩，又目睹新中国发生的翻天覆地的变化，李吉林对 党和祖国的爱从此扎根。这种深情，即使经历十年浩劫，受尽艰难苦楚，也没 有动摇。这种“情”，在她以后的教育事业中化为对孩子的爱，也为她领悟“情 境教学”特点打下了基础。
旧社会的“劳其筋骨，饿其体肤”，*的“苦其心志”、“行拂乱其所 为”，给了李吉林“增益其所不能”的坚忍，使她在以后的改革中不计甘苦， 勇往直前。刘小枫曾在《我们这一代人》里概括和李吉林有着相似经历的人说： “‘四五’代群中，理想主义已更多地成为精神品性，而不是意义话语。这种 品性意味着，不管这个世界如何无聊、让人沮丧，毕竟仍有美好的、值得珍惜的、为之感动的东西存在。”①的确，这一代人有着坚定的信仰、坚韧的品质
和坚强的精神。李吉林有，她也希望她的学生有。她在教育中，总是强调给孩 子美好的东西，强调用情感打动孩子，从小培养孩子的情感世界、精神世界。
李吉林老师认为，所谓“情境教学”就是“从情与境、情与辞、情与理、情与全面发展的辩证关系出发，创设典型的场景，激起儿童热烈的情绪，把情感活动和认知活动结合起来的一种教学模式。”
，“情境教学”的基本内涵可以从以下几个方面来加以解析：第一，“情境教学”强调在教学的过程中创设恰当的“情境”或“场景”，将教学内容融贯于特定的“情境”或“场景”之中。即如顾明远所言：“情境教学就是运用具体生动的场景，以激起学生主动的学习兴趣、提高学习效率的一种教学方法。”[5]第二，“情境教学”强调学生的主动性和自主性，亦即“情境教学是指创设含有真实事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。”[6]第三，“情境教学”要求教师创造性地展开教学过程，将情境、教学过程和教学内容进行有机的结合。所以“情境教学”是从教学的需要出发，教师根据教材创设以形象为主体，富有感情色彩的具体场景或氛围，激起和吸引学生主动学习，从而达到最佳教学效果的一种教学方法。”[7]第四，“情境教学”不仅仅把教学活动视为“认知活动”，更把它视为一种“情感活动”，认为“教学”是“情感”和“认知”的结合。正如迟艳杰所正确体认的：“情境教学就是创设典型场景，激起儿童热烈的情绪，把情感活动和认知活动结合起来的一种教学模式。”[8]第五，“情境教学”的最终宗旨在于促进学生的全面发展和和谐发展。从这个意义上说，“‘情境教学’是在教学过程中为了达到既定的教学目的，从教学需要出发，制造或创设与教学内容相适应的场景或氛围，引起学生的情感体验，帮助学生迅速而正确地理解教学内容，促进他们的心理机能全面和谐发展。”[9]总之，“情境教学”就是指在教师人为“创设”的“情境”（有情之境）中所进行的教学。它与我们通常所说的“教学情境”的差别就在于“人文性”，它是一个渗透着教师的意图的教学情境。
李吉林曾写道：“回顾探索的四个历程，我认为实验是从教育实践的实际出发，一步步地提出问题„„集诸家论述，对情感的认识一步步加深，一步步具体和系统化。”[11]这四个阶段可以归纳为：一是创设情境，二是带入情境，三是运用情境，四是借助情境。
1.创设情境
李吉林从外语教学运用了情境教学得到启发，决定在语
文教学中创设生活化的情境激发学生学习的激情。认识到了这一点， 李吉林便开始结合课文内容，设计一些生活化的情境，训练学生说句 子。李吉林在教《小马过河》一课时，因为这篇教材以对话为主，并 用了许多“提示语”，为了引起学生对于“提示语”的注意，李吉林 在课堂上把教材中的情境再现出来，让学生注意观察表演者说话时的 动作神态，从而引导学生学习运用提示语。实验表明，在课堂教学中， 展现生活的情境，学生感到新奇有趣，情绪倍增。在生活的情境中的 确达到了以“境”激“情”的效果。
2.进入情境
创设生活化的情境进行语文教学收到了理想的教学效果，接下来 就是把学生带入这个情境。在情境中，激起学生的表达动机，调动起 学生学习写作的积极性。刘勰在他的《文心雕龙》中提出“心物交融 说”，所谓“物色之动，心亦摇焉”、“情以物迁，辞以情发”等观点，
说明客观外物会激起人的情感活动，又会触发语言表达的动机，提高 运用语言的技巧。李吉林从古代“意境论”中得到很多启示，所有作 家的创作都是来源于生活的，同样学生的作文想要改变文字干涩的现 状也必须带领学生进入情境，这样学生才会写出具有真情实感的作 文。于是，她带领学生去认识秋天的田野，去看真实的黄牛，在具体 生动的情境中，学生们情绪热烈，带着感情色彩去观察、体验。在情 境的刺激下，激起了他们强烈的表达欲。从此学生的作文不再枯燥干 涩，而是充满了激情，表达出了真情实感。
3.运用情境
语文教材中选用的都是文质兼美的文章，课文中优美的语言反映 了自然之美和社会之美，同时也蕴含了作者的思想感情。形式上的美 学生易于感受，如果让学生在形式美的基础上去理解内在的美，这就 需要老师运用美的情境让学生成为审美主体然后由表面的直觉印象 渐渐的到理解文章的实质。这样，在运用情境教学时就必须选用那些 具有一定形式美，也蕴含着内在美的客体，构成情境。李吉林便选取 了《小白花》这一课作为对学生运用情境进行审美教育的第一节实验 课。学生从一开始对画面感兴趣到后来产生情感上的反应，并因此而做出“美”与“丑”、“是”与“非”的判断，“理”融入“情”中， 这一切都是在运用情境中实现的。实验证明，运用情境可以让学生较 容易地由对语言的感受发展到对文章内在美的理解，本来觉得枯燥难 懂的语言变成了他们的审美活动。在这个过程中，学生们受到了很好 的审美情趣的熏陶与感染，而他们对于社会事物的辨别能力就在这点 点滴滴中得到培养。
4.借助情境
实施素质教育的目的是为了促进学生的整体发展，语文课程改革 也始终在朝着这个方向努力，在李吉林的情境教学观中也深刻的体现 了这一观点。在语文教学中如果没有情感，就很难促进学生的整体发 展，所以在这个阶段李吉林以马克思主义关于人的全面发展的哲学理 论作为依据，概括出了情境教学促进儿童发展的“五原则”：一是诱 发主动性，二是强化感受，三是注重创造性，四是渗透教育性，五是 贯穿实践性。
纵观情境教学观发展的四个阶段，“情”是一条贯穿始终的纽带。 李吉林认为，作为教育出发点的“儿童是最富有情感的，真情总是激 荡在儿童纯真的心灵间”，而“情境教学正是利用儿童心灵上这最可 宝贵的特点，最大限度地发挥了情感的纽带和驱动作用。”[12]明代思 想家和教育家王阳明曾说：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，舒畅 之则条达，摧挠之则衰萎，今教童子，必使之趋向鼓鼓舞，心中喜悦， 则其自不能已。”[13]卢梭也曾痛彻地指出：“在儿童的心力未发达以前，
是不应当扰乱他的心灵的。正好似你在盲人面前送上火炬，盲人是看不见的；同理，儿童心智未开，他也不能经过种种繁复的观念而跨入 理性所难以探寻的途径，这种途径纵令智慧最发达的人也是难以探寻 到的呢”。卢梭认为儿童处于理性的睡眠期，“感觉经验是构成儿童思想的原料。”[14]
