高中历史课堂教学设计的艺术
课堂教学设计是为了支持有效的学习而预先对教学所进行的规划与组织，是对学生学习业绩的解决方案或措施进行策划的过程。它是一种改进教学的艺术，也可称为“教学策划”。本文依据新智育理论谈点对高中历史课堂教学设计艺术的体会。
一、课堂教学设计的基本特征
1、教学目标具体化
教学设计的首要任务是目标陈述。它是根据教学的需要、学生的行为来陈述目标，且目标尽量清晰、可测量可操作；它更要考虑学生从事学习时的能力，在教授新内容之前，就将目标明确告知学生，使大多数学生通过学习能予以掌握。如“欧洲资本主义工商业的出现”这一节的教学目标可这样定位：①学生能用自己的话陈述欧洲资本主义工商业出现的历史条件及资本主义萌芽的体现；②学生能够辩证认识商品经济发展特别是商业资本与资本主义生产关系的关系；③学生能根据教材中马克思《资本论》中的一段材料说明资本主义的本质特征。
2、学生起点能力明晰化
任何新知识的学习，都必须建立在与新知识有密切联系的旧知识的基础上。所谓起点能力，亦即行为主义心理学家所称的起点行为，是指学生已有的与新学习有关的能力或倾向的准备水平。传统教学虽然强调备课时要备教材、备学生、备教法，但事实上备课大多注重的是教材，对学生的起点学习能力没有引起足够的重视。且传统教案中也没有“学生情况分析”或“学生起点能力”这一栏目。教学设计要求教师对学生现有的学习状况十分清楚并认真分析，将教学目标、要求与学生现有的知识结构作反复比照，从而使学生具备起点能力，巩固旧知识，同化新知识，从而构建新的知识网络。如在教授“法国资产阶级革命”这一节内容时，我对“学生起点能力”作了下列分析：①知识准备：学生已初步掌握资产阶级革命的历史条件、导火线、领导阶级、任务、性质、历史作用等有关概念。②技能准备：学生已懂得或会运用下列原理：生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的矛盾是资产阶级革命的主要原因；早期资产阶级是革命的领导者，人民大众是革命的主力军；资本主义战胜封建主义是历史的进步，但也有其曲折性与复杂性。通过上述学生起点能力的分析，教师对学生的学习情况就十分清晰了，有利于学生呈现新知识，也有利于学生学习、迁移、巩固新知识。
3、学习步骤合理化
传统教学以教师为中心，根据教师的特点和可行性选择教学方法，确定教学步骤，教学效果难以事前预见；教学过程的修改也经常没有计划，只是根据教师的猜测、教学内容的深浅和学生程度断断续续地发生。而科学的教学设计则应以学生为中心，强调选择适合学习任务和学生特点的教学策略和媒体，因此教学设计要根据教学理论和学习理论研究学生的认知规律。如美国教育家加涅就认为“教学是一系列精心为学习者设计和安排的外部条件，这些事件用于支持学习者内部学习过程的发生。”并为此定义了教学序列的九个一般性步骤：引起注意—告诉学习者目标—刺激对必备学习的回忆—呈现刺激材料—提供学习指导—明确行为—提供行为正确与否的反馈—对行为评估—强化保持与转化。因此我认为根据学生的认知特点，教学步骤设计至少必须有以下四个既相互联系又相互渗透的环节：第一，复习旧知识—找到新知识立足点；第二，出示新内容—告知学生学习目标；第三，呈现新知识—嫁接同化形成新网络；第四，巩固检测新知识—促进新知识的迁移、转化。
4、学习结果的可测量化
华东师大邵瑞珍教授等学者提出的新智育目标论认为广义知识目标学习包括两大类三亚类：第一类是陈述性知识（即狭义知识），它是指个人具有有意识地提取线索，因而能直接陈述的知识和主要回答“是什么”问题的知识。第二类是程序性知识，是个人无意识地提取线索，因而其存在只能借助某种活动形式间接推测出来的知识，主要解决“怎么做”的问题（即应用于解决实际问题的知识）。它包括两种能力，其中用于处理处部事物即对外办事的能力称为智慧技能，用于调控自身认识过程即对内调控的能力则称为认知策略性知识（即第三类知识）。对学习结果的测量与评价也主要是检测上述三类知识（主要是
一、二两类）。我们要想知道预定的教学目标是否已经达到，学生是否已经获得了所教的知识，就需要对学习结果进行检测量化。如我在讲述”法兰西第一帝教学目标出下列检测题。
关于陈述性知识：通过预习，努力尝试回忆，口头回答“法兰西第一帝国”的概况（时间、建立者、性质）、措施、强盛、灭亡。
关于程序性知识：（1）结合当时法国内外客观形势和拿破仑所具备的自身条件，分析拿 破仑上台的必然性和偶然性；（2）辨证认识“时势造英雄”与“英雄造时势”的观点；（3）分析说明如何认识拿 破仑对外战争的两重性；（4）结合史实，从内外两个方面，全面、客观地评价拿破仑的功过。
二、关于课堂教学设计的几点思考
1、学习教育理论，指导课堂教学设计
教学活动是人类的一种重要实践活动，它同样遵循实践—认识—再实践—再认识的规律。在实践中我们体会到提高课堂教学效益需要教学设计，在教学设计中我们感觉到需要教育学、心理学等理论的指导，才能提高教学设计的水平。要搞好教学设计，教师要占领“制高点”，居高才能临下，纲举才能目张。这个“制高点”就是科学的教育思想和教学观念，就是科学的教育理论。理论与实践相结合是摆在我们教学工作者面前的一个永恒而常新的课题。
2、树立学生为本，转变教育观念
传统教学或以教材为本，或以教师为本，因而都偏离了教育的本来目标。素质教育下的历史教学，要求历史教师应该真正具有“学生是学习的主人”、“学生至上”的意识，教学活动应以学生为本，了解学生实际情况与起点水平。学生起点能力与教学目标、学习任务之间的差距就是矛盾，就是问题，就是教学的突破点与切入口。了解学生的需要与实际水平，不仅包括知识准备、技能准备，而且还包括情感准备，从而诱发学生的高度热情，缩短师生距离，带领学生去突破一个个路障，完成学习任务。
3、规范教学，强化目标管理
规范教学，是教学设计的关键所在。规范教学，包括规范备课、规范评课等环节。要规范教学的上述环节，必须坚持目标桌面，强化目标管理，尤其是要规范教案，要有明确的教学目标和可操作、可测量的学习任务；要研究学生的起点能力与学习情况；要合理安排教学过程，以目标导教、导学、导测，从而实现教学的最优化。要把评课作为课堂教学目标测量的重要环节，要评目标定位是位是否适当，评学生参与是否到位，评教学目标是否达成。
4、学会学习，培养学生的反审认知能力
反审认知是指用于支配、调节人们自身的学习、记忆、思维等认知过程的知识，是个体对自己学习等状态的内部调节、自我调控。是一种极为重要的认知策略，是学习的重要组成部分。因此在教学设计时，教师要帮助学生学会自学习，学会自我激励、自我定向、自我调控、自我检查、自我评价，这既有助于学生在学习活动中激发主体意识，发挥主观能动性，提高学习效益；同时也有助于学生形成自主自主的健康人格，并培养学生的创新精神。
作者： 孙冰山
江苏省新沂市教育局教研室
主体历史比较教学模式是一种寓发挥学生主体作用于历史比较教学之中、借助多媒体教学技术以培养学生创造性历史思维能力的课堂教学新模式。从理论上讲,该模式属于研究型课程结构,它不单追求学习的结果,而且注重学习的过程;不是纯粹要求学生提出标准答案,而是引导学生重视思维方式和探寻解答思路,让学生对史料进行分析、比较,自己去解释、验证、探索有关问题,得出结论。主体历史比较教学模式的首要宗旨是创造性历史思维能力的培养,有效手段是多媒体教学技术的应用。主体历史比较教学模式的实施是创新教学模式的一种尝试,它对于贯彻创新教育思想,培养创造型人才,全面提高学生的整体素质具有一定作用。创造性学习是一种能带来变化、更新、重组和重新提出问题的学习形式,能使个人和社会在急剧变革中具有应付能力。
创造性学习主要追求的目标是自主性和整体性。通过创造性学习,使学习者既具有自主性,即尽可能地自力更生和摆脱依赖,又具有介入更广阔的人际关系、与他人合作、理解和认识自身所在的大系统的整体性能力。历史学科的创造性学习主要表现于在课堂教学的整体学习环境中,在与他人交流、切磋的同时,能灵活应用知识,善于打破框框,敢于发表创见,其显著特征是:探索发现、比较判断、灵活应用。主体历史比较教学模式首先要教会学生创造性学习,通过设疑、质疑、释疑,引导学生在历史学习中作出新判断、新诠释,并能进行逻辑论证,提出新见解,这就是创造性历史思维能力。
“最近发展区理论”是前苏联心理学家维果茨基的术语。指儿童在有指导、有成人帮助的情况下所能达到的解决问题水平和在独立活动中所能达到的解决问题的水平之间的差异。也就是两个临近的发展阶段间的过渡状态。维果茨基强调教学不能走在发展的后面,而应创造“最近发展区”,从而走在发展的前面。用常人的话来说,“最近发展区理论”就是跳一跳把果子摘下来。在摘果子的同时,既学会了跳跃的技术,又掌握了采集的能力。但每个人的个性不同,跳的速度、力度和姿态各不相同,所以教师要为每个学生发展个性创造条件、提供机会,使他们人人都有一种保持持续学习的欲望。在主体历史比较教学模式的实施过程中,教师要始终站在学生思维的前沿,在不同学习阶段提出不同难度的问题,要求学生必须跳一跳才能得手。同时,教师要让每个学生都处在“最近发展区”,充分挖掘他们的潜能,并使他们在较短时期内学会创造性学习,开发其创造性历史思维能力。
“辅助呈现式”理论是美国教育设计理论家梅里尔提出的。该理论指出:在基本呈现形式之外可提供一些附加信息,加强已经发生的学习。通过适当的“辅助呈现”,使教学呈现起到提高学业成绩和加强学生参与学习的效率方面的作用。在科学技术迅猛发展、知识经济已见端倪的今天,具有人工智能特性的计算机等多媒体技术日益普及,内涵逐渐扩大,被作为“辅助呈现”手段引进课堂教学,这不仅有利于加强教学的时代性、竞争性和开拓性,而且有利于学生在学习过程中形成新思维、新理念、新方法。利用多媒体技术辅助学生进行学习,是主体历史比较教学模式的特征之一,它在拓宽教学时限和空间,增大教学信息和容量的同时,帮助学生多视角、多层次地对教学资料进行审视、评述,经探索发现、比较判断、灵活应用得出教材中隐含的结论,提出符合客观历史进程、揭示历史内层本质的观点,其实,这也是一种创造性历史思维能力。
主体历史比较教学模式的结构序列如下:(1)课前,学生以自学方式筹谋教学建议,以备课堂教学之用。(2)课中,学生就教材重点和难点提出问题,并进行相关的历史比较讨论。(3)课后,学生以座谈方式评价教学效果,提出今后改进教学的对策。
(一)筹谋建议。由学生运用历史比较法在课前以预习新课的方式筹谋教学建议。事先,教师将一些有关的教学参考资料及相关历史书籍推荐给学生,让学生结合教材进行新课预习,预习过程实际上就是发现问题并提出问题的过程。预习时,学生就教材领悟知识点,提出重点、难点,并找出可进行比较的内容,自行设计历史比较题。从某种意义上说,提出问题比解决问题更重要。学生能提出各种问题,就是求异思维的开始,也就是创造性思维的萌生,就有刷新旧说的希望。在第一步程序中,学生是主体,通过探索与发现,经第一次创造性学习,学生的创造性历史思维能力得以体现。
(二)研讨问题。学生在课堂上运用历史比较法大胆地研讨教学问题。此过程分为两个环节。一是在学生预习的基础上,以课堂研讨形式亮出各自设计的历史比较题;二是研讨、分析历史比较题,阐述独到见解。在研讨中,学生提出问题,进行思辨、质疑,对历史的因果关系、矛盾演变、发展进程、内在规律作出新判断、新诠释,通过察微见著的分析、比较,使各种信息“聚焦”,引起思维方式“大碰撞”。同时,经集体讨论、互相应答,学生朦胧的想法、新颖的见解、正面的诠释、反向的批驳,在相互刺激的连锁反应中产生“综合效应”,有可能找到解决问题的新途径,从而使个体创造性思维演变为群体创造性思维,这种由教师单纯传授变为学生互教,教学信息的传递由单项变为多项的教学方式,充分体现了学生的主体作用。在第二步程序中,学生依然是主体,通过比较与判断,经第二次创造性学习,学生的创造性历史思维能力得到发展。
(三)提出对策。学生在课后围绕历史比较题与教师共同分析与思考,评价教学效果。师生一起分析成功与得失,辩证思考历史教学的现状。在民主、平等、宽松、和谐的氛围中,进行总结,提出今后改进教学的对策。在总结过程中学生对曾在课堂上研讨分析的问题进一步作出逻辑论证,创造性思维向各个角度奔腾,迁想妙得由此而生。在第三步程序中,学生又一次成为主体,经第二次创造性学习,学生的创造性历史思维能力得到升华。
由此可见,主体历史比较教学模式的结构序列(筹谋建议、研讨问题、提出对策)与探索发现、比较判断、灵活应用等创造性历史思维能力主要特点相适应,体现了以学生为主体,以学生发展为本的创新教育思想。注重对学生创造性历史思维能力的培养,正是主体历史比较教学模式的首要宗旨,也是新时期历史教学的主要目标与素质教育的基本要求。
由于比较是一种多层次、多形式的认识活动,因而产生了多种类型。如:直接比较与间接比较,整体比较与部分比较,形式比较与内容比较,现象比较与本质比较,宏观比较与微观比较等等。在主体历史比较教学模式的实施过程中,以课堂教学为契机,运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点,对古今中外不同时期的历史人物与历史事件进行全方位的比较,通过各类历史比较,帮助学生掌握事物发展的特殊性与共同性,认识事物发展的统一性与多样性,揭示事物发展的静止性与演化性,促使学生进行以发现、判断、应用为主要特征的创造性学习,开发学生的创造性历史思维,以此提高素质教育的水平。
学生主体原则的基本理论是从尊重学生自主性出发,变被动学习为主动探究,充分调动学生在教学中的主体作用,在学习上,重视过程的体验和自由个性的实现,以求得课堂教学的最佳效果。主体历史比较教学模式强调以学生发展为本,即培养学生的自学习惯和运用所学知识的应变能力。学生由被动地接受教育转化到主动地对不同学习内容的理解与寻求,因此,使学习整体内容在教育指导下成为具体化的对象,就能增进学生观察、分析、交流的主体意识,使学生真正参与到主动学习进程中来。
学生个体与群体之间存在着影响教学有效性的大量差异,其中智力、能力、动机、班级、性别、家庭等是实施有效教育的关键因素。为此,教学方法要适应学生的基础条件和个性特征,要考虑学生的实际。教学有法而无定法,绝没有万能的教学模式。主体历史比较教学模式的实施对象,应是知识基础较好的学生。在共同的教育目标下,针对受教育者的个别差异和具体特点,采取不同的教育措施,这就是所谓教学对象差异原则。虽因教学对象不同,可以采取多种教学模式,但在不同层面上都要充分发挥学生的主体作用。对同一层次教学对象的要求,也不能千篇1律。
(摘自：《历史教学问题》2009中学历史教学改革的探索与实践——怎样引导学生在体验中进行探究性学习-历史研究论文
年第2期)
历史课堂教学讲解的技能（上）-历史研究论文
一、讲解技能的含义
1．讲解技能的含义
讲解是教师按着教材内容运用口头语言，向学生描绘历史情境，叙述历史过程、特征和线索，解释历史概念和阐明历史发展规律，表达思想感情的教学行为。从2500多年前孔子首创“私学”，到东汉贾逵为人讲经获取粟米为生，教书被称为“舌耕”，直至今天，讲解一直是历史教学中运用得最广泛的方式。
从总体上讲，教师要以“讲”在课堂上发挥主导作用。具体讲，历史知识的内在联系及知识结构必须“讲”清楚；谈古论今，熔知识、情感、哲理于一炉，必须“讲”透彻；释疑解难，点拨升华，必须“讲”到位；经过优化选择的各种教法的衔接组合必须以“讲”贯穿等等。总之，讲解是历史课堂教学的基本方法。没有一个历史教师在教学中可以不用讲解的方法。即使结合谈话、讨论、图示、直观演示等其他方法，但未改变讲解的基本形式，一般仍属于讲解型的教学方法。
2．讲解的优点与不足
讲解有以下优点：一是“省”。即省时、省力。人人皆有口舌，使用方便，与实验、实物演示等教学方式相比，“省”是显而易见的。二是有效。由于教师充分准备、精心组织，信息传输的密度较大，就某些知识而言，可减少学生认识中的盲目性，因而有高速高效的效果。三是，激情。教师充满感情的讲解，不仅能激发学生学习热情，而且能激发某种特定的情绪，收到德育渗透的功效。
当然讲解也有不足之处。其一是学生只顾听讲，独立思考不够。其二是仅凭听觉器官，信息保持率（记忆）不高。尤其是满堂灌式的讲解，学生注意力不能长时间保持高水平，加上信息本身的干扰，其信息保持率较低。据美国约瑟夫·特雷纳曼研究测试，讲解15分钟，学生会记住所讲内容的41％；讲30分钟，只会记住23％；而讲40分钟，学生则只记住20％。
其三，正如乔治·布朗所说：“好的教学和成功的教学不是同义语。”在历史教学中，以讲为主的教学，确能使学生得到丰富的历史知识，使教学获得成功。但经常单纯使用讲解法，学生会处于被动地位。师生之间难以及时交流和反馈，必然削弱对学生实践能力的培养和智力的开发，影响学生健全品格的形成。从战略高度来看是不利于造就一代创造型人才的。
综上所述，讲解是历史教学的重要方式，但不是惟一方式，它只能在其一定的范围内发挥作用，必须要与其他方式合理搭配，才能取得符合素质教育要求的好的教学效果。
二、讲解的功能
历史教学中讲解的目的是受到教学大纲的目的以及课堂教学目标制约的，三者理应保持一致。这就规定了讲解活动的方向。据此，讲解的功能具体有以下三项：
1．通过讲解向学生传授历史知识，使学生了解历史过程，理解历史特征，掌握历史线索
（1）讲解历史过程。
①展现相对完整的人类社会的演进过程。
现行人教版教材，是用章节体例或课目体例编成的综合型通史。它表述了从远古到中共十五大的中国历史和《从金字塔的国度》到《世界格局新变化》的世界历史。可以说，教材向中学生展现了相对完整的人类社会的演变过程，包括生产方式、社会形态、阶级关系、民族关系、政权交替、科技文化、意识形态、国际关系和人物活动等重大内容。在初、高中两个学段，历史教师将向学生讲解上述重大内容，从而向学生展示人类发展历史过程的全貌。
②展示特定历史阶段的演化过程。
人类社会当然离不开人，人的活动是做事，事又有演化过程。善于人事贯通去讲解历史阶段演化过程是一项重要的教学技能。以人带事或以事带人都可行，但运用教材时对人事结合的要求更突出。一个典型的例子是：法国拿破仑在政治军事舞台上活动了20多年，现根据初中教材示范如下(朱筱新主编，《历史课堂教学技能训练》，东北师范大学出版社，2000年。):
上图各框内的虚线上方为事，下方为人；人事一体，难以解分。纵向，依箭头所指顺序：其事，从土伦战役一步步演化为滑铁卢覆没；其人，从开始发迹一步步演变到流放孤岛，人事的对应结合，构成一个相当完整的历史过程
综上所述，历史过程是第一位的，线索寓于过程之中。过程、特征和线索，三者统一，相依相彰。讲述技能的第一个显著功能就是能很好地完成历史过程、特征和线索的讲解任务，使学生了解人类历史的概貌。
2．通过讲解让学生掌握历史概念，认识历史发展规律，并培养学生历史思维能力
通过讲述，把典型的史实提供给学生，使学生有个深刻的印象，进而形成清晰的历史表象。在此基础上，引导学生积极开展思维活动，揭示历史事物各个方面的本质特征及其联系，从而形成历史概念，进而获得规律性认识。
（1）讲解简单历史概念。这里指从史与论区别的角度，将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类中的前者。史实概念是对具体历史事件、历史现象的概括和评价。依其反映的内容又可分为事件概念和人物概念。(岳林，《中学历史学科概念教学之我见》，历史教学研究通讯，1998年第四期。)
比如，初二义务教材讲义和团运动，提到“扶清灭洋”口号。就不能仅让学生懂得“扶清”就是扶助清朝，“灭洋”就是灭掉洋人。应引导学生得出以下认识：
①它是在民族矛盾上升，阶级矛盾下降为从属地位情况下提出的，有强烈的时代性。
②“灭洋”是这个口号的核心和最终目的，“扶清”是次要的。
③“扶清”表明义和团对清政府的封建本质没有明确认识，没有看到“清”和“洋”的一致性。而其“灭洋”，又把帝国主义和“洋”混为一谈，是一种笼统的排外倾向，表现出农民阶级的局限性。
④但这个口号总体讲是应该肯定的，适应了中华民族当时联合一切力量抗击外国侵略以挽救危亡的需要。
（2）讲解复杂历史概念，这里指理论概念，即对众多事件概念，主要是同类事件概念的共同特征做进一步理论概括。比较复杂的历史概念时常需要运用比较、分析方法。
比如，“国家”和“资产阶级革命”这样的概念。当第一次出现时，只能讲清其内涵，“国家是阶级矛盾不可调和的产物，是阶级压迫和阶级统治的机构”、“资产阶级革命是资产阶级反对封建统治和封建制度的革命”，但对它的外延，则还不可能讲清楚，随着教学的进展和知识的积累，才能了解到有封建国家、资产阶级国家，无产阶级国家等不同的国家形式。至于“资产阶级革命”则在不同国度不同时期有着许多不同的形式。经过多次反复、分析归纳，就会抽象概括出本质属性（内涵）和界限范围（外延）。
（3）讲解规律性结论。讲历史还要从历史现象中抓住本质，得出规律性的结论。
例如，陈胜起义为什么失败？陈胜称王后，一个过去与他一起做长工的人前来求见，几经周折，好不容易见到了。陈胜开始对他很优待，但这个人常常没有顾忌地直呼陈胜名字，还向人讲陈胜穷困时的事。陈胜很不高兴，认为损害了他的威望，竟把这个人杀了。从此老朋友们都躲得远远的，没有人敢再来亲近他。陈胜还任用朱房掌握人事，胡武纠察过失。这两个人作威作福，动不动就治将领的罪，使很多将领蒙受冤屈。由于陈胜信任这两个人，众将领都不愿再追随他，为他效力。陈胜起义失败原因，一是功成忘本，脱离了本阶级的群众；二是任用坏人，偏听偏信，脱离了共过患难的干部。这两条教训很深刻。今天我们也不能忘本不能脱离群众，这是带有规律性的经验教训。
形成概念的过程，是学生从感知历史现象发展到理解历史本质的认识过程，这可以帮助学生掌握历史知识的完整性和深刻性，从而发展学生的历史思维能力。
3．通过生动的、富于情感的讲解对学生进行政治思想教育
例如，讲到孔子，为了使学生真正了解、理解孔子。可以孔子的身世为线索，从“吾少也贱，故多能鄙事”、“吾十有五而志于学”讲起，到“三十而立”私人讲学、51岁起从政、55岁起周游列国14年、68岁返鲁从教和整理文献，到最后的讲述“孔子73岁那年的一天清早，他给弟子们唱了一支歌：泰山要崩颓了，梁柱要折断了，哲人要象草木那样枯萎了。他一边唱一边流着泪，这是他最后的歌。7天以后，孔子离开了人世。他从教40余年，三千弟子、72贤人。他一生坎坷、无权无势，仅凭他的才学、道德和精神，赢得弟子对他深情的爱戴。不管孔子生前有多少不足之处，不管孔子身后有多少是是非非，他是我们的一位值得骄傲的先哲，是悠远而丰富的中华民族文化道德的象征，因而他
还受到朝鲜、日本、新加坡等东方各国人民的推崇，所以说，孔子也是东方文明的象征。
又如，讲第三次国内革命战争时期，具有决定意义的三大战役时，为了让学生深刻了解人民解放战争是正义之战，得到广大人民群众的拥护和支持，是一场人民战争。可将书上叙述“人民群众”对三大战役的“巨大支援”的数据排列起来，并加以分析：
出动担架：十一万副；出动大、小车：八十二万辆；派出民工：五百三十九万多；支援粮食：九亿五千万斤；支援牲畜：一百零四万头。
这是多么伟大的人民力量啊！单是车辆排列为四路纵队，就可以一辆接一辆从南京一直排到北京；单是粮食一项，用60吨的车皮，每列列车挂十个车皮，要用一千五百八十三趟列车来装。可见没有广大人民的支援，就没有三大战役的胜利。
以上教例说明许多教师都能深入挖掘教科书中蕴含的丰富的思想教育内容，密切联系实际运用讲解的技能，抒发真情实感，使学生受到感染和教育，起到了良好的德育渗透的作用。
另如，历史教材中存有大量的创新和实践事迹。比如，远的如中国古代的“四大发明”、勾股定理、圆周率的推算。近的如毛泽东首创的“走农村包围城市，最后夺取全国胜利”的道路；邓小平“建设有中国特色的社会主义”理论。世界史中，苏俄新经济政策，罗斯福“新政”，电的发明、内燃机、计算机的研制等等。真是数不胜数，它们无一例外都是创新和实践的范例。教师在讲授这些内容时，启发学生：人类社会的每一进步都是在不断地创新与实践中实现的，更是那些富有创新精神和实践能力的人们所推进的。要成为21世纪知识经济时代的有用之才，必须具备创新精神和实践能力。
三、讲解技能的类型
1．讲述法
讲述法是教师运用口头语言传授具体历史知识的教学方法。
通过教师对史实的讲述，使学生了解历史的发展过程和具体内容，从而形成历史表象。
讲述法可分为以下主要方式：
（1）叙事性讲述——叙述法。
叙述是指历史老师按照时间的先后顺序，对历史事件的发展过程和历史人物的主要活动，进行具体的讲授。
（2）描写性讲述——描述法。
描述就是对于某些重大历史场面、典型的历史现象、历史人物的特征和行为表现，用具体细节和生动语言进行描绘的一种叙述方法。描述的作用在于表现出形象、真实的历史“特写镜头”，使学生对历史实际情况的感受更为强烈。我们所要描述的对象既可以是历史人物、科技成就、战争场面，也可以是地理环境和生产劳动的场面。
①描述历史人物形象，刻画其心理状态，能够突出时代赋予人物的特点。例如，教师在讲秦巩固统一的措施时，结合课本插图，对秦始皇作出如下描述：“动作傲慢威严，身穿龙袍、头戴冕旒，前后挂满了珠宝，每边12排，这是当时最尊贵的标志，他手指前方，一副唯我独尊的气势。”这段描述不仅刻画了秦始皇威严、傲慢的外形，而且剖析了这位首代帝王自恃功高、唯我独尊的内心世界。
再如，有一位教师在讲英法百年战争中奥尔良解围之役时，这样进行描述：“1428年，17岁的少女贞德换上男装，带领同乡去见法国王子。王太子给她一支人数不多的骑兵队，让她去解救奥尔良。当时，贞德是与咱们同学年龄差不多的少女，她面对强大的英军，毫不畏惧，身先士卒，挺身冲进英军阵地。远者矛挑，近者剑刺，杀开了一条通往奥尔良的血路。奥尔良城内的法军看到援军，土气大振。他们和许多拿着各式武器的市民冲出城来，杀向英军。经过激战，5月 8日，英军被内外夹攻的法国军民打得落花流水，撤围逃跑，奥尔良城转危为安。居民倾城而出，夹道欢迎贞德进入奥尔良，亲切地称她为„奥尔良姑娘‟”。这段生动描绘，突出了贞德的勇敢和法国人民的爱国主义精神，调动学生学习历史的积极性。
②引用历史人物的原话或历史事件参加者的对话，能增添讲述生动性，吸引学生的注意力。例如：讲谭嗣同在戊戌变法失败后，许多人劝他逃走，他拒绝了。他慷慨表示：“各国变法，无不从流血而成。今日中国未闻有因变法流血者，此国之所以不昌也。有之，请自嗣同始。”他劝梁启超逃走，梁启超要他一起走。谭嗣同说：“不有行者，无以图将来；不有死者，无以酬圣主。”谭嗣同被捕后，在狱中墙上题诗，其中两句是：“我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑。”临刑前，他悲愤高呼：“有心杀贼，无力回天。死得其所，快哉！快哉！”谭嗣同死时年仅33岁。通过教师富有感情的讲述，这位维新志士的爱国献身精神深深铭刻在学生的心中。
③描绘历史事物的具体情景和历史事件的场面，能够激发学生的兴趣，并增强对历史知识的理解。例如，讲“洋务运动”一节时，为了使学生深刻认识“江南制造总局”是一个封建的军事衙门，教师作了这样的描述：“大门两侧站着四个全副武装的清兵，工人每天上班都要挂个腰牌，即表示身份低下，受官吏监督，„不会随意去留‟，人身是不自由的”。“管理总局的官吏由清政府派遣，最高的„督办‟由两江总督兼任，实际管理的是„总办‟和„会办‟，多半由李鸿章、曾国藩的亲信和亲戚担任”。教师还举了一个生动的事例：“总局”曾请了一个巫道法师来厂施展了几天法术，以保总局平安。这位教师以其生动的语言描述了一群封建官僚随在法师后头叩叩拜拜的丑态，把其封建落后性刻画得淋漓尽致
（3）概括性讲述——概述法。
在历史教学中不可能也不必要把所有史实都进行叙述或描述，对于那些次要的然而却能保持历史完整性的史实，可以采用概述法进行讲授，这可以节省时间。如讲我国境内的原始人群，对北京人应作重点叙述或描述，而对各地发现的其他原始人群的遗迹、遗骨等情况，则进行概述。
教材叙述一些历史事实，虽不是重点，但缺了它历史的链条会产生中断现象。因此，就要概括叙述，以保持历史知识的连贯性。如春秋这一奴隶社会的瓦解时期与商鞅变法之间，就必须介绍战国初期的社会情况，以承上启下。
2．讲解法
讲解法是通过对史实分析进行科学论证，从而形成历史概念和揭示历史规律的讲授方法。其主要特点是对一些规律性的历史知识，如概念、规律、原理等，进行严密的逻辑分析和科学判断。
讲解法又分为原理
中心式和问题中心式。
（1）原理中心式：即以概念、规律、原理、理论为中心的讲解。
①以“罗斯福新政”为例。在美国资本主义发展史上，“罗斯福新政”占有重要地位。通过对新政的特点、内容、实质、影响几个方面的阐述，使学生准确掌握这一概念。新政的特点之一是建立在资本主义所有制基础上，不改变资本主义性质。特点之二是采取一些有利于工人和小生产者的措施，缓和了阶级矛盾。通过分析，说明美国避免走法西斯道路，靠的是强大的经济实力。新政的实质是维护垄断资产阶级利益，即在维护资产阶级所有制的前提下，对不适应生产力发展的部分生产关系进行适当调整。其影响是：虽不能从根本上消除经济危机，但是，使美国和平渡过经济危机。经济稳定带来政治稳定，从而巩固了美国资本主义民主制，遏制了美国法西斯势力，防止了美国法西斯化。同时通过加强政府对经济的宏观管理，减少资本主义生产的无序化，从而开资本主义国家加强经济干预政策之先河，使国家垄断资本主义有所加强。
②时间概念虽不太复杂，但按照常规方法介绍，效果却不够理想。有的老师独辟蹊径巧妙讲解，效果极佳。
例如，初中学生一开始学历史，就要接触到“公元”和“公元前”这两个时间概念。有一位教师是这样讲的：首先在黑板上画了一个数轴，学生们立即被弄糊涂了，怎么历史课上到数学上面去了呢？他们的眼光都投到了数轴上。教师趁机指着数轴讲道：“我利用数轴介绍两个时间概念。时间是既没有起点也没有终点的，就像数轴上的数一样。因此，数轴可以把时间的这一特性表现出来。我们假设数轴上的刻度都是表示年代的，以原点为界，原点左边的“－1”表示公元前一年，“－2”表示公元前二年，正像负的绝对值越大其值越小一样，公元前二年比公元前一年离现在更远。这段时间可以直接从数轴上看出来。”教师一边讲一边在数轴上截取线段，学生很快就理解了。随后，告诉他们，秦是公元前221年统一中国的，让他们看着数轴计算秦的统一离今年有多少年，学生很快就计算出来了。最后，教师告诉学生，公元元年是传说中耶稣诞生的那一年。由于教师利用了学生的数学知识，加强了教学的直观性，学生很快接受了这个概念。(傅志超：《我这样讲清“公元”和“公元前”两个时间概念》，湖北教育，第11期，1983年。)
③历史概念是历史表象到历史规律的中间环节，是它们的联系和中介。掌握了历史概念和概念之间本质的联系，也就掌握了历史规律。规律是多次反复出现的事物联系，一次性的东西不能形成规律。比如秦始皇为钳制思想、巩固统治实行“焚书坑儒”；汉武帝为实现政治上的大一统而实行“罢黜百家，独尊儒术”；明太祖为加强皇权实行文字狱；清朝前期为巩固统治大兴文字狱和八股取士。这些措施虽不尽相同，但通过文化思想专制巩固封建专制主义中央集权是相通的、类似的。这就是规律性，说明社会意识（文化思想）对政治和经济的巨大作用。
（2）问题中心式：即以解答问题为中心的讲解。问题中心讲解，具有一定的探究性。处理得当对启发学生思维、增强能力大有好处。
①如：初一学生学完奴隶社会后，多数学生对“历史是不断向前发展”的观点产生疑问，理由是原始社会人人平等，财产平均分配，而奴隶社会出现了不平等和剥削压迫的现象，怎么说是进步了呢？有位老师这样讲道：原始社会时，生产工具落后、简陋，生产力水平低下，每天能获取2条鱼，满足他们的生活需要。过了很长时间，他们学会了织网，捕鱼快而且容易，就学捕鱼，每天可捕10条鱼，除了每天吃的2条外，余下8条就成了剩余财产。为占有财产，部落内部开始互相争夺。你们想想看，会出现怎样的情况呢？
生：力量强大的人能抢到更多的财产。
生：于是出现了财产分配不均，人剥削人的现象。
师：那么对于原始社会、奴隶社会你们怎么评论呢？
生：当然是奴隶社会更进步，因为捕鱼的数量增加了。
生：产品数量是增加了，可是出现了剥削和不平等。
生：部落领袖占有一部分后，剩下的分到每个人头上可能也比以前多了。
师：以前有没有这种可能？
生：没有，刚够吃，到奴隶社会才出现了这种可能。
师：大家想一想，这是由什么决定的呢？
生：产3．讲读法
讲读法是把讲授与阅读材料有机结合的教学方法，它是在老师的指导下，通过对教材和其他相关资料的阅读，并加以阐释和分析，来加强历史基础知识教学的一种手段。运用讲读法通常是边读边讲、以讲导读、以读助讲、讲读并进。上海育才中学总结的“读读、议议、讲讲、练练”经验，就是讲读教学的一个范例，以下是几个教学实例：
（1）学生当堂阅读教科书并配合教师讲述。
（2）学生课前阅读相关资料，堂上阅读教科书并配合教师讲述。
3）课前师生共同阅读教科书等材料，课上运用角色扮演，进行“情景模拟”。
四、运用讲解技能应注意的问题
1．科学性和思想性，观点与材料的统一
首先要明确教学目标，然后搜集史料，论证教学主题，讲解的内容必须是正确、真实的，即输入史学信息不能失真，这是历史教师讲课的基本要求，也是讲好课的前提。在讲解过程中，论据和例证要充分、具体、恰当、科学，做到观点与材料的统一。
2．全面性、系统性与重点、难点的统一
讲解前必须确定教学内容的重点、难点，了解“学情”以决定在教材内容的全面性和系统性的前提下，如何使讲解的内容做到“有主有次，主次分明；有详有略，详略得当；有增有删，增删有度；有深有浅，深浅适宜”。
3．语言准确、清晰，通俗易憧
首先分析要透彻，语言要简练，描述要生动，符合学生的理解能力与接受水平。胡乔木在审定《中国共产党历史（上卷）》时，认为初稿对辛亥革命的意义叙述得不够充分，于是在“这次革命结束了延续两千年之久的封建帝制”这个论断之后，加写了如下的文字，即：“这次革命改变中国的国号为中华民国，改用汉、满、蒙、回、藏的五色国旗，改用阳历，男子开始剪辫，女子逐步放足，下级对上级政府官员不再用跪拜礼，近代产业和近代的教育事业、新闻出版事业、医疗事业等也比晚清有了较快的发展”。胡乔木加的这段文字不仅把辛亥革命的意义表达得更充分，而且表达得更具体更形象，通俗易懂。
同时，减少语言的随意性，做到科学、规范，不能用臆想代替历史的真实。例如，有教师说：“岳家军纪律严明，不拿群众一针一线”。岳家军的纪律严明，史载“冻死不拆屋，饿死不掳掠”。但“不拿群众一针一线”是中国人民解放军的三大纪律之一，不能套用到岳家军的头上去。
4．与其他教学方式相配合
实践证明，讲解的时间不宜过长，切不可整堂课都讲解，这样，即使是最好的演说家也很难维持学生的注意力。应把讲述压缩在最短的时间内，只在重点、难点及关键问题上下功夫，即所谓“精讲”。把更多时间还给学生。苏霍姆林斯基说得好：“教师必须懂得什么该讲，什么留着不讲完。不讲完的东西，就好比是学生思维的„引爆管‟，马上学生在思想中就出现了问题。”这就为激励学生继续探究和发现创造了良好的氛围。
讲解应与读、议、练等几种教学方式结合起来穿插进行。美国肯尼思·T·汉森研究结果表明：在中小学，10分钟的讲授以后，跟着20分钟讨论，随后再进行作业，效果最好。当然，应如何安排读、议、练的时间和顺序，则依具体教材内容和学生的不同情况而定。
5．与其他教学手段相配合
讲解要尽可能地运用直观手段，让学生的多种感官都参与学习活动。比如，适当演示历史地图、历史画片、文物、模型；利用幻灯、录像、计算机等配合教师讲解等，特别是与板书，历史挂图，包括插图相配合更是讲解不可缺少的手段。
总之，不同诗人写咏菊诗，可以写出不同风格，不同画家画梅花，可以画出不同意蕴。不同教师讲历史，不应该鹦鹉学舌，百人一腔，而要讲出自己的风格，自己的特色。
四、运用讲解技能应注意的问题
1．科学性和思想性，观点与材料的统一
首先要明确教学目标，然后搜集史料，论证教学主题，讲解的内容必须是正确、真实的，即输入史学信息不能失真，这是历史教师讲课的基本要求，也是讲好课的前提。在讲解过程中，论据和例证要充分、具体、恰当、科学，做到观点与材料的统一。
2．全面性、系统性与重点、难点的统一
讲解前必须确定教学内容的重点、难点，了解“学情”以决定在教材内容的全面性和系统性的前提下，如何使讲解的内容做到“有主有次，主次分明；有详有略，详略得当；有增有删，增删有度；有深有浅，深浅适宜”。
3．语言准确、清晰，通俗易憧
首先分析要透彻，语言要简练，描述要生动，符合学生的理解能力与接受水平。胡乔木在审定《中国共产党历史（上卷）》时，认为初稿对辛亥革命的意义叙述得不够充分，于是在“这次革命结束了延续两千年之久的封建帝制”这个论断之后，加写了如下的文字，即：“这次革命改变中国的国号为中华民国，改用汉、满、蒙、回、藏的五色国旗，改用阳历，男子开始剪辫，女子逐步放足，下级对上级政府官员不再用跪拜礼，近代产业和近代的教育事业、新闻出版事业、医疗事业等也比晚清有了较快的发展”。胡乔木加的这段文字不仅把辛亥革命的意义表达得更充分，而且表达得更具体更形象，通俗易懂。
同时，减少语言的随意性，做到科学、规范，不能用臆想代替历史的真实。例如，有教师说：“岳家军纪律严明，不拿群众一针一线”。岳家军的纪律严明，史载“冻死不拆屋，饿死不掳掠”。但“不拿群众一针一线”是中国人民解放军的三大纪律之一，不能套用到岳家军的头上去。
4．与其他教学方式相配合
实践证明，讲解的时间不宜过长，切不可整堂课都讲解，这样，即使是最好的演说家也很难维持学生的注意力。应把讲述压缩在最短的时间内，只在重点、难点及关键问题上下功夫，即所谓“精讲”。把更多时间还给学生。苏霍姆林斯基说得好：“教师必须懂得什么该讲，什么留着不讲完。不讲完的东西，就好比是学生思维的„引爆管‟，马上学生在思想中就出现了问题。”这就为激励学生继续探究和发现创造了良好的氛围。
讲解应与读、议、练等几种教学方式结合起来穿插进行。美国肯尼思·T·汉森研究结果表明：在中小学，10分钟的讲授以后，跟着20分钟讨论，随后再进行作业，效果最好。当然，应如何安排读、议、练的时间和顺序，则依具体教材内容和学生的不同情况而定。
5．与其他教学手段相配合
讲解要尽可能地运用直观手段，让学生的多种感官都参与学习活动。比如，适当演示历史地图、历史画片、文物、模型；利用幻灯、录像、计算机等配合教师讲解等，特别是与板书，历史挂图，包括插图相配合更是讲解不可缺少的手段。
总之，不同诗人写咏菊诗，可以写出不同风格，不同画家画梅花，可以画出不同意蕴。不同教师讲历史，不应该鹦鹉学舌，百人一腔，而要讲出自己的风格，自己的特色。
一、提问技能的含义
1．“问题”的含义
什么是“问题”，《现代汉语词典》解释为：“要求回答或解释的题目”，那么，“要求回答或解释的题目”是否就构成了“问题”？请看下面一个事例：
某教师在讲完辛亥革命的内容以后问：同学们对辛亥革命的过程清楚不清楚？答：清楚。问：好，辛亥革命为什么能赶走皇帝？答：（一时语塞）
这个事例中，教师提问了两次，第一次只是一般性的询问，第二次才提出了“问题”。显然，“要求回答或解释的题目”并非都是“问题”。
那么，到底什么是“问题”？美国创造心理学家吉尔福特作了这样的解释：“每当你碰到不进一步作心理上努力就不能有效地应付的情况时，你就遇到了问题。”“当你需要组织新的信息，或以新的方式运用已知的信息项目以解决问题时，你就碰到了问题。”自然，吉尔福特的解释并非“问题”的至论，但“不进一步作心理努力”就能解决的决非“问题”，或者说，不具有思维性的提问不能称之为“问题”的观点无疑是正确的。
据此，有的老师认为，在历史教学中应该提出具有思维性的“重要的提问”，而那些不具有思维性的提问则是“无效的提问”。
（J·P·吉尔福特《创造性才能——它们的性质、用途与培养》）
2．提问技能的含义
提问技能是指教师在课堂教学过程中向学生提出问题以及对学生回答作出反应的能力技巧和艺术。它是教师进行启发式教学，调动学生学习积极性，培养学生思维能力，了解学生学习状态的一种教学行为。提问技能是师生相互作用的基础，是启发学生思维的方法和手段。提问是连接“主导”和“主体”的纽带。
据一些学者对课堂教学中常用的教学方法的调查结果证明，提问法在教学中的应用频率仅次于讲述法，居第二位。有位教育家说过：“教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生作答。”可见，提问在教学过程中具有举足轻重的地位。
二、提问技能的功能
提问是贯穿主要教学环节的教学技能。教学环节不同，提问要达到的目的不同。如导入提问，目的是巩固旧知识，建立新旧知识间的联系，以及集中学生注意力使教和学保持一致和同步；在变换讲授主题时的过渡提问，是要启发学生掌握知识及其内在联系；在放映音像时提问，意图是使学生从形象思维上升为抽象思维；讲授知识过程中的提问，是要使学生从局部认识发展为系统完整的规律性的认识；在课堂讨论过程中的提问，引导学生步步深入，使学生看到事物的本质，从而掌握解决问题的关键；结束时的总结提问，为巩固、升华新知识，或为下节课设下伏笔，或为指导学生进行练习，以便正确地运用知识去解决问题等等。教师在各个教学环节中的提问，其共同的功能是：
1．集中定向
把学生分散的注意力和兴趣集中到某一个问题（或课题，或专题，或概念）上，从而产生解决问题的自觉意向，调动学生的学习积极性。
2．反馈检查
了解学生掌握知识的情况和认识水平，诊断阻碍学生思考的困难所在，发现教学过程中的难点与疑点，使教师及时调整教学，更加有的放矢地解决学生学习中存在的问题，从而把握住教学活动的方向和进程，顺利达到课堂教学目标。
3．交流沟通
师生的问答过程，都是教师和学生以及学生之间交流信息的过程，也是教师帮助学生获取、组织和评价信息的过程，又是学生融会贯通掌握知识和发展能力的过程。它沟通了感情，为学生提供参与的机会，不仅活跃了课堂气氛，有利于形成民主合作的教学风气。还可促使师生之间教学相长。
教师要鼓励学生敢于向权威挑战，向老师挑战，树立“能问倒老师是自己的进步”、“能难倒老师的学生是好学生”的教学观念。只有确立了良好的师生关系及生生关系，使课堂教学充满民主、和谐的气氛，学生才会敢于、乐于参与教学过程。
4．发展思维
古人说：“未解之惑，未识之物，未辨之味，未道之理，皆可谓之疑，疑是思之始，学之端。”这就要通过提问使学生运用知识去分析和解决问题，从“有疑”到“无疑”以求得学业上的不断进步。
组织学
生参与学习，主要是指思维的参与，设计好课堂提问，是促进形式思维发展的有效方法。如何设计好课堂提问，应符合两个条件：一是所提问题要与学生已经掌握的概念和事实之间存在着某种内在联系，而且这种联系能被学生所“感觉到”。二是问题的答案需要学生经过一番苦心思索，才能在对它们联系的分析之中探索到答案，每当提出有一定思考价值的问题，学生的情绪就明显活跃起来，思考的积极性很高，也只有这样的问题才能很好地锻炼学生的思维。
5．探究规律
提出问题是为了解决问题。历史教师要围绕重点提出环环紧扣的一系列问题，同时，鼓励学生提出问题，然后引导学生沿着正确思维路线激疑、释疑，探究规律，培养他们发现问题，提出问题和解决问题的能力。如此循环往复，以至无穷。
三、提问技能的类型
1．按认知水平的分类
按照国际上最有代表性的布鲁姆·特内的提问设计模式，教学提问被分成由低到高的六个不同水平。每个水平的提问都与学生不同类型的思维活动相联系着。
（1）知识（回忆）水平的提问。
知识水平的提问是最低层次的提问。它所涉及的心理过程主要是回忆。根据学生学过的内容提出一些问题，要求学生通过回忆旧知识进行回答，经过知识的再现以达到巩固或检查的目的。
①最简单的回忆提问，只要求学生回答“是”或“不是”，属于两者择一的问题。
如：三保太监郑和是回族人吗？林则徐是中国近代史“开眼看世界”的第一人吗？这类问题有50％的猜测的机遇，所以不宜多用。
②另一类知识回忆性问题，是直截了当地发问。如：“《天工开物》的作者是谁？”“英国资产阶级革命爆发的时间？”等等。这种提问目的在于检查和强调应该记忆的基础知识，适用于低年级教学。
③比较复杂的知识性问题，要求学生在掌握较多史实的基础上来回答，并能进行思考得出新的结论。
例如，教师在讲完“明初经济恢复和发展”后可向学生提出以下两个问题请学生回答：
第一，明初实行什么政策？为什么？答：休养生息政策。一是社会不稳定，百姓还很贫穷；二是朱元璋要巩固统治，增加收入，农民必须有时间，有土地。
第二，休养生息政策内容是什么？起了什么作用？答：鼓励垦荒，减免赋役；实行屯田；推行植棉，使农业生产得到恢复和发展。
提问的目的是为了巩固新课，让学生回忆当堂学过的知识，同时通过史实加深对明初休养生息政策对经济恢复发展的作用的认识。
（2）理解水平的提问。
如果说，知识性提问是问学生这件事“是什么”，那么理解性提问则是问学生这件事“为什么是这样的”。前者是检查学生的记忆力，要教会学生知其然，后者是检查学生的判断力，要教会学生知其所以然。
①例如讲《第一次世界大战》，为了使学生理解战争的性质这个重要的问题，就必须提问学生：“德、英、法、俄等国，为什么要参战？”学生一时答不出来，教师可启发学生回忆大战前夕两大军事集团的形成，并略作点拨，如俄国参战主要是因为它对巴尔干一向怀有扩张野心，不能容忍奥国征服塞尔维亚而使自己的地位削弱。接着，应进一步提问：“意大利是„三国同盟‟的成员，为什么却加入协约国方面作战？是否为了维护塞尔维亚的主权和独立呢？”学生回答：“不是，意大利是因为考虑到利害关系。”教师追问：“什么利害关系呢？”因课本上未写，学生难以弄清具体情况，教师就应补充一句，这个“利害关系”指的是1915年4月，英、法、俄在伦敦同意大利签订了秘密条约，保证战后在分割奥匈和土耳其的领地时，满足意大利的领土要求。学生在掌握了这些史实以后，就可能作出“第一次世界大战是一场帝国主义的掠夺战争，对交战双方来讲，都是非正义的”这个结论了。
②再如，在学习汉武帝大一统时，学生比较容易理解颁布“推恩令”、“统一铸钱”、“罢黜百家、独尊儒术”等措施，而对盐铁官营体会不深。教师就从盐、铁在古代的重要性说起，启发学生思考“为什么政府要把这二项权力收归中央？”
生：汉代生产越来越多采用铁制工具，而且人不吃盐不行，盐铁都是生活生产必需品，需要量很大，经营盐铁获利多。 （3）应用水平的提问。
应用水平的提问，要求教师要创设一个历史情境，鼓励和帮助学生应用已获得的知识来解决所面临的问题。
①教师特意设置某一历史情境，让学生进行辨认和判断，指出哪些是真，哪些是假。
例如，在哥伦布出世以前，法国巴黎的一家饭馆里，厨师开了如下一张菜单，你认为是真的还是假的，请说明理由。菜单是：
蕃茄汤 炸牛仔带煎泽芋（泽芋指土豆）四季豆子 什
锦面包（小麦、玉米、裸麦）凉拌菠罗蜜可可、牛奶加糖。
答：假的。蕃茄、四季豆、泽芋、玉米、菠罗蜜、可可全是后来从“新大陆”传来的，哥伦布出世以前，欧洲没有人知道这些东西。糖在当时欧洲也没有，甜食用的是蜂蜜。
②教师对所需解答的问题采取变换情景或角度的方法进行提问。例如，我们学习“王安石变法”后，有位教师设计提问时，列出以下四种情况：
一是为了增加政府财政收入，某地方官下令，今后每户都必须按土地多少缴税，任何人不得例外，不得隐瞒土地；
二是为了减轻政府负担，有人提出，今后农民在青黄不接时，一切借贷均由民间自行解决；三是大地主王力想逃避服役，又不愿缴免役钱，就叫佃户赵正去顶替；
四是有一保长抽出500名青壮年，作为专职武装队伍，不论农闲农忙，都进行训练，军费开支向国家申请。
然后要学生判断王安石对上述四种情况是赞成还是反对，并讲清王安石的态度是根据哪一条变法内容？变换情景的提问设计，能推动学生思维的波澜，加深对王安石变法内容的理解。
③教师创设问题情境，使学生应用所学知识，去升华历史认识。
一是例如，讲完明长城以后，有位教师设计这样问题：
师问：今天当你参观了座落在北京八达岭的古长城之后，有什么感想？
生1答：建筑雄伟、坚固，历史古老、深沉，它像一条飞动的巨龙婉蜒于崇山峻岭之间，它是中华民族坚毅、刚强、不屈不挠精神的象征。
生2答：长城能防护骑兵的突袭，但不能泯灭贪婪者的私欲。只有用民族大团结凝聚起来的“心的长城”，才能捍卫祖国的独立。今天，长城内外的中国人民已在民族大团结的主旋律中觉醒过来了。
生3答：陈毅元帅曾赋诗：“八达岭上望天缈，长城逶迤万峰小，如此江山真美好。”长城崭新的风貌已成为中外游客观光的景点，成为中国人民和外国朋友友好交往的纽带。
生4答：长城上吹来的风，夹带着无数孟姜女的哭声；长城边上裸露的石头莫不是筑城者留下的白骨；满山遍野的花朵莫不是筑城者点点的血滴。长城是中国古代无数劳动人民血和泪的结晶。
教师小结：历史由后人评说。同学们对长城的看法直抒己见，又各有高见。只要说得在理，各种见解都可并存。
二是又如，讲天宝危机时，教师问学生：“你们读过《长恨歌》没有？谁写的？”
学生回答：“读过。是白居易写的。”
师：回答正确。谁能背诵其中的一两句，说明玄宗庞爱杨贵妃，不理朝政呢？
（4）分析水平的提问。
分析式提问旨在引导学生逐层深入地分析研究教材，以便得到新观点、新认识。
①教学中有不少难点，需分步骤才能解答清楚。这时提问就由浅入深、环环相扣、逐步引导，以期收到各个击破的效果。例如：围绕解放战争时期“民主运动高涨”这一史实，提出一连串问题：一是“表现国统区民主运动高涨包括哪些重大事件？其高潮是什么？”二是“造成国统区民主运动高涨的根本原因是什么？”三是“你对„高涨‟两字的含义是怎样理解的？能用其他词，诸如„爆发‟、„形成‟等来代替它吗？”四是“为什么说国统区的民主运动，成为反对蒋介石统治的第二条战线？”这样，经四步设问，加上教者的点拨、引导，学生的思维步步深入，他们很快就得出结论，因而这一教学难点也就迎刃而解了。
②由浅入深、由表及里、步步深入、层层发问，以理清问题来龙去脉，揭示问题的本质。
例如，“鸦片战争”一节，导入提问“鸦片战争发生的根本原因是什么”后，学生会有多种答案，如清政府实行“闭关锁国”政策；林则徐领导的禁烟运动；英国要使鸦片贸易合法化；英国要占领中国的商品市场；“落后就要挨打”等等。经过短暂讨论答案集中到“落后就要挨打”，这时教师提出第二个问题：“中国落后在何处？英国先进在何处？”然后让学生阅读“鸦片战争前的中国和世界”一目，引导学生进行分析、得出下列答案：中国落后在经济落后、政治腐败、军备废弛，“闭关锁国”使皇帝和多数大臣愚昧无知。英国先进在经济发达、技术先进、军事强大。这时，教师应提出第三个问题：“上述中英力量对比状况反映出的根本问题是什么？”经过学生发言，逐渐得出一个课本上没有明确点明的“新”结论，即中国是腐朽没落的封建制度而英国是先进的资本主义制度，社会制度的落后和腐朽是中国“挨打”的根本原因。这时教师应提出第四个问题：“落后是不是一定要挨打？你有什么看法？请举例证明你的观点。”引导学生沿着不同的方向进行分析，重组已知的知识，得出新结论。可能出现不同观点：A．落后必挨打，证明是两次鸦片战争、中法战争、甲午中日战争和八国联军侵华战争；B．落后不一定挨打，证明是当代绝大多数发展中国家都没有挨打；C．落后也能打先进，证明是辽、夏、金之打北宋，金、元之打南宋；D．落后抗击先进，最终打败先进，证明是中国的抗日战争；E．落后与先进和平共处，平等往来，证明是唐朝同吐蕃、南昭、回纥、渤海等少数民族政权的交往等等。在提问总结时，教师不必要作评判式结论，但要肯定学生的积极参与，肯定其提出新观点是可贵的，还要指出各种观点都有一定道理。
（5）综合水平的提问。
综合水平的提问常用于发展学生的创造能力。回答这种问题不仅需要记忆力，还需要分析、对比、归纳、综合的能力。
①综合水平的提问主要是培养聚合思维能力，同时培养分析、归纳和概括能力。如“概括说明人民解放战争迅速取得胜利的原因”。这一提问在课本上没有现成答案，教师要引导学生从全面内战爆发到三大战役胜利的史实中，分析、归纳和概括，聚合出答案要点：毛泽东提出了“一切反动派都是纸老虎”的战略思想；党中央制定了以歼灭敌人的有生力量为主要目标、以运动战为主要作战方法的作战方针；国统区反对国民党统治的第二战线的形成；民主党派同蒋介石集团决裂，人民民主统一战线形成；解放区的土地改革运动；党中央抓住有利战机及时转入战略反攻和战略决战；广大人民群众积极支援前线等等。
另如：孙中山在国民党“一大”上重新解释“三民主义”，并将它发展为“新三民主义”，成为国共合作的政治基础的内容是教学重点。为剖析该内容，有的教师精心设计以下四个提
（6）评价水平的提问。
评价水平的提问主要用在对历史人物和一些重要历史问题的评价和评论上，这种提问方式最有利于培养和训练学生的求异思维能力。
①评价历史人物的提问，可以选择功过兼具的重要历史人物，如秦始皇、唐玄宗、康有为、俾斯麦、拿破仑等等。
如讲“法兰西第一帝国”，有位教师设计这样的问题：鲁迅说：“有一回拿破仑过阿尔卑斯山，说„我比阿尔卑斯山还要高！‟这何等英伟，然而不要忘记他后面跟着许多兵；倘没有兵，那只有被后面的敌人捉住或者赶回，他的举动、语言都离开了英雄的界限，要归入疯子一类。”请结合拿破仑的事迹，评述鲁迅的史学观。此题中，拿破仑事迹是知识性内容，结合问题分析帝国对外战争影响具有启发性，得出的结论又具有思想教育性。
②评价历史人物的提问，应选择有争议的历史人物。有争议的历史人物。有一类是课本上虽未作明确评价，但历来就有争议的历史人物，如武则天、曾国藩、左宗棠等；另一类是岳飞、文天祥这些家喻户晓的英雄。
例如，讲《金与南宋对峙时的中国》一课，评价岳飞时，教师提问：有人说岳飞是抗金将领，有人说岳飞是民族英雄，你同意哪一种看法，请说明理由。接着指导学生进行评价：A．阶级的观点。岳飞属于统治阶级的成员，维护的是南宋的封建统治，镇压农民起义是必然的。B．全面的观点。岳飞一生中的主要事业是进行抗金斗争，符合人民的利益和愿望，受到人民的尊敬。C．中华民族与国外民族和国内民族间关系相互区别的观点。由此，岳飞是抗金名将，而不是民族英雄。这样，就将学生从一般的社会认识统一到教材的科学结论上来了。
又如讲《中国边疆的新危机》时，组织学生评价左宗棠。有的学生说他是刽子手，也有的说他是爱国主义者，也有的说他是洋务派的代表。教师不下结论，而是引导学生作全面的分析：作为地主阶级的代表人物，左宗棠残酷地镇压了浙江的太平天国运动；他又是洋务派的代表，兴办过军事工业和民用工业，目的是巩固清政府的统治，但在客观上刺激了中国资本主义的产生和起到了抵御外国侵略的作用；在收复新疆问题上，他粉碎了俄英帝国主义利用阿古柏伪政权来分裂我国新疆的阴谋，所以应历史地、全面地、辩证地认识左宗棠。学生们还发现：从近代中国社会最主要的矛盾来分析，左宗棠代表中华民族的利益，抗击俄英侵略，收复新疆之举，难能可贵，是民族英雄。
③评价重要历史事件的提问，最好选择有争议的历史事件，“焚书坑儒、”“总理衙门的设立”、“洋务运动”、美国的“西进运动”、“拿破仑的对外战争”、“苏联建„东方战线‟”等等
2．按提问技巧分类
按提问技巧可分为：诱导式提问、疏导式提问、阶梯式提问、对比式提问、迂回式提问等5种类型。
（1）诱导式提问。
①从学生生活体验入手诱导提问。例如，有位教师提问学生：原始初民驯养小动物的最初动机是什么？多数学生回答是为了获取食物，为了吃动物的肉，剥取动物的毛皮。这是没有教师暗示下的原有思路延伸的结果。接着教师诱导一位平时爱养小狗小猫和各种昆虫的学生，让他联想从小爱养小动物的生活体验谈谈想法，结果他提出了一种新看法：小动物多可爱好玩！初民们最早饲养小动物也可能是为了好玩，是为了与孩子们作伴，是为了增添生活乐趣。各种动物驯养多了，驯养时间长了，才成为家畜，才发展起畜牧业来。等到畜牧业发展起来之后，才谈得上经济价值。饲养动物，追求经济价值是后来的事，不是原始初民最早的动机。原始初民最早时还头脑简单，还不可能有先养后吃的长远打算，只可能凭着喜爱动物这种感性冲动来饲养动物。这样，就开拓了一条与众不同的新思路，开拓出了创造意境。
②用形象语言创设新情境，诱导对问题的理解。如“张三兴奋地提着一串刀币上街买肉，路遇李四提着一串铲币去买米……这是发生在什么时代、什么地区的事？”显然比起“战国时货币形式有几种？齐、赵等国货币形态如何？”的问法有趣得多。实践证明，初中生对此类提问很感兴趣，记忆也很深刻。
③以富有趣味的知识性提问，诱导学生以愉悦的心情去积极思维。例如：在《五四运动和马克思主义的传播》这节课中，提出一个问题，“为庆祝新中国诞生，在开国大典鸣礼炮时，你们知道当时设置了多少门礼炮，齐鸣了多少响吗？”然后告诉学生：“是54门礼炮齐鸣了28响。设置54门礼炮是为了纪念五四运动，齐鸣28响是为了庆祝中国共产党领导人民进行28年浴血奋战，终于取得了新民主主义革命的胜利。那么，为什么要在如此隆重的时刻来纪念五四运动？五四运动是怎样爆发的？为什么会爆发？它有什么重要意义？”这样的提问会使学生兴趣盎然，从而在主动、轻松的心态中进行学习。
④教师善于抓住学生疑问的某些闪光点，诱导出新的疑难问题，启发学生思维。例如：在教学《美国独立战争和南北战争》一课时，有个学生提出：“北美资产阶级和北美人民为什么要反对英国人呢？”这不是疑难问题，但其中有一个闪光点。于是教师借题发挥，一步步引导学生，提出：北美资产阶级和北美人民反对的是所有英国人吗？（不是）那么他们反对的是谁呢？（英国资产阶级）这时的英国资产阶级是以什么面目出现在北美的呢？（以殖民者的面目出现）准确地说北美资产阶级和北美人民反对的是谁呢？（英国殖民者）大家还记得英国资产阶级革命的对象吗？（英国封建阶级）你认为所有的资产阶级革命对象是谁呢？（封建主阶级）。接着教师说：联系方才的回答，结合《英国资产阶级革命和工业革命》、《美国独立战争和南北战争》两篇课文看看还有什么疑题没有？一个同学又提出，既然说资产阶级革命的对象是封建主阶级，为什么美国的资产阶级革命的对象却是英国资产阶级呢？这样把问题又引向一个新的高度。
（2）疏导式提问。
疏导式提问的实质是把一个比较复杂而困难的历史问题分解为一系列比较容易理解的小问题，逐一引导学生作答。这是一种化难为易的提问技巧。
例如讲“第一次世界大战”时可提问，“如果没有„萨拉热窝事件‟，第一次世界大战是否会爆发？为什么？”通过讨论使学生认识到大战爆发的根本原因。在讲授中还可适当插问：“意大利原来属于同盟国，为什么参加了协约国作战？”“美国为什么先中立后参战？”等问题，结束时可提问：“通过战争的原因，过程及后果，说明第一次世界大战是帝国主义性质的战争。”这样层层设疑，提问疏导，前后呼应，突出重点。
又如讲到1945年，蒋介石三次电邀毛泽东去重庆谈判。“去”还是“不去”？学生说不该去的列举一大堆理由：“蒋介石背信弃义、两面三刀，西安事变后扣押张学良、杨虎城，说明这个伪君子是任何卑劣的行为都会干的，毛主席不能去。”“抗战胜利，蒋介石疯狂抢夺胜利成果，积极部署反共反人民的内战，磨刀霍霍，哪有丝毫诚意谋求和平？”说该“去”的学生也列举了许多理由：学生讲了当时中国面临两种命运，两个前途的关键时刻，中间势力对蒋抱有
