工业分析与检验专业课程体系建设探索与实践
序言
以培养高技能型人才为目标的职业教育，作为一种教育类型的存在，有着不同于普通教育而富含职业教育根本属性的类型特征。这一类型特征突出地表现在：职业教育是一种跨界的教育。
跨界的教育必须有跨界的思考。以“就业为导向，以服务为宗旨”的职业教育，高举“校企合作、工学结合”的大旗，而这八个字正是充分体现职业教育跨界本质的表述。它表明：第一，校企合作的办学，必须关注现代企业与现代学校的融合；第二，工学结合的人才培养，必须关注工作规律与学习规律的融合；第三，职业教育的发展，必须关注职业及职业成长规律，与教育及教育认知规律的融合。这就意味着，职业教育不仅承载着满足经济发展的需要，为国家培养高素质技能型专门人才的重任，而且还承载着满足个性发展的需求，促进以形象思维为主具有另类智力特点的青少年成长的重任。
因此，职业教育的发展与改革，不仅必须“跳出学校看学校，跳出教育看教育，跳出知识看知识”，而且还必须“跳出企业看企业，跳出培训看培训，跳出技能看技能”。这就必然要求职业教育的发展，应在人才培养模式、课程体系、教学模式、考核评价等方面，凸显职业教育自身跨界的特点、特征、特色。
作为一种不可替代的教育类型，职业教育又如何提高教育教学质量呢？教育的理论与实践证明，任何一种教育都离不开课程。如果将教师视为提高教育教学质量的关键，设施看成是提高教育教学质量的支撑，那么，课程，则始终是提高教育教学质量的核心。离开课程，人才培养就是一句空话。跨界的职业教育，其课程也必须符合职业教育的这一跨界特征。
跨界的职业教育为职业教育的改革与发展，开拓了一片新天地，激起了广大职业教育战线的工作者，包括教师探索职业教育教育教学规律并将其付诸于实践的热潮。改革开放30多年来，职业教育为国家培养了数以亿计的高素质技能型专门人才。而在这一进程中，高等职业教育的改革与发展，近年来一直走在教育改革与发展的前沿。伴随着国家、省级示范院校或骨干院校的建设，出现了许多创新的成果。其中，工作过程系统化课程，就是在博采各国职业教育课程开发的经验基础之上，结合中国自身的改革成果，融合中国文化和哲学思想进行创新的一种课程范式。
工作过程系统化的课程，作为一种跨界的课程范式，在企业的功利性（注意，功利并非贬义词）与学校的公益性之间，架设了一座跨界的桥梁。这一融合了两个学习地点的跨界课 1
程，是一个生生不息的生态系统，有利于逐步形成以“合作办学求发展、合作育人促就业”的良性互动机制。
常州工程职业技术学院自1997年借鉴加拿大的能力本位的CBE课程模式进行改革以来，一直坚持走探索、创新之路。2007年，又开始推进项目化课程改革以及教师职业教育能力测评，其成果在全国产生了较大的影响。近年来，不仅在“化工技术类专业实训基地建设模式的探索与实践”获得国家教学成果一等奖，而且按照工作过程系统化课程开发的范式规则，使全院的课程改革迈上了一个新台阶。
该院工业分析与检验专业带头人丁敬敏，将课题研究与改革实践紧密结合，不断学习职业教育的先进理论，用来指导工业分析与检验专业的改革实践，带领教师团队对工业分析与检验专业的人才培养，进行了整体的系统的改革，取得了许多可喜的成果。该专业已有国家级精品课程2门、省级精品课程2门，还有省级教学成果二等奖2项。丁敬敏所在的教师团队，也被评为江苏省高校优秀教学团队。
今天，呈现在我们面前的这本《工业分析与检验专业课程体系建设探索与实践》专著（ISBN 978-7-122-13034-1），正是该专业16年改革探索成果的总结，凝聚了改革者的心血与汗水。我以为，这是至今为止，我所看到的关于工作过程系统化课程开发的最好的专著之一。
纵览全书，回顾常州工程职业技术学院工业分析与检验专业教育教学改革的历史进程，可以将其基本经验概括为：勇于进取，适时总结，敢于创新，与时俱进。而该专业课程体系建设的探索与实践，更是一个系统工程。这一成果及其中蕴含的亮点，至少体现在四个方面。
其一，课程目标，定位准确。该专业人才培养模式的创新，表现为“五业贯通”，即将学生的“学业进步、职业定位、就业质量、创业选择、事业追求”加以综合考虑，形成了专业教育与创业教育有机融合的整体性人才培养方案。在横向维度，构建了第一课堂的职业能力培养、第二课堂的创新创业能力培养两条路径；在纵向维度，构建了基本素质、职业能力与职业素质、创新与创业能力培养的三个平台，将第一课堂内容延伸至第二课堂，并结合第二课堂的素质拓展，使得“企业—学校—教师—学生—专业—创业”六要素相互作用，构成一个闭环的、协调发展的有机体系，学生在接受专业教育的同时也接受创业教育，实现了专业教育与创业教育的协调发展。这就为课程体系、课程结构，以及程实施、课程评价，奠定了基础。
其二，课程开发，方法科学。专业课程建设的核心，在于课程体系的构建，以及基于此的课程结构和课程单元的设计。该专业科学而细致的探索成果，不仅所应用的开发方法详
实，而且制定的方案可操作性强。这表现在：
一是课程体系的构建，准确地把握了高等职业教育重在培养“策略层面”的技能型人才的定位，由此体现了与“经验层面”的技能型人才——中等职业教育技能型人才定位的不同。该专业按照“分析与检验”的工作策略，设计了“划分职业成长阶段→确定各阶段有代表性的工作任务→归纳典型工作任务→分析各典型任务下的具体任务→概括职业行动领域→确定学习领域”的课程开发步骤，构建了融入国家职业标准，体现职业性、实践性、开放性的递进式课程架构，开发了工作过程系统化的专业课程体系。这种课程开发方法，具有职业角色定位的准确性、职业资格等级的明确性、知识排序的递进性特点，符合学生由易到难、由浅入深的心理认知规律，实现了职业成长规律与学习认知规律的有机结合。
二是课程结构的序化，科学地确定了工作过程系统化课程的结构特征。这主要体现为：在纵向维度上，遵循职业成长规律与学习认知规律，开发出工作课程系统化的学习领域课程体系；在横向维度上，遵循开放性的原则，开发出由相对独立、灵活可变的学习情境组成的矩阵结构。在这种矩阵结构中，各学习情境可按照不同的要求进行组合，从而形成横向和纵向都有出口的纵横板块课程结构，既能满足三年正规的职业教育的学历教育的需要，又可满足不同等级的职业培训、职业资格获取以及继续教育的需求，可实现多学制并存及多学期、分段式等灵活多样的教学组织，集学历教育与职业培训为一体，形成灵活、开放的弹性课程结构。
三是学习情境的设计，合理地整合了职业性目标与教育性目标。这主要体现在：从培养学生具备能对未来职业生涯进行自我设计的能力着手，不仅涉及专业能力、方法能力以及社会能力的全面性，而且涉及个体行动能力的完整性，使其具备资讯、决策、计划、实施、检查、评价的这一方法论层面的能力。按照源于实际而高于实际的原则，以能获得工作结果为依据来确定学习情境下的工作任务，并按照与该情境下工作任务的工作流程中可获得的、能展示的工作结果相结合，来划分教学单元，确定单元课时。这些体现了教学项目特征、相对独立、灵活组合的学习情境，有利于训练学生行动的整体性，使学生在面对未来不断变换的岗位或职业时，能予以积极应对并负责任地行动。
四是教学载体的设计，有力地支撑了学习情境的内容。这主要体现在：通过精心的加工与选择，将学习情境的内容具体化。这就是载体——教学项目的设计。从重视项目成果和成果的价值、效益、正反两面的工作结果的角度，来选取源于实际的企业项目，并经过教学化的处理，再经加工成为高于实际的“入门项目、主导项目、自主项目、综合项目”等多层次的教学项目，接着以此为基础，设置项目的企业工作场景，变换师生角色，将职业道德、素
养以及相关的职业核心能力，渗透到教学项目中，训练学生独立获取信息、独立制定计划、独立实施计划、独立评价计划的行动能力，促使学生在掌握具体的职业资格的过程中，获得能从容应对变化了的职业情境并重新获取新的职业资格的心理状态和心理条件，这就将“驾驭内容的专业能力、解决问题的方法能力、善于交流的社会能力、认同价值的人格能力”得以整体而不是分割的培养，将职业素质与职业能力的培养落到实处。
其三，课程实施，路径清晰。课程是方案，教学就是实施。但如果没有好的教学设计，学生业不能很好地掌握课程内容。该专业的有益探索体现在：教学模式的创新，以培养学生的行动能力为主要目标，利用各种校内外资源，让学生在虚拟的、仿真的和真实的工作世界中，采取“做中学”的方式，通过完成工作任务来习得知识与技能，并在完成任务的工作过程中，与师傅、同伴相互作用，逐步从“新手”成长为生产一线的“专家”。在教学方法上，从以“讲”为主向以“导”为主转变，通过采取教学过程与工作过程对接的“项目—主体—探究”的教学模式，以项目为载体、以学生为主体、以探究为方法，创设职业工作情境，让学生在行动过程中去自主地发现、研究问题，自主地设计解决问题的方案，通过自身实践找到答案，实现理论与实践的一体化教学。在该专业课程的方案中，知识是以两种“面目”出现的：一种是在完成任务的过程中出现的知识，其目的是解决问题；另一种是在问题完全解决、任务完成后出现的知识，即对所涉及的知识加以系统归纳、总结处理——也就是说，有用的知识是生成而非构成的。这就有利于学生的后续发展和学生的个性张扬。
其四，课程评价，尺度全面。课程考核一直是职业教育的薄弱环节。考核不是对知识的记忆与复制，考核要重在知识的运用和创新。该专业在课程考核方面，也做出了可喜的探索。这主要体现在：在对学生实施全方位考核评价中，建立了一个既有以考核技能为主的操作考试，又有以测试认知水平的知识考试；既有在模拟的职业环境中考试，又有在真实的职业活动中考试；既有重视结果正确性的考核，又有重视过程完整性的能力考核。这样一个全面评价学生的素质和能力、合理的考试考核体系，最大的特点是设计了涉及操作技能、项目工作能力和职业素质的量化考核表，实现了对能力的“量化”的评分，一改过去只能对知识考核进行准确量化的状态。当然，如果能在考核中也实现技能与知识的一体化改革，将更具有创新意义。
这些亮点雄辩地说明，在教育教学实践中吸收消化先进的教育教学理论，转变和提高对职业教育本质的认识，是课程改革与创新的成功之路和必由之路。令人欣喜的是，丁敬敏在完成专业课程体系的工作过程系统化改革后，又带领教师团队成员进行新的基于工作过程系统化的新教材的开发工作。
可以说，从基于知识储备的学科知识系统化的课程范式，走向基于工作过程系统化的课程范式，这一诞生于中国职业教育，特别是高等职业教育领域的创新，将显现出其强大的生命力。
从常州工程职业技术学院的改革实践中，我们可以学到许多重要的经验，获得许多有益的启示。在这里，我谨向常州工程职业技术学院致力于教育教学改革的老师们致敬，希望他们不断探索实践与总结，在高职教育教学改革中取得更大的成绩。我也愿意向全国的高职院校，推荐他们的改革成果。我要说，这本专著，值得一读。
成绩已属于过去，新的探索将在常州工程职业技术学院延续，也必将在中国高职院校的改革中延续。
莫溺琼浆休懈怠，高职再酿信精彩！
这是我由衷的期盼。
姜大源
2011年11月3日于北京
