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语文精品课例
《怀念母亲》
莱州市第二实验小学 陈 燕
一、教材版本
鲁教版五四制语文五年级上册第二组第二篇精读课文《怀念母亲》的一课时。
二、目标确立
１.教材分析。基于新课标中“语文课程应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格”，本册教材接连安排了“体会自然之美好”和“感受爱国之热忱”两个专题。学生在阅读中既能学习语言，又能陶冶情操，在情感、态度、价值观方面受到启迪和教育。依据本学段学生特点，本组选编的四篇课文相对以往更有思想深度，着眼于学生未来，联系于学生与国家，突出了教科书的育人功能。依据单元组整体教学思想，本课在训练组中又起着承前启后的重要作用。情感导向上，继学习为国争光的《詹天佑》之后，进一步感受中华儿女眷恋祖国、为国争光的赤子情怀，学生的爱国思想在《怀念母亲》的感动中不断推进，为下一篇《彩色的翅膀》建树报国之志积淀情愫，更为完成本组的单元习作——围绕“祖国在我心中”写一篇演讲稿积累了更真挚丰富的情感。读书策略方面，要继续加强阅读基本功的训练。高学段的朗读不仅要求正确、流利，而且要做到有感情；高年级的默读训练也提出了既要提高理解水平，又要提高默读速度的要求。为此，《詹天佑》一课可以引导学生通过多种形式的朗读理解课文，有所感悟。学习《怀念母亲》则将默读与朗读相结合，落实“默读与理解、思考的训练有机地结合在一起”的阅读要求。学生在默读时悟情传情，培养语感。有了《怀念母亲》对默读的指导训练，略读课文《彩色的翅膀》要实现“用较快的速度默读课文”就水到渠成了。语言文字方面对学生而言又是焕然一新。本册教材体裁广泛，而《怀念母亲》一文更是特别：本文是季羡林的回忆录《留德十年》中的一篇，入选教材之后，有多处改动。它没有以写事或写人为中心，而是在叙述文字中夹杂了相当比例的日记和文章片段，真实感人。通过阅读，学生又积累了更丰富的语言表达和文体形式。
２.学情分析。学生通过近五年的语文学习，积累了若干知识、能力和情感体验。大部分学生能够较娴熟地运用多种阅读方式解读文本。本文在经营布局中穿插了数篇日记和《寻梦》片断，虽然真实地再现了作者怀念的轨迹和怀念之苦，但也增加了本文的跳跃性，给学生的阅读理解带来了一定的困难。困难还在于学生自身阅历浅薄，再加上时空的阻隔，使得他们不能轻易地体会到生母弃养和漂泊异国的痛楚。这是以往阅读课例很少见的。因此充分利用高年级学生自主学习能力，将背景资料适当补充，抓文章重点词句充分品读，唤醒学生内心丰富的情感体验就显得尤为重要。另外，邓嘉乐、原乙丰等同学平日读书广泛，对季羡林先生的文章多有涉猎，可以借助他们搜集的资料和积极的交流带动其他。张松凯和李秉正两名同学父母离异，平日缺少母爱，在体会作者对生母的怀念时要对他们的情绪变化多些关照，课后要及时与他们沟通，争取将对母亲的思念转换成努力学习的动力。总之，教学要在积极情感体验形成的培植中促进学生语文素养的提高。
３.自我背景性经验剖析。因热爱语言文字所以十六年一直热衷于语文教学，因坚持不懈地读书习惯所以自身素养和教学质量都在不断提升。我也有过父亲因病去世的情感经历，所以当《怀念母亲》这篇新课文走进视野时，很快地就被季老发自肺腑的语言感染，很快地就理解了作者与亲生母亲的关系：虽然相处时间不多，但母子感情却丝毫未减，相反因为母亲的离世，更加深了作者对母亲的歉疚，并为此不断怀念母亲。亲情易诉，大爱难言。单凭文本我很难将作者深沉的恋国情怀读得通透，感悟得真切。于是，我围绕教材启动已有的阅读储备，搜集大量与之相关的各种资料，了解作者的生平，阅读季老的散文《赋得永久的悔》，《留德十年》中的《寻梦》等文章，慢慢走进作者的心灵，实现与文本、作者的深层对话。授课前，心中已装满对季羡林先生的无比崇敬和对文本的无限喜爱，力求在品读感悟中与学生共同经历“天涯地角有穷时，只有相思无尽处”的真情洗礼。
４.教学目标。基于以上分析，结合本学段学生的学习习性和已有的素养储备，我将充分发挥教师个性化教学和学生的自主合作探究，实现教学各要素间积极的思维碰撞，真诚的心灵沟通，生成以下教学目标：掌握本课出现的生字、新词和句式表达的特点，体会关键词语在表情达意方面的作用，学习抒发真实情感的方法；通过不同形式的读书活动，理清课文的主要内容，明白作者表达思想情感的方法；随着课文的学习，去感受作者对生母和故国的深切怀念，增强对祖国的热爱之情。
三、教学流程
第一环节：谈话引入，检查预习
首先，教师用亲切的话语引导学生主动介绍自己的母亲，学生交流、评价后揭题，板书课题。 然后，联系课前预习和上学期学过的访谈录——“小苗与大树的对话”加深对作者的认识。
最后，通过检查学生朗读课文来了解课前预习程度。在多次读文的基础上，准确概括课文的主要内容。
【设计意图】“谁愿意自豪地介绍自己的母亲？”这样的导语既是依课题而设计，将学生自然地带入与母亲相关的文本，又是生活化主题的口语训练。学生在演说中展开与“母亲”的对话，潜移默化地重温着久违的亲情，为学习本课做了情感的铺垫。本文的作者季羡林是享誉海内外的东方学大师、文学泰斗，回忆四年级学习的“小苗与大树的对话”，强调“古今贯通，文理贯通，中西贯通”的思想，引起学生对作者的极大关注，为学生与大师长期进行心灵、智慧的对接埋下伏笔。
第二环节：品读词句，体验情感
首先，教师提出“从哪些语句可以看出来作者‘对这两位母亲怀着同样崇高的敬意和真挚的爱慕’呢？”这一大问题贯穿全课。
然后，与学生共同默读静思，进行批注式阅读，展开学生与文本、作者间的深层对话。 最后，充分交流自己的读书收获，将情感体验再次与作者交融，将个性化阅读再次倾注文本，将“怀念母亲”的情感在一遍遍动情地朗读中尽情流露。
【设计意图】根据“以学生为本的教育主体观”，在突破教学重难点的过程中，采用批注式阅读，可以以读促悟，以思促情。新课标指出，读是最经常、最重要的阅读训练，也是理解课文内容、体会思想感情、培养语感的基本途径。在一次次感情朗读中，学生透过对重点词句的解析，多角度、多层次地与文本相互结合。为了给学生提供更多的读书时间，我减少环节的罗列，这样就有充足的时间为实现学生的自主体验、思维碰撞、互助合作、共享共建提供了保障。
第三环节：阅读链接，升华情感
通过观看视频课件：《我的中国心》，拓展阅读1945年，季羡林先生登上回国征程时写下了的一首诗，升华学生情感。
【设计意图】学生们一遍遍阅读，一次次感悟，爱母亲，爱祖国的情感也随之一点点积淀，一步步提升。在本课结束的时候，插入学生们耳熟能详的“我的中国心”和作者的归国诗，既是将日常阅读生活巧妙地引入课堂，又是对学生情感的一种延续，以认知、情感、道德三者的和谐共处结束本课，期望可以达到“余音绕梁”的目的。
第四环节:生活实践，课后延伸 布置课后作业：
1.继续阅读季羡林先生的相关作品。
2.请同学们在家里认真观察母亲的言行，体会其中用意，写一篇日记，为下节课的练笔积累素材。
【设计意图】依据“新课改”的精神，本次课外作业的布置坚持保护学生语文学习兴趣，增强学生学习自主性，锻炼学生语文学习能力的原则，真正达到减负增效的目的。特别是让学生回家观察自己母亲言行，一方面是为第二节课的练笔准备素材，另一方面让学生与“母亲”间精神上的对话在生活细节中继续延伸。
四、精彩片段
为突出教学重难点，课堂上师生抓住课文关键词句，潜心阅读、个性剖析，在和谐宽松的氛围中积极展开人与人、人与物之间的思维对话和情感交流。以下是第二环节“品读词句，体会情感”中的两个片段：
片段一：任何情感的抒发都是心灵的倾诉和思绪的流淌。有了课前充分的阅读储备，加上课堂对文本朗读的检查，学生的内心在“温故而知新”中不断泛着涟漪。我没有急于让学生倾诉简单的体会，更没有安排气氛热烈的讨论，而是让学生带着问题“从哪些语句可以看出作者‘对这两位母亲怀着同样崇高的敬意和真挚的爱慕’的呢？”再次认真默读课文。边读边把描写作者这种情感的语句标记出来，反复读一读，看看这些语句让自己又读懂了什么？联想到了什么？把瞬间产生的感想结合前面的阅读体会批注在文章的旁白处。学生在批注式阅读中默读静思，情感也在文本的字里行间再次沉淀，再次丰盈。
思维活跃的原乙丰首先交流：“我批注的是第二自然段。”“你能读给同学们听吗？”原乙丰清了清喉咙，语调缓慢地朗读了第二自然段。“你的朗读将我们与作者的内心拉得更近了。从‘食不下咽，寝不安席’这两个词语中，你仿佛看到作者怎样的面庞？听到了作者怎样的内心呼唤？”“我仿佛看到作者面容憔悴，不停地在内心里呼唤母亲回来吧！”“你读懂了文章，因为你已经融入了作者的情感。其他同学有什么想法？”“课前我阅读了季羡林先生的《赋得永久的悔》，了解到作者六岁就离开了母亲，而且平时也很少回家，没有很好地帮助母亲分担生活的压力，所以感到很内疚，于是，当母亲永远离开自己时，内心充满悔恨和思念。”邓佳乐的发言总是煞有见地，因为她的书总是读得比别人多。看到好多同学都不自觉地议论《赋得永久的悔》，我便顺势暂停了继续交流的计划，“我提议请秦艺菲将这篇《赋得永久的悔》深情地读出来，让我们跟随作者的回忆，聆听作者内心的声音吧。”不知是秦艺菲的朗读太具感染力，还是季老的文笔太具亲和力，好多学生在静静地倾听中神情专注，个别女同学甚至眼含热泪。再次走进文本，学生们情感的闸门便被全部打开，在原有的批注上纷纷留下思索的痕迹，有的同学还将“树欲静而风不止，子欲养而亲不待”记了下来，足见听得多么用心。印象最深的是张松凯的交流：“除了儿子对母亲的悔恨和思念外，母亲临终之前都没能看到自己日夜想念的儿子一眼，心里一定也很痛苦。天下的母亲应该是一样的，都深爱自己的儿子，无论儿子在不在身边。”我知道，此时张松凯一定想起了自己与父亲离异的母亲。我轻抚他的头，赞许地说：“你是个懂事的儿子，你的母亲，作者的母亲，在座所有同学的母亲都是一样伟大的，而作为孩子，我们也永远深爱自己的母亲。让我们带着此时内心的全部体验再读这段话吧。”所有学生动情地朗读将课堂推向高潮。此刻，我不知道是学生感动了我，还是文本感动了学生，但我知道，借助没有预设的《赋得永久的悔》，学生得以互相审视个性化的思维过程和有价值的思维成果，互相“对撞”，彼此启发，从而生成更丰富、更成熟的思维成果，提升思维的境界和学习品质。
片段二：以前教学本课时，好多学生对课后一道思考题感到疑惑——“为什么我在想到故乡、老朋友时，心里感到凄凉，却又是甜蜜的呢？”所以这次教学前，我布置学生在预习中通过各种途径来思考、解决课后的这个问题。学生们能解开这个疑惑，从中体会作者眷恋祖国的情感吗？我的内心又生出更大的“疑惑”。于是，学生在阅读批注中我留心观察了一下，发现好多学生都标记了这句话，只是对这句话的思考和体会并不全面。交流时，我故意叫批注这句话的王群起来读一读，她读完这句话说：“作者想到故乡、老朋友时，心里一定非常想回到祖**亲的怀抱，可他又不能马上回来，所以，心中充满了凄凉，这说明作者很热爱自己的祖国。”“你是依靠什么办法体会到这种凄凉中的爱国的呢？”“我边读书边结合生活中的一些类似的事情进行分析感觉到的。”“联系生活，展开想象的确是阅读的好办法。但文中说凄凉的同时又是甜蜜的，这是怎么回事呢?你能帮老师解开这个疑惑吗？”王群和许多同学又陷入低头沉思。我没有指责他们读书不够仔细，预习不够全面，而是鼓励他们：“问题是思考的动力。结合课文好好想想，相信你们一定能给老师个满意的答案。”短暂的思考后，班长王少鹏充满自信地说：“我也批注了这段话。我想作者在远离家乡的日子里，能时常回忆起在故国的生活情景，不断回想起故国的亲朋好友，感到他们仿佛就在身边，心中自然就多了一丝安慰、一点甜蜜，少了一些凄凉、孤独。”“你是多么善解人意啊，多了甜蜜，少了凄凉，足以看出万水千山也不能阻隔故国亲情。谁能试着用上‘因为„„所以„„’的句式更具体地谈一谈对这句话的理解？”邓佳乐再次深情地说：“通过阅读季羡林先生的留德日记，我明白因为作者常年漂泊在外、孤苦无依，所以一想到故乡和老朋友心中就会寂寞凄凉；但因为作者想到故乡时又回忆起故乡的乡情和老朋友的友情，所以又在孤独的同时感受到一丝温暖的甜蜜。”“谢谢邓佳乐用丰富的阅读阐释出复杂的情感，也解开了老师心中的疑惑。心与心的碰撞一定会激发充沛的情感，甜蜜也好，凄凉也罢，都承载着作者对两个母亲同样的爱慕和敬意，还是让我们用朗读释放作者内心的情怀吧！”
在难点的突破上，我没有包办、代办，而是用信任调动他们探究的积极性，循循善诱，因势利导。正是有了对学生的尊重，课堂才有了孕育思维的“温度”；正是有了人文关怀，学生的思维才放射出丰富和多元的火花。
五、自我反思
几经实践、反复研讨，我最终确立以思维对话为核心，从“重教”向“重学”转变的教学过程。
１.将学习的主动权还给学生。因为自己对文本的喜爱和感悟太多，所以起初设计时，我将课文“割裂”出若干小节，带领学生分别研读生母和祖**亲，力求将文本挖掘得更深，结果环节过多、形式过死，课堂低效。我将原因马上归于学生年龄小、阅历浅。于是，类似“一个缺少母爱的孩子，是灵魂不全的人。我怀着不全的灵魂，抱终天之恨。”等难于理解的语句又被我深挖细讲。因学生读书思考的时间被我大量挤占课堂再陷低效。在“突出学生主体地位”，变“教学”为“学教”等理念的冲撞下，我尝试大环节设计，大问题引路，充分利用课前预习，尊重学生在“前理解”过程中的“阅读期待”，抓住情感这个纽带，把和谐的师生关系带进课堂，把真情实感融于教材。课堂上，将大量时间还给学生反复读书，认真思考。一是要求学生读通、读对课文，即检查课前的预习情况；二是读懂、读透课文，即抓住关键词句体味作者所要表达的感情；三是读好、读厚文本，即个性化阅读，读出感情也读出思考。我把批注式阅读作为学生主动学习的“支点”，变“输”为“导”，变“主”为“副”，变师生之间主宰、被主宰的关系为平行、合作的伙伴关系，变师本教育为生本教育，最终在和谐中实现高效。
２.建设师生共同探究的课堂。几次教学实践后，困扰我的依旧是作者对两位母亲刻骨铭心的爱学生体会不深的问题。思维是智慧之根，是认知过程中的核心要素。为了突破这一难点，我深研“思维对话”的内涵，带领学生通过阅读有顺序地在大脑中建立起“思维对话网”。首先，我和学生在课前搜集记叙季羡林与母亲之间事件的文章进行阅读，感受普天下相同而无私的母爱，实现读者与母亲间的情感对话；然后，我与学生又相互交流课外阅读体会，渐渐走进作者痛苦的内心，与作者心灵对话；接着，再阅读本课的字字句句，学生便充满自主探究的欲望，他们希望在品味关键词句中继续探寻作者的心路，在自觉中与文本实现思维上的对话；当交流平台搭建好后，每个人都希望成为课堂上的“首席”，在个性的思考、独特的体验尽情释放时，师生间、生生间情感的交织又会闪现无数智慧的火花；当“我的中国心”荡涤每个人心灵的时候，大家又在内心深处默默地与祖国进行着纯洁的深情对话。就在这个“对话网”里，我与学生体会着共同成长的快乐。
六、专业点评
生活阅历、背景的差异，语言的跳跃，构篇的独特，为这篇文章的学习增加了困难。但恰恰是在突破难点的过程中，陈老师带领学生以思促情，以情激思，在渐次深入地融情对话过程中完成了自我提升，实现了学生生命进步。
１.用心阅读，找准支点
阅读是理解文本的最佳途径。陈老师的课前阅读真情、深沉。课堂上，她选取“我对这两个母亲怀有同样崇高的敬意和同样真挚的爱慕”作为思维支点，引领学生在经历读通、读懂、读透的过程中，逐步体悟季老先生对两位母亲的复杂感情。
在支点的建构上，陈老师从两个角度切入：一是环节设计上将课堂内外相关信息链接起来，相互走进，互相融合，一气呵成，增加了学生的思维活动量；二是情感培养上始终以学生的个体体验为主线，让学生在品读批注和对话交流中走进作者的内心世界，感受作者生母弃养、漂泊异国的痛楚，感悟作者日夕萦绕的爱国之心和思母之情，认知与情意有机融合，提高了学生的思维质量。同时，也使得学生走进了具有自我个性的阅读生活，这也是我们所期盼的“那”语文课堂。
２.深度对话，推进思维
思维对话的核心是思维的交流与碰撞。陈老师善于从学生的交流中快速、准确地提取信息，顺势而为，以适切的方式来解读学生独特的思维。如，母亲弃养，作者“食不下咽，寝不安席”，教师没有急于解释这些生涩的词句，而是从容地给学生足够的时间和空间谈体会、说感悟，互相分享思维成果，最大限度地为学生提供学习支持，最后通过朗读指导将作者的痛苦和不舍演绎得淋漓尽致。当发现学生对文本的理解只是停留在文字表面时，教师又充分发挥自身思维助推的作用，引领学生升华情感。如，最初学生对“怅望灰天”、“幻出母亲的面影”的理解仅仅局限在怀念母亲层面，教师追问——“为什么用‘怅望’而不是‘仰望’？为什么是‘灰天’而不是‘蓝天’？”有针对性地化解了他们的思维障碍。又如，当学生对“然而这凄凉并不同普通的凄凉，是甜蜜的，浓浓的„„”中的“凄凉”和“甜蜜”提出质疑时，教师又巧妙地融入自身感悟，通过师生间思维的深度碰撞感受这种矛盾的心理变化。情感的互动推进了思维的发展，赋予课堂浓厚的生命气息，师生内心的情感也在变化中完成了各自与自我的对话。 如果我们稍作留意，就会发现，陈老师的课堂设计匠心独具，一直似有一明一暗两条线索贯穿其中。“明”是从认知上说，感悟字里行间透露的季老先生对两位母亲“同样的崇高的敬意和真挚的爱慕”；“暗”是从情感上说，环环相扣凸显出季老先生对两位母亲情感的产生和变化过程。从认知到情感的变化，到认知与情感的一体交融，有意识地贯穿于学生的学习活动，推进学生在认知过程中获得情意因素的发展与提升，真正做到情思一体，多维对话，水到渠成地实现了课堂的高效，这也是“和谐高效思维对话”课堂建设的基本立场在语文课堂中的表征。
