、对建构主义学习理论的分析与反思
1.建构主义学习理论对教育、教学的贡献。建构主义学习理论是继行为主义学习理论、认知主义学习理论 之后又一对当今教育理论与实践产生广泛而深远影响的学习理论。它丰富和深化了学习理论的研究，对改革传 统的“填鸭式”教学提供了有力的理论支持。其对教学领域的贡献可概括为以下几个方面：
第一，拓宽了学习研究的领域及范围。建构主义学习理论从产生时起就不仅重视学校、课堂中的学习，而且重视日常生活中的学习，从而使其自身有更好的生态效度。这一方面对教育、教学实践有更好的指导意义，另一方面也拓展了学习研究的领域及范围，从而丰富了学习理论。
第二，深化了关于知识及学习的本质性认识。建构主义学习理论放弃了行为主义客观反映论的认识论信条，认为知识是主体在原有的经验图式上建构客观世界的过程，学习是一种自我组织的认知结构的改变过程。 建构主义关于知识、学习的这种认识论立场实现了由客体到主体、由外向内的认识论倒转。
第三，推动了认知科学及现代教育信息技术的发展。建构主义学习理论非常重视以认知科学特别是认知神经科学作为其理论基础。认知神经科学中的信息封闭系统、非特殊编码模型、自我生成模型等对建构主义学习理论都产生了重要的影响；同时建构主义理论所提出的一系列问题又丰富和推动了这些模型的发展和进步。建构主义学习理论与现代教育信息技术一直存在一种互动关系：一方面，计算机多媒体信息技术借助于建构主义理论的教学设计思想，开发出了极具人性化的和高效率实用的教学软件；另一方面，建构主义学习理论在现代多媒体信息技术的支持下，将自身的学习、教学理念转化成教学行为、教学产品等，从而扩大了建构主义理论自身的影响。
第四，促进了教学改革。建构主义理论的倡导者们十分重视建构主义理论同教育教学实践的密切结合，提出了许多随机通达教学、支架式教学、抛锚式教学以及自上而下式教学等许多教学方法与模式；并成功开发出了不少出色的教学软件，从而推进了基础教育的教学改革，对传统教学模式产生了前所未有的冲击。
2.建构主义学习理论的局限性。“建构主义理论是一种非常庞杂而又相对完善的认识论和学习理论，在知识观、学习观、教育观、学习环境、意义建构等方面的观点十分丰富”（陈坚林，2010），但它也存在着一些缺陷，有不少局限性：
首先，过于强调知识的相对性，否认知识的客观性，使其具有主观经验主义倾向。建构主义认为，客观世界是不能被人真实地反映的，人所认识的世界图像是按照人的已有的认知图式，有目的地建构的，每一个主体只能认识自己所建构的经验世界；至于外部世界到底是怎样的，他人根本无从知晓；不同的人有不同的认知图式，或不同的原有经验，所以对同一事物的认知会产生不同的建构方式与结果。没有一个世界比另一个世界更加真实，不存在唯一的真实或任何客观的实在。这使得人与世界、人与社会、人与人的关系变得主观经验化，具有狭隘的、唯我论的主观经验主义倾向。从哲学上看，这种观点与主观唯心主义的不可知论相同，而与科学精神是相悖的，也是与当代科学教育的目标相悖的。
其次,过于强调学生学习过程即个体知识在生产过程的信息加工活动的个别性和独特性，“认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程；是学习者从不同背景、不同角度出发，以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来对新信息进行加工，建构自己新的理解”；（古宁汉，1991） 这一过程“一方面是对新信息的意义建构，同时又包含对原有经验的改造和重组”，否认认知主义理论强调的“在相同经验的学习过程中所进行的信息加工活动本质上的共同性”。
再次，过于强调学生学习知识的情境性、非结构性。这虽然有助于克服教育的空泛性和脱离实际现象，但建构主义过分强调教学的具体与真实，否认知识的逻辑性与系统性，忽略了教学中抽象与概括的重要功能，从而走向了另一个极端。最后，它在一程度上忽视了教师的作用。建构主义所持的“ 学生是学习的主体”,不仅认同学生是教学活动中的所指向的对象,处在教学活动的“ 主体性地位”,教学目的是为了使学生获得知识,并且认为学习者不是被动地接受知识,而是主动地进行选择性加工,建立起自己对知识的理解；教师在学习活动中起的是“组织者”和“ 中介” 作用,所以说建构主义在理论上重视的是学生的“ 学”,这又往往会导致忽视教师的作用。“建构主义学习理论指导下的教学优点是有利于具有创新思维和创新能力的创造型人才的培养，其缺点则是忽视教师主导作用的发挥，因而不利于系统知识的传授，甚至可能偏离教学目标。”
一、积极意义 1 .阐释了认识的建构性原则, 有力地揭示了认识的能动性[ 1]建构主义作为一种新的认识论, 反对机械反映论。它认为, 认识不是人脑对事物直接的、简单的反映, 而是以原有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的。认识的建构性原则可从以下三个方面来理解。
第一, 认识不是对事物本身的直接反映, 而是通过人的实践, 通过主客体的相互作用实现的, 认识的正确与否也主要通过实践来检验。据此, 在教学中,学习者的活动便具有了重要意义;同时, 活动本身强烈地受到物质对象的限制。而那种经得起活动检验的认识, 便在一定程度上反映了知识本身的客观性。第二, 对事物的认识是以个体的知识经验、需要、信念等为基础的, 它不只是简单地吸收来自于客体的信息。因此, 在教学中, 必须重视学习者头脑中原有的知识、经验的作用。
第三, 认识是一个复杂的辩证过程, 它开始于感性直观, 同时又要通过分析、抽象, 超越感性的具体限制, 达到对事物及其联系的本质认识;然后, 再进一步把事物的本质属性与现实中的真实关系联系起来, 达到对“具体”的具体把握, 从抽象走向“思维中的具体” 。因此, 教学的过程就是指导学生从具体到抽象再到具体的过程, 学生的学习要从感性情境出发, 首先达到对抽象的概念、原则的理解, 但不能仅满足于此, 而要进一步深入, 把握其在具体问题中的复杂性和具体变化性, 即能产生广泛迁移。
2 .形成新的教学主体观, 真正认识到学习者的主体性在其认识论原则的基础上, 建构主义提出了学习实质上是一种“意义建构”的独特观点。以“建构”观念取代传统的学习是一种“ 反映”的观念, 这更能体现学习的本质特征。因为“反映”是从客体的角度来看问题, 强调学习作为一种认识所具有的客体性与符合性;而“建构”则强调主体性与选择性, 指出了学习作为一种认识是主体能动选择、主动建构的过程。[ 2] 建构主义教学理论的这一观点, 不仅是对认知学习理论“学习者在学习过程中具有主观能动性”的继承, 更是一种发扬与创新。它认为, 学习是积极、主动的。在学的意义上, 学生是教学的主体。离开学生积极主动的参与, 任何学习都是无效的。而在教的意义上, 教师是教学的主体。教师的作用, 就在于首先明确学生的主体性, 并积极利用教学信息资源构建新的学习环境, 激发、引导学生主体性的发挥, 协助、促进学生学习。在此基础上, 建构主义教学理论强烈主张在教学活动中, 应以学习者为中心, 从学习者个体出发,从人出发, 以人为本, 真正把学习者主体能动性的发挥放在教学活动与学习活动的首位。这种观点尊重学习者独立的人格与个性, 把学习者看作是一个发展的、能动的个体。虽然每个个体都会受到外界环境因素的影响, 但又都有其独特的内部文化。这种内部文化既是学习者个体后继发展的基础, 又影响着后继发展的状况。这种观点是对传统教学个体发展观的突破与超越, 是对传统个体发展遗传决定论、环境决定论、社会决定论的一种扬弃。 3 .赋予学习与教学以发展性, 深刻揭示出获取知识与学习过程中的非结构性和不确定性
建构主义教学理论十分关注学生的学习过程,把学习看作是一个不断建构和永恒发展的过程。一方面, 主体按照自身的知识结构同化、建构客体, 使客体内容不断丰富与创新;另一方面, 客观世界的不断发展又使主体不断扩展自己的知识容量, 提高认识能力。[ 3] 这种发展是人与自然和谐一致的动态发展进程。发展无限, 学习无限。而建构主义教学旨在促进学生学习, 在学生的学习发展过程中, 不断培养学生对知识、技能的理解、运用以及训练学生的思维能力与品质。这样, 建构主义教学就成为一种发展性教学, 而不是一种适应性教学。这种发展性实际上是与建构主义强调的学习的非结构性、不确定性等观点紧密联系的。建构主义强调的学习过程中的“ 非结构性” , 实质上是一种解构主义表现。如果说, 建构主义教学理论认为学习过程是主体原有知识结构与客体相互作用、创建意义的建构过程, 那么这一过程主要分两步来进行。第一步要消解原有知识结构———原有知识结构不可能一成不变地永远存在, 而是处于不断的解构与重建之中;第二步则要创建新知识———学习者主体依据自己的认知能力, 在具体社会情境中, 通过对原有知识与新信息的融合、分化而形成对外界信息的一
种新的理解与阐释。[ 4] 这种新的理解与阐释的形成便是新知识的形成。从中可以看出, “解构”意味着突破原有系统, 打破原有封闭结构, 排除原有中心;也意味着将瓦解后的系统各因素与外在因素重新自由结合, 并产生一种具有无限新的发展可能性的网络。[ 5] 网络化的建构思想, 是建构主义“知识是网络结构而不是层级结构”观点的哲学根基, 同时也是学习过程非结构性的深层内涵。“不确定性”是建构主义强调的另一个学习过程的本质特征。在卡林·诺尔—塞蒂纳看来, “不确定性是渐进性和有机化的适应的一个必要条件, 因此也是生存性和重新建构性的变化所具备的一个必要条件”[ 6] ,“没有不确定性, 就没有新的选择群”[ 7] 。正如阿尔文·托夫勒所言:“不能把头脑中的模式看成是固定不变的形象、储存室, 而应视之为充满着能量和活力的活的统一体。它不是我们从外界被动接受来的`现成货\' ;相反, 它是我们时时刻刻主动反复改造的东西。”[ 8] 不确定、选择、建构、发展之间存在着不可分割的关系。正是由于不确定性的存在, 才导致选择的发生;通过选择, 才能建构;而通过建构所带来的变化, 才最终产生“ 发展”这一结果。知识的获得与学习过程内在地遵循着这样一个规则。 4 .重新解读教学过程的实质, 指出教学过程是
学习者在教师帮助下, 在原有知识经验背景、社会历史文化背景、动机及情感等多方面因素综合作用下
主动建构意义的过程传统教学观认为教学过程就是由教育者对学习者进行知识传授的过程, 最主要的是“教”的问题;而建构主义教学观认为教学过程是教师帮助学生进行意义建构的过程, 其中心在于学生的“学” 。
第一, 学生的头脑并不像传统教学观认为的那样是“一个空桶”、“一张白纸”或“一面镜子” , 而是有
着丰富的、属于他们自己的知识结构、主观经验、信念以及社会文化背景。在教学中, 教师必须对这些给予充分的认识、了解和尊重, 因为它们影响着学生后继知识的建构。
第二, 传统教学观基本否定了学生学习的主动性和积极性, 表现为把教师作为知识的传授者, 学生是被动的接受者。而建构主义认为, 学生的学习应是积极主动的, 这种主动性在知识建构过程中具有重要的支持作用。因此, 了解并激发学生的学习动机与意向、情绪感受、创新意识、探索精神、科学态度等是教学过程中重要的环节。建构主义教学过程在某一侧面上就是一个基于学生已有非智力因素作用水平且又有利于学生非智力因素发展的过程。
第三, 在建构主义教学过程中, 学生的学习也不像传统教学观认为的那样, 是一种比较“孤立” 的个人竞争行为, 而主要是通过师生之间、生生之间的相互合作逐渐完成的。在教师的指导、帮助下, 学生从这种相互作用中主动开发自己的思维品质, 并完成自己的知识意义建构。显然, 建构主义教学过程观已经超越了传统教学过程观的狭隘, 更加关注教学过程中动态因素的作用;既强调以学生的学为中心, 又充分强调教师的指导、帮助作用;既注重学生智力因素的发展, 又重视非智力因素的作用与开发。这种教学过程观更具有明显的合理性和说服力。
5 .注重对学生思维品质、思维能力, 特别是创新能力和元认知能力的训练和培养
建构主义者认为传统教学观低估了教和学等环节的复杂性, 因此, 在传统教学中, 为初次接触新领域的学生提供的结构完整的学习环境或为学生提供的共同的教学语言、统一的评价标准等, 虽方便了教学, 却大大限制了学生创造性思维的发展。而在建构主义理论中, 教师可以通过设计一个旨在促进学生学习的学习环境, 在教与学的过程中训练和培养学生的分析、解决问题的能力以及创造能力。建构主义下的学习是积极主动的学习, 这就为他们的创造性思维的发展提供了一种基础和动力;同时, 在教学原则以及各种教学方法中, 建构主义都一再强调对学生探究与创新能力的培养与训练, 把其放在了一个极其重要的位置。这是建构主义教学理论中的
闪亮点。培养学生的元认知能力, 即反思能力, 也是建构主义理论一再强调的。元认知是认知主体对自身心 理状态、能力、任务目标、认知策略等多方面因素的认知, 是以认知过程和认知结果为对象, 以对认知活 动的调节和监控为外在表现的认知。建构主义强调学习的建构性, 这就要求学习者对自己的知识基础、学习行为和学习效果等具有清醒的认识, 并能调节、控制、反省认知行为。[ 9] 这意味着, 元认知能力是建 构主义学习中的一个核心内容, 而培养这种元认知能力, 则是建构主义教学当仁不让的责任与任务。 教师通过不同的建构主义学习环境类型, 如抛锚式教学、微型世界、建构包、情景学习、问题解决等, [ 10] 针对学生的具体学习活动, 以启发、引导的方式策略来培养学生的元认知能力。包括创新能力、元认知能力等在内的思维品质与能力, 在知识的形成与获得以及人的发展中具有重要作用。但二者的关系是双向的, 即优秀的思维品质与能力可以更好促进知识的获得与人的发展;在知识的形成与人的发展中, 也可以不断促进思维品质与能力的形成。从理论与实践上看, 建构主义在这方面作出了巨大的贡献。
二、消极意义
1 .过于强调情境的偶然性与重要性, 忽视了对间接经验的学习建构主义教学理论虽然在情境教学方面为我们提供了诸多有益的启示和做法, 但另一方面它又过分夸大了情境的重要性, 过分强调了教学的具体和
真实, 甚至有的学派由此而反对教学中的抽象与概括。这种源于维特根斯坦的“家族相似”概念说的观点应该说在这里有片面之嫌, 它没能正确处理一般和特殊的关系。也就是说, 它重视了人类认识事物的一般过程, 却忽视了学生学习的特殊性。学生的学校学习主要是掌握间接经验的过程, 虽然学习过程可以以实践或具体经验作为始发点或补充。学校的教育目的正在于克服单纯的情境学习, 而开辟超越情境但贴近生活的、面向需要的学习。随着信息社会中知识的迅猛增长, 对学生有用的东西越来越多, 如果知识真的只特定于学习时的情境, 那么学生必须学习哪些情境中的知识? 教学内容如何安排?因此, 注重情境教学不是坏事, 但必须注意在情境化与去情境化之间取得一种平衡。可以说, 传统教学和建构主义教学各自走向了这个平衡的两端。 2 .过于强调学生对意义的主动建构, 忽视了真理的绝对性建构主义教学理论认为学习是学生的一种主动性意义建构, 教学就是帮助促进学生意义建构的过程。事物的意义源于个人的建构, 不存在对事物惟一正确的理解。这种过于强调世界的不确定性和变化性的观点, 在一定程度上是对真理绝对性的否认,带有强烈的相对主义色彩。真理是相对性和绝对性的统一, 过于强调相对性就会导致真理观上的相对主义。因此, 建构主义教学理论中独具新意的地方也是其理论上的薄弱之处。
3 .单方面强调学习知识时的意义建构, 忽视了知识学习中外部技能训练的必要性建构主义认为学习是一种对知识的意义建构过程, 这在认识论上有着深刻意义。但不容忽视的是,学习不仅仅是对知识概念的理解, 还包括一些必要的外部操作技能, 特别是对于数学、物理、化学之类的自然学科来说, 外部技能训练同样占有重要位置。而建构主义教学理论恰恰忽视了这一点。这就难免有极端之嫌。我们认为, 外部技能训练是有用的, 虽
然这种训练本身并不会导致对知识本身的了解甚至意义建构, 但有许多经验需要熟练到成惯例才能发挥其应有的作用, 这是不争的事实。一方面, 比如说数学家, 除非他已经自动化了一些基本的运算, 否则不可能成为数学家。当然, 如果他只自动化了一些基本运算技能而没有抓住背后的概念, 没有自己独特的认知, 也不能成为数学家。[ 11] 另一方面, 比如说训练学生掌握摒弃已有知识和进行再学习的技能,掌握正确处理人与人之间关系的技能以及在多元化时代进行恰当选择的技能等这些共同性的技能, 对人与人之间的交流以及社会一体化是很必要的。
三、几点质疑
有学者认为建构主义教学理论“是在一种本身异质的、部分是兼容并存的、部分是自相矛盾的活动背景中的积淀。因此对它作准确的系统分析也变得复杂化。„ „建构主义用来清楚表达自己教学论思想的多样化的这种语言, 确切地说不一定是准确的和系统的„„” 。[ 12] 这说明建构主义教学理论尚有许多不完善的地方, 尚有许多它自身还不能很好予以解释和说明的地方。
1 .对建构主义教学理论本体的质疑
第一, 如何逻辑地解释知识的被动接受与主动建构? 建构主义一再宣称知识只能基于人自己以及与外界互动的经验而主动建构而成, 并否定传统教学过程中的做法, 它认为在传统教学中, 学生只是知识的被动接受者, 而教师则是知识的灌输者。这就存在着一种逻辑上的矛盾, 即一方面, 如果建构主义承认知识只能由主动建构而成, 那么就不能认为传统教学中的知识形成过程是“传递———被动接受式”的;但另一方面, 它恰恰认为在传统教学中学生是被动接受者, 教师是灌输者, 并站在革新甚至对立的立场上对其进行批判, 这说明它还是承认了传统教学中知识的可被动接受性。这样一来, 知识到底是“只能”主动建构而成, 还是既可以被动接受又能建构而成? 而依建构主义观点, 对后者显然是无法从逻辑上解释其合理存在性的。
第二, “意义建构”的意义到底在哪里?建构主义反复强调, 教学的根本目的就是“促进学生建构知识的意义” 。这种“意义的建构” , 有学者认为, 如果将其理解为学生通过自己的努力来理解、消化和内化所学习的内容, 能用自己的理解和语言表达所学的内容, 则比较好接受。[ 13] 不过, 实际上这种“意义建构”在建构主义者看来, 一方面是对事物的性质、特征、现象的概括, 对事物之间的内在联系和规律的归纳;但另一方面, 他们又认为面对一项新的学习材料, 学生会有种种不同意义的建构, 而且最终每个人建构的知识都是独一无二的。虽然这样的意义建构对改变传统中惟一的和标准化的学习结果很有意义, 但在进行这样的建构时也会面临着一系
列问题。比如:学生到底是为了“共识”还是为了“独一无二的理解” 而进行意义建构? 在建构意义时有没有发展限度? 学生在什么样的基础上能使“个人的”意义言之成理? 一种相对稳定的概念、规律和方法性的知识学习, 也需要学生建构出新的、属于他自己的意义来吗? 任何知识的活动都需要通过学生的意义建构去获取吗(如果这样, 在教学实践中如何解决教学时间量问题)? 学生会在讨论、协商时真正合作或相互配合来积极进行意义建构吗? 在冗长的讨论之后, 学生能把焦点集中到有意义的主题上吗?这种以开放式的问题解决为核心的意义建构能保证学生思想精确且有条理吗? 此外, 在这一过程中, 教师如何在与学生共同建构起意义的同时, 又能作为学生质量的评估者? 评价学生意义建构的水准究竟是依据什么来确定? 面对诸如此类的问题, 当今建构主义者虽然对某些质疑作出了一些回应, 但还不能给出十分明确、有说服力且令人很满意的回答。因而这成为最能让人产生疑问和进行批判的地方。 2 .对建构主义教学理论实践的质疑 第一, 知识与权力的关系解决得怎么样? 在传统教学中, 知识与权力的关系是很明显的。教师、课本等对学习者而言, 都意味着一种知识上的集中权力与无上的权威, 而学生对其是毫无疑问地予以接受的, “学生们会不断地去努力学习他们认为教师想要他们从任务中学到的东西” 。[ 14] 而在建构主义教学理论中, 特别是基于网络技术的认识与应用, 这种知识与权力的关系在其看来已经彻底改变了。确实, 在建构主义课堂中, 权力分散了, 教师垄断知识、教师中心与绝对权威的现象被打破了, 师生之间平等进行对话与协商。但同时, 这种权力与权威的控制性并未完全消失。“在这些课堂中, 一方面教师试图鼓励`发现\' , 而另一方面教师对学生确实应发现什么又有一个清晰的意见”[ 15] 。我们姑且不论知识与权力的一般共生关系, 在建构主义课堂中,更多的表现则是这种传统权力与权威关系的被遮蔽而已。特别是在一个存在“等级”的社会中(一般地,学习过程中的表现及学习的最后结果最终仍要以“等级”形式来表现, 不管是百分制还是等级制), 即使教师一再声称对学习的过程与结果不会进行任何 等级划分, 但最终的期末或年末“等级”评定还是会令学生感觉是在教师的控制之下, 因为“这个等级对 于他们„„人生中的未来活动是很重要的” 。[ 16] 即便换个角度说, 即这种传统的知识与权力的关系在
建构主义者那里得到彻底改变, 随之而来的是教学过程中的非中心、非权威与个人主义现象, 这是易导致信仰空虚的温床。建构主义又如何更好地解释与避免这一问题呢? 第二, 教师教育怎样遵循建构主义自身的理论原则? 更让人产生疑问的是, 如果按照建构主义的理论,知识无对错, 那么, 又有什么理由来要求教师们都来采用建构主义的教学标准呢? 而且, 建构主义宣称在学生的学习以及获取知识的过程中, 要依据学生的已有经验并经过协商、讨论等才能形成共识,那么, 当教师作为一名学习者时, 也应如此。但是,建构主义者却提出一些教学原则、教学方法、课程标准等, 要求那些对建构主义教学既无经验又无共识的教师们来接受它, 这不是有悖于它自己的理论原则吗? 或者从大一点的范围来说, 在对教师进行建构主义教学理念的教育过程中, 该如何遵循它自身的原则? 建构主义对此的解释很不明了。
