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2018云南玉溪教师招聘考试：“A”姓大集合_教育基础知识
教育基础知识中的“A”姓大集合 艾宾浩斯(1850-1909) 德国心理学家，实验学习心理学的创始人，最先采用实验方法研究高级心理过程的学者。出生于波恩附近的巴门。以联想主义观点，对一直作为哲学家思辨课题的联想学习过程，在实验室进行测量。所致力研究的课题是记忆，在学习、保持和回忆整个领域中开展了一系列开创性的实验。
重要贡献有:(l)发明定标单位，即由两个辅音夹一个元音而构成的无意义音节，如bul，gof等，用以消除被试语义旧经验的影响。共编造2300多个无意义音节，给实验提供新材料。(2)创造节省法或重学法，即在一次完全回忆后隔一段时间(已发生遗忘之时)，重学原先的材料，根据节省多少时间或节省多少重复次数，推知保持数量。(3)设计各种实验，探测学习中所形成的联想。用统计方法概括研究结果，发现影响学习与保持的有诸多变量，即材料的长度(音节系列的学习是其长度的函数)、材料的意义性(学习无意义材料比学习有意义材料的难度几乎高9倍)、重复率(重复的次数与保持的程度呈直线性的正比关系)、保持间歇时间(由此发现著名的遗忘曲线，或称典型保持函数)等。此外，还考查了过度学习、集中学习、分布学习等的效应。他在实验中，自充被试，独自工作，严格服从实验制度。所著《论记忆》(1885)一书为开启全新的研究领域提供了专门的研究技能，常被现代教科书所引用。还著有《心理学原理》、《心理学概要》等。
艾里克森(19O2-1979) 美籍丹麦裔心理学家，新弗洛伊德主义的代表人物。出生于德国。中学毕业后在卡尔斯鲁哈学习艺术，后到慕尼黑学习，游览意大利的佛罗伦萨，观赏艺术品，爱好创作肖像画。1927年意外地被邀到维也纳，担任那些正在接受弗洛伊德父女精神分析的患者子女的教师，始知弗洛伊德学派。1933年在维也纳精神分析学院完成训练。其后在哈佛大学、耶鲁大学任职。1939年赴加利福尼亚州的旧金山，继续从事儿童精神分析工作。1941年任加利福尼亚大学伯克利分校心理学教授，并参与“儿童指导”的纵向研究。1951年任职于专为身心失调青年开设的奥斯汀•里格斯诊疗所，并在匹兹堡大学兼课。1960年起又任哈佛大学发展心理学教授。知识广博，能将精神分析、人类学和心理学诸方面的概念和识见统一起来，扩展传统的精神分析理论。
其关于人的发展理论的特点是:(l)强调文化与社会对人的发展的影响。核心原理是新生论原理，意指个人的成长有一定的次序，是自我经历了一系列相互关联的阶段而发展的。所有的自我阶段，从生命开始就以一定的形式存在，但各个阶段又有其发展的关键时刻。(2)
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提出人从出生到老年可划分为八个时期(婴儿期、儿童早期、学龄前期、学龄中期、青年前期、青年后期、成人期和老年期)。认为这样分期是以心理的社会性为标准，并以正常健康人的一生发展为依据的。(3)按照积极和消极性质的二分法(如信任对不信任、自我对羞怯和怀疑等)描绘各个时期的特点。在比率上，积极性质要超过消极性质，才能健康成长，否则发展会产生困难。这一人的发展理论在1950年白宫讨论儿童问题会议上被采纳，并受到国际专家的认可，对于儿童和青少年的教育实践，颇多启迪。著有《儿童期与社会》、《青少年:改变与挑战》、《洞察力与责任心》、《同一性:青少年和危机》、《游戏和理性》等。
爱尔维修(1715—1771) 18世纪法国启蒙思想家、唯物主义哲学家、教育理论家。生于巴黎一宫廷医生家庭。曾在耶稣会主办的专科学院求学。深受洛克的影响。1738年被王朝任命为总包税官，得以考察社会状况。1751年辞退官职，从事理论研究和著述，同百科全书派保持密切联系。1758年发表《论精神》，阐述唯物主义和无神论思想，但被判为禁书，当众焚毁。在母亲和亲友的苦劝下，被迫写就放弃自己观点的声明，后出访英国和普鲁士。晚年撰写《论人的理智能力和教育》，系统论证资产阶级的社会政治、伦理及教育学说。反对封建贵族、教士特权集团的专制统治，期望民主、自由的资产阶级共和国。继承和发展洛克的唯物主义经验论，并试图用其唯物主义原则解说社会生活和一切精神现象。在教育理论方面，从唯物主义感觉论出发，否认人有任何先天的观念和天赋的智力差异，倡导人类智力平等说和教育万能论。坚信人是环境和教育的产物。认为人与人之间存在的精神上的差异，是由各人所处的不同环境、所受的不同教育所致;人受什么样的教育，就成为什么样的人。相信社会环境及法律的不完善由人的错误思想造成，认为通过教育先改变人的思想是国家强盛和民族幸福的前提。主张从改进法律和教育制度入手，改变不良的社会环境，建立合理的社会制度。反对封建贵族和教会独占教育，要求由国家管理学校，按照“公共福利”的最高目标制定教育计划，实行民主、平等和世俗的教育，培养具有智慧、美德和强健体魄的爱国公民。认为知识能使人获得自由和幸福，无知使人变得怠惰和堕落，学校应传授科学知识，反对盲从和迷信，提倡独立思考和追求真理。认为“公共利益”是人类一切美德的原则和一切法律的基础;学校须重视道德教育，以道德问答代替传统的教义问答课，取消宗教教育。这种教育学说反映新兴资产阶级的先进思想，影响18世纪末法国资产阶级革命时期教育改革方案的制定和19世纪空想社会主义者的思想。
爱弥儿
书名。全名《爱弥儿，或论教育》。教育哲理小说。法国启蒙思想家卢梭著。1762年出版。共5卷。通过论述主人公爱弥儿及其未婚妻苏菲的教育过程，强烈批判封建专制下的经院主义教育，宣扬追求个性解放的自然教育思想。认为人生来具有自由、理性和良心的秉赋，顺乎天性发展就可成为善良的人，实现善良的社会。故教育应受天性指引，以培养自然
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人为目的。而封建经院主义性质的教育戕害人性，违反自然。1卷~4卷以作者设想的人的天性发展顺序，依次论述儿童身心发展四个时期的特点、教育内容和方法。(l)婴儿期(出生~2岁)，身体软弱，教育应以养护身体为主，让婴儿的肢体充分自由活动，促进身体健康发展。(2)儿童期(2岁~12岁)，即所谓“理智睡眠期”，应以体育锻炼和感官训练为主，让儿童通过活动积累感性经验。(3)青年期(12岁~15岁)，理性发展期，应以知识教育为主，让儿童主动学习，并进行劳动教育。(4)青春期(16岁~20岁)，情欲发动期，已意识到社会关系，应通过道德教育和以自然神论为基础的宗教教育，培养儿童的善良感情、正确判断能力和良好意志。第5卷主要论述女子教育以及男女间的爱情教育。反映新兴资产阶级在教育上的改革要求。问世后产生巨大影响。因触怒法国封建专制王朝和天主教会，被判为禁书，当众焚毁，作者亦遭迫害。1923年中国商务印书馆首次出版魏肇基的中译本。1978年出版李平沤的中译本。
安德森(1907—) 美国当代比较教育学者。倡导用社会科学理论建立比较教育方法论的代表。1932年获哲学博士学位，1978年获斯德哥尔摩大学荣誉博士学位，还当选为瑞典皇家科学院成员。先后在明尼苏达大学、哈佛大学、依阿华州立大学、加利福尼亚大学(伯克利)和芝加哥大学任教。1962年发表《比较教育方法论》，系统阐明自己的主张。把比较教育的研究分为两种类型:一为对教育制度本身的分析，主要目的在于探讨教育因素的相互影响及新教育措施对学校制度的影响;二为对教育因素和社会因素的比较分析，主要目的在于探讨某一社会中教育制度和社会因素的相互关系，如经济发展对教育的影响、政治社会化的过程与教育功能的关系等。认为研究比较教育不宜用历史的观点，而应采用“功能”的观点，去分析相关变量(自变量和因变量)的相互影响，寻找教育及其各因素对社会的贡献。主张采用社会学的观点分析教育问题，因为这种方法具有功能的性质，把价值态度同时作为因变量和自变量看待，并重视各因素之间多方面的影响。尽管他并没有忽略社会和教育的变迁因素，但特别重视教育组织和社会结构的问题，因此对研究社会人才的选拔、教育在社会地位变动中的作用、教育机会均等问题十分重视，尤其对经济和职业结构对教育的巨大影响甚为关心。
奥苏伯尔(1918—) 美国心理学家。1939年获宾夕法尼亚大学学士学位。1940年获哥伦比亚大学心理学硕士学位。1943年获布兰迪斯大学医学博士学位。1950年获哥伦比亚发展心理学博士学位。1950—1974年在伊利诺斯大学教育研究所任教授。1975年任纽约市立大学研究生院与大学中心教授，至1978年退休为荣誉教授。后自办诊所，任精神病开业医生。是著名的认知教育心理学家。主要观点和成就:(1)提出有意义言语学习理论及其对教育的适合性。在学校的课堂学习中，学习者主要是运用符号，即通过言语表述的途径获取知识，形成技能和发展能力的，而知识的内容和体系为许多有意义的言语材料所组成。学校的主要任务是鉴别各学科
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内清晰、稳定而有组织的知识体系，并设法传递这些知识体系，使之被学生有意识地纳入自己的认知结构中以备必要时取用。(2)根据智力发展从具体到抽象这一维度，将发展序列大致分为思维的前运算阶段、具体运算阶段和抽象逻辑阶段。这些阶段分别为学前期、小学期、青年期(和成人期)，同学校学习相对。(3)对“一切发现学习永远都是有意义的，而一切接受学习永远都是机械的”这一看法提出批评，指出发现学习和接受学习可以是有意义的也可以是机械的。推崇有意义的接受学习和有指导的发现学习。(4)提倡在教学中设计“先行组织者”(advanceorganiz-er)为学习任务提供认知固定点，提高学习者认知结构中适当观念的可利用性。曾获桑代克奖。著有《儿童发展的理论与问题》(合著)、《自我发展与人格失调》、《有意义言语学习心理学》、《教育心理学:认知观》、《学校学习:教育心理学导论》等。
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