钱梦龙：我这样上语文课
在进入教学过程之前，我一般总要问一问自己：我教的是一门什么课？为什么要教这门课？怎样教这门课？这样教对促进学生的发展有什么意义？等等。后来渐渐养成习惯，“课前自问”变成了一种自觉的意识，这大概就是所谓的课程意识。这种课程意识，看似很“虚”，其实它关系到整个教学活动的走向，决定着教学的成败。走向不明，必然迷茫；走向错了，一切努力都是无用功。常听到已有多年教学经验的语文教师感慨：语文越教越不会教了！为什么会有此反常现象？究其原因，多半是因为缺少一点课程意识。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出：中小学教育要“提高学生综合素质，使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。在中小学，这个总目标是由语、数、英、理、化、生、音、体、美等各门具体的课程分别承担和达成的，每一门课程都只能从各自专业的角度分担总目标中一个适合自己学科特质的具体目标，任何一门学科都不可能总揽一切，包打天下。比如广受人们关注的思想、人文教育，各门学科都应该从自己学科的特点出发实施之；语文课程由于其丰富的人文内涵，比之其他学科有其天然的优势，但语文学科只能从“语文的”角度寻求思想、人文教育的具体途径，绝不能把思想、人文教育作为语文学科自身的目标。语文课就是语文课，它不是政治课或思品课；失掉了“语文”这个基本立足点，就不是语文课了。
语文，作为一门具体的课程，它自身的目标是什么？简言之，就是对学生进行本民族语的教育；具体些说，就是通过读、写、听、说的训练，培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。或许有人问：把语文课程的目标定位在民族语教育，是不是把语文课程的“教育功能”狭隘化了？是不是意味着语文课程可以放弃思想、人文教育？
答曰：否！
语文课不仅要进行思想、人文教育，而且必须比别的学科进行得更好、更有效；但必须强调的是：语文课只能通过“语文的”方式而不是说教、注入以及所谓“德育渗透”这类外加的方式对学生进行思想、人文教育。
所谓“语文的”方式，就是学习语言（言语）的方式，也就是学生运用本民族语进行读、写、听、说实践活动的方式。以阅读为例，它是学生学习民族语的必由之路。在阅读过程中，学生通过对范文语言的诵读、品味、赏析，生成语感，积累语料，学习民族语丰富的表现力；在此同时，必然也受到范文语言所蕴含的思想、情感、情操的熏陶感染，因为学生学习的文本，不是抽象的语言符号的堆积，而是典范的、具有丰富的思想感情和人文内涵的言语成品。因此，正是对民族语的学习，充分体现了语文课程熏陶感染、潜移默化、润物无声的教育功能。
人们普遍认为，教育最理想的境界是“润物细无声”。用“语文的”方式来教语文，不但没有削弱语文课的教育功能，恰恰相反，它使这种教育功能得到了更完美的呈现。 我教语文几十年，几十年来目睹形形色色的语文教学新理论、新思想纷纷登台亮相，但我始终坚守一个立场：我教的是语文，它是一门帮助学生学习祖国语言文字的课程，因此，我的所以为很有功劳，拿走了“我”家的狗气杀，这就是杨二嫂说谎的目的。
生：可能是“我”埋的，以便暗暗地让闰土得到许多碗碟。 师：哦，原来是这样啊！（众笑）
生：如果说是闰土埋的，杨二嫂怎么会知道呢？ 师：这里有个问题，闰土会偷拿东西吗？ 生（齐）：不会！ 师：为什么？
生：102页倒数第6行：“母亲对我说，凡是不必搬走的东西，尽可以送他，可以听他自己去拣择。”这样，闰土尽可以明着拿，根本用不着偷拿。
师：有道理！有说服力！我们解决问题，都应该到书中去找根据。那么，谁埋的呢？
生（齐）：杨二嫂！
师：为什么？要以文为证。 生：不知道是谁埋的。
师：对，就是不知道。这个是“历史的悬案”。但有一点是可以肯定的，杨二嫂以这个作为理由拿走了狗气杀。这样写是为了说明什么呢？
生：杨二嫂贪小便宜。
师：这个问题大家解决得很好，我特别高兴。我曾经看到杂志上也议论过这个问题，结论是闰土决不会偷埋的，理由呢？跟我们这位同学所说的完全一样。这位同学如果写了文章，也可以在杂志上发表了嘛！
（生大笑）
学生在讨论“碗碟究竟是谁偷埋的”这个“悬案”时，很可能会变成漫无边际、毫无根据的胡猜乱测，因此我一再要求学生“说话要有根据”，要“以文为证”，让学生从课文中寻找推测的依据，这就把学生“脱缰”的思维拉到了对文本语言的解读上，最后求得了圆满的答案。
上语文课只要认定了民族语教育这个方向，实实在在地引导学生在阅读中理解、咀嚼、品味文本的语言，进而实实在在地教会学生读书，那么，不少老师“越教越不会教”的感慨肯定会变成“越教越会教”的成就感了。
教学行为总是受教学理念的支配，因此，我在进入具体的教学活动之前总还要问一问自己：我的教学理念是什么？它是先进的、富于生命力的，还是落后的、陈腐的？这种自问，久之成习，同样也变成了一种自觉的意识。
我在上世界80年代初提出的“三主”：学生为主体，教师为主导，训练为主线，一直是指导我的教学实践的教学理念，它支配着我上的每一堂课。“三主”的内在逻辑我曾经这样表述：“学生为主体”是教学的根本立足点和出发点，着眼于学生的“会学”；“教师为主导”则是把教师的作用定位于“导”（引导、指导、辅导），着眼于教师的“善导”；而学生的“会学”和教师的“善导”在教学过程中的互动，必然呈现为一个“训练”过程：“训”，就是教师的引导、教学理念助我得法指导；“练”，就是学生的实践、操作；“训练”是教学过程中师生互动的基本形态。教学过程除非没有师生互动，否则必定是一个训练过程。
这些年来，应试式的“操练”愈演愈烈，对正常的学校教育造成了严重干扰和冲击，以致人们迁怒于“训练”，莫名其妙地在“训练”和应试式“操练”之间画上了等号，于是，在一片反对应试教育的声浪中把“训练”也连同脏水一起泼掉了。结果是，应试教育依然如故，正常的训练却蒙受了“不白之冤”！连教育部委托专家研制的“语文课程标准”也误解、贬低了训练的地位和作用。
其实，教育本身就是训练。学生健全人格的塑造，良好品德和习惯的养成，知识的获得，能力的培养，智力的开发，等等，哪一项离得开训练？语文学科的实践性强，学生要学会阅读、学会作文、学会听说，并通过读、写、听、说的实践提高语文素养，更不能须臾离开训练。排斥训练，无异于抽空语文教学的内容，使语文课程蜕变成一个徒有其表的“空壳”，跟思品课、政治课、历史课等其他人文学科没有了区别，结果必然是严重降低语文教学的质量。叶圣陶先生生前与语文教师谈语文教学，一直十分强调训练的重一路找下去，最后就可以把线索理出来。
（学生看书，找线索，教师边听边写，最后完成板书：
听说倒掉—希望倒掉—仍然希望倒掉—居然倒掉—终究要倒掉）
师：你们看，作者就按这条线索，有时叙述，有时议论，一路写下去。如果说这像在画“龙”的话，那么在哪里“点睛”？
生：最后点睛。（师插：为什么说“睛”在最后？）因为“终究要倒掉”是文章的中心所在。
师：你们看，把文章的线索理一下，就可以看出作者的思路一步不乱。这可以说是杂文的一个特点：杂而不乱。„„
这个教例展示了一个训练的过程，在这个过程中，问题是学生提出的，解决问题也主要依靠学生的努力，但教师在学生讨论问题过程中穿针引线、随机点拨的作用也清晰可见。这里解决的似乎只是作者的思路问题，学生实际上学到了关于“什么是杂文”以及“怎样读杂文”的有关知识和方法。在我的心目中，语文课就是教读课，“教读”，就是教学生读书使之达到“不需要教”的最终目的。
设计问题，是教师的一项基本功。问题设计得好，能激活学生的思维，或引起认知冲突，从而提高学习兴趣。例如，我在学生自读课文《食物从何处来》后，为了测试学生是否掌握“食物”的定义——“食物是一种能够构成躯体和供应能量的物质”，我提出了一个问题：今天早上我吃了两片面包、一个鸡蛋、一杯开水、一个苹果，是不是都是食物？（其中开水不是食物，因为水虽然能参与躯体的组成，但不能供应能量），这比直问学生“什么是食物”，或要求学生背诵食物的定义，更能引起学生思考的兴趣。我尤其注意避免那些“教学圈套式”的“伪问题”。在某些展示课上常常可以看到老师的提问不是为了启发学生思考，而只是为了从学生嘴里“掏”出一个预期的答案，这个答案其实早已编入了课前制成的ppt课件之中，这种所谓的提问只是一个诱使学生“入我彀中”的“圈套”而已。
我更重视指导学生自己发现问题、提出问题，我的很多课都是建立在学生提问的基础上的。朱熹认为“读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑，到这里方是长进”。鼓励学生质疑、提问，就是让学生经历这样一个“无疑—有疑—无疑”的读书“长进”的过程。经常进行这样训练，学生提问的水平就会逐渐提高，而学生提问水平的提高事实上意味着阅读能力的提高。例如，我教鲁迅的《论雷峰塔的倒掉》和《故乡》，布置“自读”的唯一要求就是发现问题、提出问题。如学生自读《论雷峰塔的倒掉》后提出了不少的问题，试举几例：
1.“听说，杭州西湖上的雷峰塔倒掉了，听说而已，我没有亲见。”这句用了两个“听说”，显得啰唆，“没有亲见”和“听说”的意思也是重复的，作者为什么要这样写？
2.“雷峰夕照”是西湖十景之一，是西湖胜迹中的一个名目。“胜迹”就是风景优美的古迹，但作者却说它“并不见佳”。“雷峰夕照”究竟美不美？
3.课文第四段“现在，它居然倒了”，我认为应该把“居然”改为“果然”。因为作者是一直希望雷峰塔倒掉的，现在“果然”倒掉，语气好像顺一点。
从这些问题看，学生已经学会了“咬文嚼字”，能够从文本的语言表达发现“矛盾”，提出问题，标志着阅读能力的提高，经常这样训练，其意义是不言而喻的。下面试以第3题的课堂讨论为例，审视一下学生在讨论问题的过程中所显示的阅读能力：
生：课文第四段“现在，它居然倒了”，我认为应该把“居然”改为“果然”。因为作者是一直希望雷峰塔倒掉的，现在“果然”倒掉，语气好像顺一点。
师：你“居然”敢于为鲁迅改文章，真是勇气过人。（笑）这问题挺“高级”的，请大家发表意见。
生：我同意改为“果然”。“果然”表示塔倒是在意料之中，因为塔是终究要倒的嘛！作者是早就料定它要倒的。“居然”表示出乎意料，用在这
行使“裁判”的“权力”。
同学们的讨论很热烈，对问题取得了圆满的共识。于是我请这位同学发表“裁判意见”，他说：参考书上说的，同学们也都说到了，而同学们说的有些意见，参考书上还没有呢！最后我让全班同学总结这场讨论的收获，很多同学都说要向这位同学学习，主动找一些参考书看，但看之前最好自己先好好想一想，不要用参考书代替自己的思考，也许我们自己思考的结果比参考书上的结论更好。
就这样，一场本来只有消极作用的“参考书**”，变成了具有积极意义的自学指导。
有的老师认为教学机智是某些教师生来就有的“禀赋”，靠的是天生的聪明。其实教学机智也是实践的产物。
首先，是教学理念出智慧。如果老师在教学过程中真正确认并尊重学生的主体地位，就必然会想方设法使自己的一切教学行为都有助于激发学生的主体意识，教学智慧往往由此而生成。比如，当学生提出了没有思考价值的幼稚问题，我当时想：如果轻易否定学生的问题，告诫他“以后不要提这种幼稚的问题！”肯定会打击他思考、质疑的积极性，并可能对其他学生造成一种心理暗示：不要随便提问。这对学生的主体意识是一种有意无意的压抑和伤害。在这样的情势下，“逼”得我不得不“急中生智”，终于采取了一种巧妙引导的手法，既保护了这位提问的学生，又加深了对少年闰土形象的认识。
其次，是长期践行生智慧。我们不妨从反面设想，如果老师长期习惯于主宰学生，控制课堂，提问也只是为了诱使学生入我彀中，这样的教学实践如果长期不变，日久成习，必然导致教师随机应变的能力萎缩，“教学智慧”从何而来？！
教学智慧只能是在“学生为主体”理念指导下长期践行的产物。
（本文来源：《中学语文教学》）
