读何克抗教授英语跨越式教学心得体会（精选多篇）

推荐第1篇：何克抗与跨越式教学

何克抗与跨越式教学

“农村中小学现代远程教育工程投了110个亿，效果也很难说有多好，我们这个项目，只要几亿就可以在全国开展下去，而且效果很好，为什么就没人看到呢？”

74岁的何克抗教授说不下去了，在宁夏永宁县的一所小学里，面对着现场的上百位听众，他流下了眼泪。

此前一天，何克抗还在宁夏海原县的山区里穿行。这是他第三次去海原。

在从银川通往海原的路上，汽车减缓了速度。10月里早至的白雪掩盖了海原缺少植被的山岭。也只能依靠覆雪，海原的光秃山头才能分出冬夏两季。“海原就是靠天吃饭。”海原县教育局教研室主任梁文深说。而大多数时候，天，在海原是靠不住的。“今年雨水还算好了，前几年太旱了，都没有什么收成，农民吃的粮食都得花钱买。”

梁文深和他的同事们做过简单的统计，海原县城里有两万多学生，而整个海原县城的人口总数不到6万。县城里租房子的大都是陪孩子来县城读书的家长。家长的希望是孩子能离开这个被联合国官员称为“不适宜人类居住的地方”。“在海原，能出去一个学生就是给家庭减轻了困难，教育移民是一条重要的出路。”

在银川，有些中学是面向海原招生的，“大多数成绩好的孩子都到银川的学校上学去了。”没能去往银川的孩子，改变自己命运的机会又少了一些。

31岁的田虹来自海原县关桥乡，高中毕业之后考上了师范学校。在她们村里，能在高中毕业后继续升学的人屈指可数，村里人大都是文盲。

和田虹同样31岁的许海英是海原县西安镇中心小学的老师。多年前，她在银川读幼儿师范的时候，有一次去当地最好的一所幼儿园学习，她根本没办法听进去老师在讲些什么。“那次的经历让我印象太深了，那里的孩子才3岁，英语说得那么好，画也画得好，我们海原的孩子根本没办法跟他们比。”

当时她脑子里反复出现两个画面。一个画面来自海原农村：3岁的孩子们正在太阳下刨土坑呢。另一个画面来自她最喜欢的小说《平凡的世界》：田晓霞到矿井去看孙少平到底在怎样的环境下工作，看到的是流动的黑暗。“不是我看不起那样的工作，而是觉得人和人的境遇反差太大了，我们的孩子长大后也许就像孙少平那样下矿井去了。” 许海英毕业之后回到海原，成为了一名小学老师。田虹在毕业后的7年里，都是靠打零工为生，直到2009年，才当上了关桥中心小学的“特岗老师”。“特岗老师”是因为缺乏师资而招聘的没有编制的老师。

刚成为老师，田虹面对的就是一堂公开课。

“我怎么也忘不了这堂课。”田虹说到这里时感到不好意思。来听课的是海原县教育局的人和北京师范大学教育技术学院何克抗带领的团队。

梁文深也在现场，现场的情况让他很难堪，因为他发现，田虹上课的时候，坐在第一排的一个学生居然睡着了。“我上前去把这个小孩扶起来，过了一会儿，他又睡着了。”

田虹觉得这堂课真是把脸丢光了。

这是一年前，北师大团队在海原刚开始进行“基础教育跨越式发展”项目时的情况。海原在他们所选择的实验点中条件最为落后。这并不重要。何克抗所做出的努力就是为了达到他所希望的“教育公平”。“教育公平包括教育起点公平、教育过程公平和教育结果公平，具有实际意义的是教育结果公平，可以通过好的教学方法，让农村孩子也能享受到和城里孩子一样的优质教育。”

什么是跨越式教学？

10月25日早上，关桥中心小学的主教学楼正在进行加固，海原在1920年曾经发生过8.5级地震，山川易貌，死伤二十多万人。汶川地震后，这里的教学楼被要求加固至能抵御9级地震的强度。

学生在临时教室上课，屋里没有暖气，挺冷的。田虹早上有两节二年级的语文课。她要上的课文是《酸的和甜的》--这是人教版小学语文教材第三册的第17课。前20分钟，她给学生讲课文。按照我们惯有的经验，后面的20分钟将会是前20分钟的延续。许多老师在40分钟课程结束的时候，还会觉得这一节课太短，没法讲完这些内容。

进行到20分钟左右，田虹停了下来，让学生读手上的扩展阅读材料--这些材料是北师大跨越式教学团队所编，与这一课相匹配的有10篇阅读材料。10分钟后，田虹让学生们互相交流，谈谈自己喜欢哪一篇文章，并写下对这篇课文的感受，无论长短，写多少，算多少但一定得写。

田虹所采用的就是何克抗带领的团队所进行的跨越式项目中语文教学的“211”模式。前20分钟讲解课文，中间10分钟扩展阅读，后10分钟进行写作。重要的是，跨越式项目没有课后作业，所有的一切都在课堂上完成。 没有作业的语文教学，是许多家长和孩子难以想象的。从上世纪90年代开始，有过诸多对于中国语文教育的批评讨论。1997年11月的《北京文学》上，刊登过3篇忧思中国语文教育的文章。其中一篇是编剧邹静之写的《女儿的作业》：

我不是个好父亲，我先是没有头悬梁，陪女儿深夜写作业的精神；再有，她的作业，我也大多不会，陪也帮不上忙。我没想到语文的教法已经深入细致到字典词典内部去了。女儿的作业要花很多时间来分析字，如：“翁”是什么部首，它的第七划是点还是折，它的声母是什么，它的韵母是什么，它有多少义项……我不知道学得好的同学是否已经是半个文字学家了。我曾对女儿说这没用，你学会查字典就够了，字典是工具，而你不必成为工具。

何克抗对这篇文章印象深刻。他认为，工具性和人文性是语文学科的基本性质，我们片面地强调工具性而忽视了人文性。“抽掉人文精神，只在词语和句式上兜圈子，语文教育就会失去灵魂，就会成为毫无意义的、对语言符号进行排列组合的文字游戏。若脱离语言文字的具体表达与运用，抽象地去讲人文性，就会使有血有肉、丰富多彩、博大精深的民族传统文化变成僵死的教条。”

他的“基础教育跨越式发展”项目论试图解决这些问题。

“语文的跨越式教学方法其实并不难，只是很多老师不敢那么做。不增加课时，不增加学生负担，让二年级学生识字阅读写作水平达到现在四五年级学生水平，一般人一听根本不相信。”

对于语文的跨越式教学，何克抗认为，“学生为什么有那么大进步，主要是后面10分钟的扩展阅读和10分钟的写作。从一年级到二年级，两年下来，学生每节课看四五篇的阅读材料，阅读量可以达到七八十万字，这么大的阅读量支持着，比如识字量，能不上去吗？我们在集中识字上花了太多的无用时间，而且枯燥乏味。”

“儿童在五六岁入学前，只要是正常智商，不聋不哑，已经有了3000多个口头词汇，有强大的„音‟跟„义‟的基础，几百种常用句型都能理解和运用，这些能形成他们的逻辑思维，你到幼儿园大班去，讽刺挖苦他都懂，但是，我们小学一二年级还每个字都解释。”

目前的中国语文教育，更像是用语言学家的标准来要求每一个普通学生。

“我们现在的语文教学以语法分析为中心。中国第一本语法书是1898年出版的《马氏文通》，没有语法书之前，中国人就不识字了吗？其实，语法是语言学家研究语言规律的方法，我们把语法作为少年儿童学语言的方法，这是很大的误区。” 1949年之后的中国小学语文教育大致是这样的：一二年级以识字教学为主，三年级开始注重阅读和写句子，四年级开始写完整的文章。

何克抗的语文教学方法里没有先后顺序，他从一年级开始就把这几项结合在一起。“在学拼音阶段就应该把识字、阅读、写作相结合，我们的母语教学和外语教学是不应该相同的，我们现在的语文教学是把母语当成外语来教。”

何克抗的这些想法大概在2000年开始形成。从2003年开始，他的团队先在深圳南山区城乡结合部的农民子弟学校白芒小学做实验。随后的7年当中，从南到北，在200多所学校做了实验。宁夏的海原和永宁是跨越式项目最新的实验区。这些学校所处的地区是有所不同的，大致有四类：发达城区、城乡结合部、农村、山区。“选不同的地区，做这么多的学校，做这么多年，就是为了证明这个项目是有效果的，我们现在已经不是实验阶段了，可以做大规模的推广。”

跨越式教学的效果

海原地域广阔，各所学校之间相距甚远。何克抗去海原那几天，早上6点钟起床，7点钟出发，听课评课，晚上9点钟回到住处，还和学生讨论一天的情况。“惟一的休息就是中午吃饭的时候。”海原跨越式项目的负责人之一曹培杰说，“这次在海原听完课以后，回到住处，等服务员来开门的时候，他找了一个桌子倚在那里，累得连站着都很困难了。”

何克抗到各地去，当地的领导会请他吃饭，他总是吃完了马上走人。他走后，学生得赶紧向满座的领导解释：老先生一向如此，请别介意。“我不喜欢应酬，有这点时间还不如解决一个实际问题。”何克抗说。

何克抗平时很沉默，让人感觉很难沟通。不过，“谈起教育，就眉飞色舞，停不下来了。”曹培杰说。

根据近几年教育界论著被引用的统计，引用率排在第一位的是何克抗，也经常接到各个大学让他去做报告的邀请。“到大学去做报告是有钱又轻松的，还能去玩一玩，但许多大学都请不到他。而对于小学、中学，不用请，他自己就去了。七十多岁的人了，还全国各地到处跑，我们这些年轻人还说什么辛苦呢？”

曹培杰又坐到了海原关桥中心小学的教室里，他每个月都会来这里。2009年，他第一次在这里听田虹给学生上课的时候，坐在教室最后一排一个大个子女生旁边。“那时候实验才刚开始，扩展阅读的时候，这个女生完全读不下来，她的眼神看上去很浑浊，呆呆的，整节课都不说话，老师说她智力上有问题。”这位女生11岁了，已经读了3次一年级。 一年之后，同样是扩展阅读的时间，曹培杰看到这个女生能读一两页的文章了，这让他高兴。当老师提问的时候，她举手了，并且说出了正确的答案。“将来她可能还是考不上大学，但至少她能阅读、能交流，生活没问题了。”

类似的惊喜在跨越式实验班里还有许多。

梁文深在听许海英给跨越式实验班上语文课时，课堂上有让学生口头作文的环节。这一次的主题是：太阳。“一个学生站起来说，我要送给奶奶一个黑色的太阳。我当时听了心里很担心，担心他怎么把黑色的太阳说下去。结果他接着说，我想用这个黑色的太阳让奶奶的白发变成黑发。我非常激动，这才是孩子内心真正的动人的表达。”

在一些实验多年的地方，效果更为明显。比如，北京延庆的农村实验点跟西城区的名校相比，广州番禺沙湾的农村实验点跟越秀区的名校相比，在统考成绩上不相上下，远郊农村校有时甚至超过城区名校。“这些都有具体的数据对比的，”何克抗说。

北京石景山郊区有一所杨庄中学，2002年之前，由于教学质量不佳，经常招不满学生。2003年7月，杨庄中学加入了跨越式实验，“2006年，全区初三中考，杨庄中学跨越式实验班的英语成绩全区第一，其他科目全部进了前5名。”如今，杨庄中学开始为教室不够而发愁，因为许多学生跨区来争读这所中学。

“我们搞跨越式教学从来不强调应试，但我们的学生考试分数都很好。”何克抗说。

2007年，新加坡召开了一次华文教育研讨会。当新加坡教育部教育科技司的人辗转找到何克抗时，他也感到有些惊奇，因为他从来不认识新加坡教育部的人。

何克抗到新加坡参加了研讨会，做了两次主题报告，介绍了跨越式教学方法。新加坡人告诉他：报告令他们震惊。

同年9月，新加坡教育部教育科技司副司长带着一些校长到北京和广州考察了10天，看了5所实施跨越式教学的实验学校。

回到新加坡后，他们开始挑选学校进行实验，发现效果很好，便逐步扩大试点。到了2010年9月，新加坡开始在全国推行以何克抗团队跨越式教学为蓝本的华语教学方法。他们不用“跨越式”这个名称，而是称为“十分华文”。 有意思的是，新加坡的许多华人，包括内阁资政李光耀、总理李显龙在内，祖籍都是广东大埔县。而何克抗就是广东大埔人，他认为这纯属巧合。大埔是广东为数不多的贫困县之一，孩童时代所目睹的家乡落后的教育状况，可以视作何克抗执着于实现“教育公平”的一个远年缘由。

艰难的推行

何克抗对新加坡的做法非常推崇。新加坡首先认识到了华文教育的问题，如何解决这个问题？他们搜索到何克抗是这方面的专家，听了他的介绍，觉得有价值，就迅速来中国考察，然后迅速地回国做试点，实验一段时间后，确认效果确实很好，随即开始在全国推行。从开始接触到全国推行，只用了3年时间，每一步都非常稳健、务实、有效率。

当一种来自中国的教学方法在另一个国家全面推行时，在中国，又有多少人知道这个教学方法呢？

从2003年至今，跨越式项目的实验已经做了7年，中国还没有重要部门的大领导到现场看过这个项目。

在何克抗看来，要了解这个项目，是一定要到现场观看的。“你如果没有到过现场，我就不会在这里跟你聊了，有一个记者没去现场，让我给他寄材料，我没理他。”何克抗说。

何克抗曾经想通过自上而下的方式推行他的方法。他给重要的领导写过信，甚至有部级官员主动帮他转信，也没看到相关部门的重要领导给他回应。做过几回后，他再也不给领导写信了。他去请过重要部门的领导到他的实验点去看现场效果，也未能如愿。

西部阳光农村发展基金会秘书长梁晓燕在得知跨越式项目后，今年5月亲自到河北丰宁的实验学校看了看。“原本只是听说有这个项目，大家都不知道是怎样的做法。”

丰宁跨越式项目已经做了6年，主要负责人之一是北师大老师吴娟。丰宁的条件同样艰苦。吴娟记得自己怀孕5个月的时候，仍然去丰宁听课评课，她在讲台上评课，孩子在肚子里乱窜。那天的饮食也让她记忆犹新--一个仿佛可以用于洗澡的大盆子煮了十几包方便面，大家围着盆子吃，“吃得还挺香。”

6年下来，有的老师因为跨越式项目成为了“名师”，从山区调到了县城。

梁晓燕5月份参加的是在丰宁举办的跨越式项目的现场会，有一堂课专门检验六年级学生的现场写作能力，来访的老师各自出题，随机抽取。当被抽到的纸条是“理解”时，“我感到有点紧张。”吴娟觉得这个题比较抽象，有难度。 大部分学生在一个小时里写到了1000字。“孩子们自由地表达，想到什么写什么，文字流畅。”这让梁晓燕很惊讶，“你让我在毫无准备的情况下1小时内写1000字还是一件挺不容易的事情。”

从河北丰宁回到北京不久，西部阳光基金会决定在甘肃成县引进跨越式项目。6月份，梁晓燕带着成县教育局长去宁夏海原看了跨越式项目的现场会。在会上，那位原本对这个项目持怀疑态度的海原县教育局领导也来了。他盯着孩子们一个字一个字地写，并无做假痕迹，从此相信了这个项目的效果，现在成为这个项目的大力支持者。

曾在大学当过老师的梁晓燕对跨越式项目团队非常欣赏。“现在大学里还有这样的团队太难得了，全都扑在教育第一线，每个月去一次，不管多远，每次10天左右，听课评课，集体讨论，回来后还通过网络、电话和老师进行交流。”

梁晓燕看好这个项目，这是在中国进行改革的好思路，在不触动既得利益者的情况下，获得了令人惊叹的改革效果。“大家都知道中国的语文教学十分糟糕，都在骂，但骂完之后呢？”梁晓燕觉得，何克抗和他的团队埋头默默做了这么多年的教育试验，找到了一个目前最好的解决办法，应该被更多的人了解。

梁晓燕认为，这是一个应该在全国都推行开去的教学办法。她想着为跨越式项目建立专门的基金会，有了充足的资金，就能聘用固定的人员，经费问题也可以解决，这个项目就能持续推广开去。何克抗认同梁晓燕的想法。

这些年，何克抗都靠着他招的博士、硕士研究生来做跨越式项目。由于公费研究生名额极少，需要招收自费研究生，他就替非公费的研究生交学费。跨越式项目团队所做的事情，从学校那里是没有经费支持的。经费的来源是与进行跨越式项目实验的学校签约，收几万块钱不等的费用，这些钱用做差旅和研究生的学费，有时还不够。“一些人认为我们是在赚钱，我们哪赚得了钱啊。”吴娟说。

何克抗74岁了，按理在60岁就应该退休。由于他是国务院批的博导，可以工作到65岁，到了65岁，学校继续延聘他。到了2009年，他没有被评上一级教授，就得在今年退休。他没被评上的原因是没有标志性成果。“标志性成果就是要拿到国家级的奖项，在国际期刊发表足够的论文。”何克抗做的这些事情更多的被归为农村教育的范畴，而农村教育是没有国家级奖项的。

今年，作为北师大跨越式项目骨干的吴娟也没有被评上副教授。“她的主要精力都用来做跨越式项目了，这对评副教授是没有多少帮助的，评副教授看的是发表的论文，她的实践做得很多，但论文发得少了。”何克抗为自己的弟子抱不平。 何克抗不在乎在岗教授和退休教授几千块钱的收入差距，但重要的是，他没有招生权了。这意味着他的项目人员面临着短缺问题。好在几年前，东北师范大学把他聘为终身教授。“在北师大招不了生了，我还可以在东北师大招生。”

74岁的何克抗把跨越式项目作为自己目前的最大爱好，他大部分时间在外边跑，回家就写论文。“我写论文都是为了解决实际问题，而不是从文献到文献。”对名利，他早已无所求，他只是想着10年之后还能再继续干这件事情。“我现在还能用我的名声和地位顶着做这个项目，万一我不在了，其他人能不能顶住？”

国家一直在说教育创新，何克抗一直在思考什么叫教育创新？他这些年做的是不是教育创新？他认为是。但为什么做了教育创新又不被重视呢？国家在强调教育均衡发展，跨越式教学是不是让农村孩子享受到了比原来好得多的教学质量，和城里的孩子不相上下？他认为是。这7年来在200多所学校进行的实验，详实的对比数据，和摆在眼前的效果已经说明了问题。“农远工程（农村中小学现代远程教育工程）投了110个亿，效果也很难说有多好，我们这个项目，只要几亿就可以在全国开展下去，而且效果很好，为什么就没人看到呢？我们已经为教育均衡发展找到了好的办法，为什么就没领导来找我们呢？新加坡的人都找来了，身边的人为什么不来呢？”他很无奈，甚至感到难过和悲伤。

那天在宁夏永宁县的那所小学里，在听完一节公开课后，何克抗开始上台评课，他已经在全国各地听了几千节课，他用7年的时间证明了自己所做实验的效果，他几乎让所有到过现场的人感到信服，但跨越式项目的推行仍然艰难，他希望让更多的人享受到优质教育，他希望教育是公平的，他希望这个项目不会因为他生命的终止而终止，“我不想把这些带到棺材里去。”

推荐第2篇：何克抗教授10年探索

何克抗教授10年探索“跨越式教育”

2011年03月10日 09:44 来源：文汇报

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“跨越式教育”海原课题组

用技术手段实现教育结果公平，可行吗

“跨越式教育”，是北京师范大学教授何克抗坚持了近10年的一项科研课题。如果以教育部的“新课标”为参照，“跨越式教育”实施后，在不增加学生课业负担和课时的前提下，就能实现教学进度和教学质量的大幅提高。

在教育学界，何克抗一度饱受争议——教育搞“跨越式”，不就是拔苗助长吗?

“跨越式教育”的课题进展，可用“墙内开花墙外香”来概括：在国内，敢放胆参与这项试验的中小学校不多；而新加坡等邻国，闻讯后纷纷向何克抗伸出了橄榄枝……

2月末，北京市郊，杨庄中学。

操场上，积雪未化，空气中透着刺骨寒意。一个年过七旬的老者只穿着一件单薄外套，和身边几个年轻教师交谈着。

老者是北京师范大学现代教育技术研究所所长何克抗教授。几分钟前，他刚为这些老师做了一次培训讲座，主题仍是“跨越式教学”。算上今年，何克抗在这里“做实验”已进入第8个年头。连杨庄中学的校长，也已经换了一任。

何克抗，是改变杨庄中学“命运”的人物。如果没有这位大学教授，杨庄中学至今都可能为招不满学生发愁——过去，即便是对口地区的小学生，也不愿意来这所薄弱学校上学。

何克抗带来的“跨越式教育”实验，在短短两三年时间内，就让这所学校实现了“跨越式发展”——实验班学生的成绩较原来大跨度提高，一些消息灵通的家长甚至不惜跨区择校，把孩子塞进杨庄中学的实验班；这所学校的校长，眼下再也不愁招学生，反而要担心学校的教室不够用„„

神奇的跨越

一些基础很差、甚至大部分未上过幼儿园的农民工子弟，在接受“跨越式教育”后，无论是学业成绩还是综合能力，都达到了城镇优质中小学学生水平。

入读杨庄中学的学生，小学基础知识很薄弱。这里的学生家长，文化水平普遍很低。谁都没想到，有一天，神奇的事情发生了：

2006年上学期，全区17所中学举行统一初三中考，以班级为单位排序。杨庄中学两个试验班学生的英语成绩，获全区头名，而语文、数学、物理、化学等学科，试验班的平均成绩也进入全区前5名。

用试验班英语教师高彦的话来说，“这在杨庄中学，简直史无前例！”

转折，缘于2003年7月。学校在数学、英语、语文、物理、历史、生物、地理等学科展开了“跨越式教育”实验。

杨庄中学，正是何克抗领衔的“跨越式教育”课题组所布设的一个实验点。准确来讲，所谓的“跨越式教育”，并不是一种教学理论或方法，而是一种教育技术。何克抗是国内首位教育技术学领域的博士生导师。此前，他曾撰写过多本理论著作，集中探讨儿童语言发展、儿童思维发展在教学中的应用，以及激发学生创造性思维等领域。他的研究，在教育学界独树一帜，颇具口碑。

很多人最初听何克抗谈“跨越式教育”，均被它的目标所“震惊”：在不增加学生课时与课业负担的前提下，小学语文学科要力图通过两年左右时间，让上完二年级的学生“能读会写”——认读2500个以上常用汉字(手写汉字能力不提前)，能阅读一般报刊和青少年读物，并能用手写或用电脑写出几百字结构完整、通顺流畅文章。如果拿教育部“新课标”的教学目标对照，这就相当于达到了小学语文

五、六年级的水平。小学英语学科，四年级学生的词汇量、听力和口语表达能力，要达到“新课标”初一以上水平，而到六年级时，学生的英语水平要与“新课标”高一以上水平看齐。

在中小学所有其他学科中，“跨越式教育”的目标，从达到“新课标”三维教学目标深度、解决实际问题能力提高、创造性思维能力发展三方面衡量，实现学生素质与教学质量大幅度提升！

“‘双主教学模式’，加上认知工具支持，是实现跨越的前提条件。”何克抗的理论，在不少中小学教师看来，算不上新鲜。不就是强调变“教师为中心”的教学结构为“教师主导-学生主体”相结合，鼓励学生多从事探究性活动吗？

真正新鲜的，是何克抗所倡导的“认知工具”！在语文、英语等文科学科，认知工具就是与课文主题相关的大量拓展阅览听说材料。为此，教师课前必须充分备课，让学生在课内快速阅读。电脑环境下，阅读材料由学生上校园网检索浏览，随后现场用电脑写作小文章。没有电脑环境，则采用纸张版印刷材料与手写形式；在数学、物理等理科学科，认知工具必须借助于电脑软件。传统的几何课上，全等三角形或平行四边形的判定定理，老师往往得分三节课讲授。而现在有了几何画板软件、模拟实验软件，图形可随学生主动操作任意变动，参数即时显现。作图的连续变换，学生在单节课里就能把所有判定定理学透，老师的教学效率明显提高。

本世纪初以来，多数参与何克抗“跨越式教育”试点的学校，纷纷“被点石成金”。

何克抗不想以应试为目标，但几乎所有样本跟踪比对数据显示：试验班、试验校、试验区学生的学业成绩突飞猛进；日积月累，其阅读量与知识面，呈几何级数增长；整合信息能力、自我拓展能力与综合素质，有了质的变化。

何克抗最得意的，并不是试验之初那些电脑网络条件、生源师资条件均优越的名校，而是位于深圳南山区远郊、河北丰宁满族自治县、广州远郊沙湾镇和北京昌平区4个农村试验点。当看到基础很差、甚至大部分未上过幼儿园的农民工子弟，在几年试验后，无论学业成绩还是综合能力都达到城镇优质中小学学生水平时，他调整了方向。

“教育起点不公平，短期内难以改变，但是否可以通过技术手段，实现教育结果的相对公平？！”何克抗最大的理想，就是把他的“跨越式教育”实验推广到偏远山区的农村学校。

“拉郎配”改革

任何一所学校，从头开始做一件没有先例的事情，都会比较困难。重点中学肯定不愿尝试，郊区薄弱学校则多少有心理障碍。

历时7年，杨庄中学终于尝到了“跨越式教育”的甜头。但回想当初，无论是学校的教科研主任还是各科的一线老师，很多人对这项实验的第一反应是——抵触！

杨庄中学教科研室主任曲建德记得很清楚，10年前，石景山区被列为北京市教育信息化率先区，杨庄中学遂搭上了这辆信息化的“快车”——每个教室有一台电脑，实现了“班班通”。此后，石景山区教委与北京师范大学建立联系，打算利用信息化环境、将杨庄中学作为“跨越式教育”试点学校。

“多个课件，加台机器，就能把学习学好，可能吗？”将信将疑的曲建德，曾专门去同区的古城四中跑了一趟。这所学校在1998至1999年也抽出一个班，使用电脑设备辅助教学。古城四中的老师直截了当地告诉曲建德：那玩意儿没效果！没多久，古城四中的试点班无疾而终。

杨庄中学最后还是硬着头皮上了！一开始学校确定了两个试验班，每班25名学生。由家长出资，给每名学生配备了电脑。接着，问题就一茬茬地来了。

首当其冲的是师资选配。当时，让学校老师做个像样点儿的PPT演示课件都难，更别提建网站、做网页了。何克抗的课题组团队不得不投入大量精力给教师做培训，不光教他们怎么做主题网站，还得教会他们怎么用。

到日常教学时，来自一线教师的抵触更大。“以前用一节课时间拼着命和学生讲，他们都还没整明白呢。现在是半节课讲解，再拿出半节课时间做拓展，能行吗？”有的老师甚至怀疑，这些孩子光学打字就得学上一年呢！

备课过程中，习惯了传统授课方式的教师，没了现成教案，一切重新来过。在一节课里，既要加入电脑等网络辅助设备，又不得不完成教学目标任务。有的青年教师累坏了，哭着对校长说，自己不想干了，希望回到从前状态。

最初拿着“跨越式教育”的教案给学生上课，高彦认为自己也是“混混沌沌地过了半年”。直到她和其他教师跟随何克抗的团队到广州、深圳等开展“跨越式教育”试点较早的学校听了公开课后，才豁然开朗。

随着课题组青年教师心态的微妙变化，教学起色也慢慢显现。

“任何一所学校，要做一件以前没有先例的事情，都会比较困难吧。”曲建德有些感慨，用传统的教学方法，虽不能较大幅度提高教学质量，但至少是最不坏的选择。改换成全新模式后，能否保住原先的教学效果，老师心里没底。重点中学肯定不愿尝试，就是杨庄中学这样的郊区薄弱学校，也有心理障碍。“当初若不是区教委拉郎配，学校很可能会与‘跨越式教育’擦肩而过。”

如今，何克抗的“跨越式教育”实验，大有“墙里开花墙外香”的味道。国内虽已建立一些试验区与试验学校，但碰壁次数绝不少于成功次数；而在各种国际学术会议上，他的教育理念却引来关注。

新加坡教育部科技教育司以何克抗的实验为蓝本，在新加坡中小学校推行“十分华文”教学实践。该机构曾主动邀请何克抗为新加坡的200多名中小学华文教师做专题讲座，还率专家团到北京和广东等地观摩、交流。到去年为止，新加坡参加“跨越式教育”实验的学校数量已增至24所。 【“跨越式教育”的课堂教学模式】

语文学科：“2-1-1”教学模式

教师先创设情境引入主题，再提出问题启发学生思考。进入到第三个释疑解难环节，则突破重难点，包括示范朗读、关键问题讲解及学习方法介绍、组织相关活动促进理解课文等。紧接着以学生为主体扩展阅读，并最终学用结合，以打写或手写表达结束。

前三个教学环节以发挥主导作用为主，占20分钟。后两个环节以体现学生主体地位为主，各占10分钟时间，即“2-1-1”模式。

英语学科：“交际为中心”教学模式

第一个步骤为师生对话。完成新授课内容，同时，教师分层次递进做到新老知识结合、与情景结合。

第二个步骤为邻座俩俩说(必须有适当“辅助性策略”支持)。低学年段要有师生对话做示范才能实施。

第三个步骤为扩展听读。扩展材料可有适当对话，但应以段落篇章为主。这是实现跨越式发展的前提条件。另可备以看图说话或角色扮演等环节作为补充活动。 数学学科：“探究性”教学模式

先由教师引导创设能引起“认知冲突”的情境，再结合本课的教学目标与知识点，向学生提出富有启发性、能引起学生深入思考与探究的问题启发思考。

在自主探究或小组探究环节，辅以认知探究工具即基于计算机的软件工具，在此基础上作探究活动交流。这两项活动，必须体现学生主体地位，教师最后总结将学生带入提高环节。

推荐第3篇：教学系统设计(何克抗)

第一章 教学系统设计概论

1.教学系统设计、教学设计模式 教学系统设计的内涵：（课本P2—3） 系统计划教学的过程

 教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。（加涅，1992）

 教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。（肯普，1994）

 教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。（史密斯、雷根，1999）

 教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。（乌美娜，1994）

 教学设计主要是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统“过程”或“程序”，而创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。（何克抗，2002） 创设和开发学习经验和学习环境的技术

教学是一门科学，而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术。教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。（梅瑞尔，1996） 一门设计科学

教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。因此，教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程。（帕顿，1989） 一门学科

“教学设计是一门涉及理解与改进教学过程的学科。任何设计活动的宗旨都是提出达到预期目的最优途径，因此，教学设计主要是关于提出最优教学方法的处方的一门学科，这些最优的教学方法能使学生的知识和技能发生预期的变化。”（瑞格卢斯，1994） 解决教学问题的过程

教材观点：

教学系统设计主要是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设有效的教与学系统的“过程”或“程序”。 教学设计模式（P19）

2.教学系统设计的意义、学科性质

意义：（P7，8） 学科性质：（P9） 是一门应用性很强的桥梁性学科:多学科理论,理念,技术,方法的创新应用.恰当地连接基础理论与实践,以达到教学效果最优化. 是一门方法论性质的学科:教学设计最主要的任务是提供解决教学问题的方法. 是一门设计理论学科

是一门规定性理论科学 3.教学系统设计的应用层次

教学系统设计一般可归纳为三个层次：(P10,11)

a) 以“产品”为中心的层次：把教学中需要使用的媒体、材料、教学包、网络教学系统等当作产品来进行设计

b) 以“课堂”为中心的层次：在固定的教学设施和教学资源的条件下进行教学系统设计，其设计工作的重点是充分利用已有的设施和现有的教学材料、选择、开发适合的教学资源和策略来完成目标

c) 以“系统”为中心的层次：这一层次的设计需要由教学设计人员、学科专家、教师、行政管理人员等来共同完成 第二章 教学目标分析

1.教学目标、教学目标的功能（P32—33）

教学目标是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体、明确的表述，它是预先确定的、通过教学可以达到的并且能够用现有技术手段测量的教学结果。 2.布卢姆的教学目标分类理论与加涅的学习结果分类理论的比较

相同点：

(1)三个主类领域是一致的

(2)两种理论在分类的细化都存在层级关系：

布鲁姆整个目标体系的划分都是由简单到复杂的层次结构；

加涅在认知结果的智力技能分类也是由简单到复杂构成的层级关系

(3)两个理论在教学设计、媒体选择等方面对教育过程都有其积极的意义。 不同点：

 分类依据与理论不同

 布卢姆分类法基于生物分类学，以学生的外显行为作为教学目标分类的基点。 

加涅分类法则基于信息传播理论与建构主义理论，从他的“联结 —认知”学习理论出发，以能力和倾向作为教育目标分类的基点。

 结构体系不同

 布卢姆的分类是一个累积学习的模式，目标由简单到复杂

 加涅的分类理论从整体上是不具备有连续性、层次性和累积性，仅在“智慧技能”这一主类下各子类之间具具备连续性、层次性、相关性。

3.教学目标分析的方法(举例说明)（P42—44） 4.教学目标阐明的方法(举例说明)(P45—51) 第三章 学习者特征分析 1.认知结构（P61）、学习动机(P66)、学习风格(P69)

2.教学中通常分析的学习者特征（本题未找到具体答案）

认知能力、认知结构、学习风格、学习动机等

3.网络环境下学习者的新特征(P72—73) 第四章 教学模式与策略的选择和设计 1.教学模式、教学策略 （P80—81） 2.几种以教为中心教学模式、策略的特点、步骤（如掌握学习(P87)、加涅的九段教学策略（P85）、示范——模仿(P89)等）

典型的以教为主的教学模式和策略

接受学习模式

先行组织者教学模式 五环节教学模式 3.4.5.6.7.九段教学模式 掌握教学模式: 情境-陶冶教学策略 示范-模仿教学策略 掌握教学的特点

 不改变学校和班级组织，一定程度上解决了集体教学与个别需要之间的矛盾。  教学评价贯穿于教学过程

 教师认为所有学生都能学好功课的信念，对学生学业成功的期望，对增强学生学习自信心，激发学生学习动机，起促进作用。 示范-模仿教学策略的步骤  动作定向

 要对学生解释完成技能的操作原理和程序，以及掌握行为技能的要领；  对学生作形体演示

 参与性练习：学生在教师指导下，从模仿分解动作入手，参与进行尝试性练习。  自主练习：学生脱离教师的指导，通过反复练习，使技能熟练掌握。  技能的迁移：在其他学习情景中，应用所获得的知识、技能。 常用的协作学习策略（P99—101）

计算机支持的协作学习的主要形式（P103—104） 研究性学习的主要步骤（P106—107） 教学活动设计的内容（P114—115） 教学模式或策略选择时的影响因素

教学目标

如果教学的核心目标是知识掌握时，可采用以教师活动为主的教学模式，突出系统讲授和系统训练

如果教学的核心目标是实际能力或方法的培养，在教学中更多采用以学生活动为主的教学模式，突出学生的自主学习和主动探索

如果教学的核心目标是让学生形成某种态度或价值观，要多采用突出社会活动、情感体验的教学模式

一门课、一个单元的教学往往同时会涉及多个目标，要在教学中适当对不同模式加以组合。

教学内容

教学内容特点

学科特点，语文、外语等学科宜采用讲授；生物、化学等学科宜讲解与演示结合，音乐、美术等学科宜用练习

在教学进程中的某一阶段，随着具体教学内容的不同，也要采用不同的方法。如语文教学，在教诗歌时，朗读的训练较多，教小说题材的文章时，较多地应用谈话法。

教学过程的复杂性

从认知的角度来看，学习活动的认知复杂性是不同的

如果所要进行的学习活动主要依赖较低复杂性的认知活动，可选择结构严格的教学模式，即教师、教学程序对学生的学习过程做详细严格的规定，如程序教学等。

如果所要进行的学习活动具有较高的认知复杂性，需选择结构较松散的教学模式，即教师及教学程序的控制性较低，允许学生进行主动的、开放的探索性活动的教学模式，如发现学习的模式、基于问题式学习的模式、非指导性教学等

低复杂性的认知活动包含的思维模式比较简单，是一种绝对的、非白即黑式的思维模式，其中会尽量减少矛盾冲突

中等复杂性的认知活动需要学生对几个方面进行综合思考，避免绝对化，不盲目相信权威

高复杂性的认知活动体现了更多的辩证思维，需要灵活地、多角度地看问题，需要深刻地进行思考，且具有更高程度的抽象性和概括性。

学习者特点

教学模式必须符合学生的认知发展水平

低年龄阶段的学生在认知活动上更多依赖于动作和具体形象，依赖于直观经验，应采用突出学生活动的教学模式，如发现学习高年龄阶段的学生可更好地进行抽象概括，可以借助于语言符号获得更多的间接性经验。有意义接受学习模式是这一年龄段较为有效的模式。

在选择教学模式时，还要考虑学生的学习能力和学习习惯，而且应在教学中有意识地培养学生的独立学习能力。

教师风格、教学时间

教师特点：每一位教师有自己不同的特长、素养和教学风格

如有的教师语言表达能力较好，能用生动、简洁、有趣的语言吸引学生，则可适当多采用语言为主的方法；

有的教师善于制作、运用直观教具，则可以充分发挥自己的想象力，多做一些教具，并结合采用观察、演示、示范等方法；

擅长多媒体的教师可以通过使用教学软件，将现代化教学手段引入教学。

教学时间有一定限制

讨论法、参观法、探索-发现法、归纳法等方法比讲授法、接受-复现法、演绎法等耗费的时间多，在选用时应考虑时间是否允许

教学资源、环境等客观条件的要求

不少教学方法的运用需要一定的设备条件

学校不具备相应的条件，教师可因陋就简，尽量创造条件加以运用，但不宜过分强调

……

第五章 学习环境设计

1.学习环境（P123—125）、学习资源（P134）、认知工具（P137）、课堂问题行为（P143）、课堂氛围（P140）

2.简述学习环境设计的内容（本题未找到合适答案） 3.教学媒体选择的方法（举例说明）（P130—132） 4.学习资源设计的心理学依据（P134—136） 5.常用的认知工具分类（P137）

6.计算机作为认知工具的主要作用（P138—139）

7.网络环境下的课堂问题行为及如何调控（P146—147） 第六章 教学系统设计结果的评价 1.教学评价（P153）、一对一评价（P170）、进行中的评价 （P174）

一对一评价：即教学系统设计成果的诊断性评价阶段

设计人员往往需要和3名或者3名以上具有代表性的学习者一起工作，从每个的学习者身上采集数据并修正教学材料

a) 知识准备：高于平均水平；中等水平；低于平均水平b) 学习态度：积极态度的；一般态度的；消极态度的

c) 经历：有10年以上工作经验的；有2到5年工作经验的；工作经验不到一年的

目的：确定并改正教学中存在的明显错误，并从学习者那里获得对教学内容最初的使用数据和反馈

可从明晰度、影响力、可行性等方面进行

过程：设计者向学习者进行必要说明，学习者使用材料，学习者和设计者交流 收集数据的途径：观察记录、学习者讨论的记录、教学完成后的问卷和测验 进行中的评价：

 进行中的评价是指在教学实施之后，就教学对学习者的学习、工作和应用知识解决问题的效果所进行的评价。

 教学设计人员应在合适而可行的时候对学生的应用情况进行评价，以确定学生的知识、技能和方法是否能够保持，是否能够在其他应用环境中使用。  通过评价可以帮助设计人员明确： 教学在促进技能迁移上的优缺点

能够更好的支持迁移和技能运用的地方

解决阻碍运用技能于实际场景的教学障碍

 可以采用现场观察、记录和反思报告、访谈、问卷调查等方法要获取信息  既可以直接从学习者处获得，也可通过教师、同学、家长等间接得到  不仅适用于培训、产品等教学系统设计成果，对课堂教学同样适用 2.教学效果形成性评价的主要环节

课堂教学过程中的形成性评价,通常包含两个环节： a) 搜集反映课堂数学效果的有关信息资料

搜集资料的方法：测验、调查和观察

测验适宜于收集认知类目标的学习成绩资料； 调查适宜于搜集情感类目标的资料；

观察适宜于搜集技能类目标的学习成绩资料。 b) 根据信息资料所反映的教学状况做出即时反馈 形成性评价中的反馈有3种：

校正性反馈： 当大多数学生对当前教学内容的学习未能达到教学目标的要求时采用的反馈形式，即教师及时调整当前的教学内容与教学策略，以适应大多数学生的情况与需求 鼓励性反馈： 对大多数能达到教学目标要求的学生应采用的反馈形式，即教师根据学生达到教学目标的程度给予相应的、恰如其分的肯定和鼓励

帮助性反馈：对少数或个别未能达到教学目标要求的学生应采用的反馈形式，即教师应尽量对其提供帮助以设法补救

3.教学系统设计结果评价的内容

教学系统设计结果评价属于教学评价的范畴，它是教学系统设计结果趋向完善的重要环节。  教学系统设计的评价从确定教学目标时已经开始，并贯穿整个设计过程  教学系统设计结果评价应该包含

学习效果的评价，包括教学过程和教学结果的评价

教学系统设计成果的评价：教学系统设计方案、教学材料和支持工具等

对教学系统设计结果的评价：形成性评价和总结性评价

4.教学系统设计结果形成性评价的一般过程（P175） 第七章 教学系统设计应用案例分析 1.教学系统设计应用的实践领域 第八章 教学系统设计发展的新动向 1.混合式学习的应用阶段

根据学习方式结合的紧密程度，混合式学习的应用可分为四个阶段: a) 组合阶段，将不同的学习方式简单组合在一起，这些学习方式没有关联，各自开展，设计上较简单

b) 集成阶段，尝试建立不同学习方式之间的连接关系，将在线学习和面授等形式根据学习目标聚合起来，同时制定测评方式

c) 协同阶段，使学习方式间的组合更为紧密，需要组建学习群体和管理制度，进行学习者学习情况的持续跟踪

d) 扩展阶段，通过学习方式的混合，达到某种单一的学习方式无法达到的目标，促进学习到工作的转化，提高工作绩效。

2.教学系统设计自动化的实现途径

利用能提供教学策略支持的多媒体写作工具 带有教学系统设计实例的联机帮助系统： 带有若干教学系统设计模板的写作系统； 智能型教学事务处理系统；

基于计算机的教学系统设计咨询与评价系统 用于教学系统设计的智能指导系统。

3.混沌理论对教学系统设计的发展的启示（P254—256） 4.教学系统设计发展有哪些新动向(本题答案不明确) 教学设计理论的新发展

Blended Learning 与主导—主体教学设计 活动设计理论

混沌理论与教学系统设计 关系论教学设计 宏观教学设计论

教学系统设计应用研究的新趋势 教学系统设计自动化

从教学系统设计到绩效技术 学科教学系统设计 信息化教学系统设计

5.绩效技术对教学系统设计的启示

（1）树立绩效观念

成本—效益问题是绩效技术所关注的重要因素。在教育应用情境中，学校教育和教学同样也是要考虑投入和产出的关系的。

（2）重视前端分析

绩效技术的前端分析为关注教学与学习问题的教学设计研究与实践带来了重要的启示

（3）开拓问题解决思路

绩效技术工作者的主要职责是对绩效问题进行分析，找出原因，制定最合适、最经济、最及时的解决方案

绩效技术灵活多样的问题解决方案的研究与实践，有助于以关注教与学为主的教学设计工作者开拓问题解决的思路

推荐第4篇：何克抗访谈录(一)

关于[何克抗访谈录

（一）]的字幕:

各位老师,各位同学,上午好!欢迎您收看这期的《名师讲坛》,今天我们非常荣幸有请到了北京师范大学的何克抗教授,据我们的了解,您目前所主持的基础教育跨越式发展这样一个项目在国内的两百多所中小学,甚至是海外地区都取得了非常显著的效果,那您提出的一个创新的理论和方法 能够让小学二年级的学生在语文学习上,包括识字阅读和写作达到小学四到五年级的水平,让小学四年级的学生在英语学习,他的听说能力上达到初中以上的水平.其实很多老师也都想了解一下,您所主持的这样的一个项目是基于一个什么样的研究背景提出来的呢?



我们从事这项研究应该说早在1994年

90年代早期 在1993 1994年

我们就开始做一些探索

最早是怎么将信息技术有效运用于学科教学

 所谓信息技术可以整合



那么做了七八年的探索



然后在基础上



一开始是借鉴国外的一些



先进的理论方法



后来通过实践



逐渐形成我们自己



有中国特色的一套



整合的理论 方法



在这基础上



我们觉得有可能



如果信息技术教育环境

利用得好 发挥得好

可以显著地优化教育教学过程

使得各学科的教育质量

都能够有比较显著的提升

所以我们从2000年开始

我们在原有这个

信息技术的整合基础上

在基础教育领域做新的探索

那么这个探索我们把它叫做

基础教育跨越式教学的一种研究



为什么叫跨越式呢

就是想从学科教学质量的提升方面



有一个比较显著的效果



因为教育信息化



要有比较大的投入



大投入 应该有大的产出



高投资应该有高效益



那么从学校来说



它的产出就应该是高素质的人才



信息化有了大的投入以后



怎么能够在学科教学质量的提升



学生能力素质的提升上体现出来



这样的话才能显示出



教育信息化它的作用和效果

1 

但是多年来



在这方面好像投入不少



可是有了这个信息化环境



比如说有了网络环境



有了多媒体环境以后



跟原来粉笔 黑板这样传统的



教学环境相比



好像很多学校变化



从教学上变化并不大



学生的收益并不大



那么我们做这个实验



主要就想改变这样一种状况



让大投入 能够有大产出



而且能真正落实到



教育信息化的投入



能真正落实到课堂教育上



学科教学质量的提升上



落实到学生能力素质的提高上来 

而且这个提高



不是百分之几 百分之一二十



而是能有成倍的提升



比较显著的提升



所以我们把它增到



一个跨越式实验



这是我们多年



应该说正式做这个实验



是2000年以来



但在这之前



从1994年 1993 1994年开始

实际上是为这些奠定了一些基础 

也做了很多的探索



所以应该说



我们从事这方面的研究



应该有十多年的历史了



那么到目前为止



从最初的一所实验学校



到现在已经扩展到



二百多所实验校



从原来最初在发达地区



各方面办学条件都比较好



比如说师资啊 生源啊 设施啊



网络环境啊



都比较好的深圳的一个



比较好的学校



做我们第一个实验校



来进行这个探索



因为一开始



这个理论模式方法



还没有完全成形



通过这个实验



后来我们这方面经验



逐渐地丰富 理论逐渐完善



后来我们就把它逐渐扩展到



更多的学校 其他的地区



包括办学条件一般的学校



比较薄弱的学校



甚至农村 山区



比较贫困地区的学校



都做了多年的探索



应该说都能取得比较良好的效果

那您刚才也介绍了一下



整个项目的实施的过程



我们也想了解一下



到底是一种什么样的理论



模式和方法



有可能让小学生



在语文和英语学习上



有这么大幅度的这种



跨越式发展的呢



我想任何方法都来自于



创新的理论



如果没有创新的理论



那只能够



在原来传统的方法上兜圈子



这样不会有大的突破



比方说我们这个语文



之所以能让六 七岁小孩儿



上两年就达到四 五年级的水平

一般地觉得好像是不可思议的



很多教育人员或者老师



一听都觉得你这是不是在作秀



是不是一种不真实的



一种虚假的一些东西在做宣传



其实就是说



我们尤其是觉得



你这跨越式发展



教学一般是循序渐进的东西



怎么可能跨越呢



好像是不是有点违背



这个拔苗助长啊



一种违背这个教育规律的东西



其实不然



我们有一套全新的理论



一种全新的母语教学理论



这个理论 应该说



是我们通过多年实践探索



在批判 继承传统的



理论基础上形成的



这个理论



我们把它叫做儿童思维发展新论



实际上是在国际上著名的



皮亚杰“儿童认知发展阶段论”的基础上

对他做了一些批判 继承 发展



形成的一套对母语教学



实际上是任何国家的母语教学



对我们国家叫语文教学



能起比较显著的作用



这种理论的核心就是



强调学母语跟学外语



学母语



学第二语言有本质的区别



什么样的本质区别



学母语 它有强大的基础



跟学外语不一样



学外语或者学第二语言



他是零起点



A B C一个个单词学起



一个个句子句型进行学起



那是零起点 一点基础没有



但母语不是



母语在我们



尤其在我们北方地区



小孩儿这个普通话



在上学之前已经



口语已经很熟练了 对吧



进行人际交流



这一点问题没有



就是能做到这样的交流



实际上就包括两个方面的基础



一个掌握了日常的一些词汇



一般像我们汉语词汇有3000多



那么这3000多词汇



口头的词汇大都掌握



那么口头都掌握



对它的音跟义都了解了



要不然他不可能跟你交流



另一个



还得掌握足够的句型



像汉语的句型



粗分可能只有几十种



细分有五百多种



那么这各种各样的句型



他都不仅能理解还能运用



不信你到幼儿园大班



还没上小学



那什么话他都能听懂



能跟你交流



你甚至讽刺 挖苦他一下



他都能听出弦外之音



所以他实际上



这各种句型他都能理解 能掌握



所以我们强调



儿童思维方式发展心理强调



学母语绝对不能跟学外语一样



它有强大的基础



这基础就体现在音跟义两个方面 

而且包括掌握几千口头词汇



几百种句型



这么强大的基础



你上小学



你就没有必要逐字逐词地来教



这样一些传统教学



先识字 然后阅读 然后作文



表面看这是按部就班



循序渐进



实际上这样就违背了



学语言应该语言运用为中心



而不能以词语讲解



语法分析为中心



你要是在语言运用为中心



在运用过程中来学习掌握语言



那就应该把这个



识字 阅读跟作文三者结合起来



而传统教育就是不可能做到



必须先识字



头一两年识字为主



然后再逐渐强调阅读 理解



到三年级才开始写话



写句子



四年级才能写段落篇章



识字 阅读 作文



这几个阶段应该说是



好像界限是很鲜明的



那么你这样的话



这个识字阶段就识字学习识字



孤立地去认字的话



肯定就说加重学生的记忆负担



本来在语言环境里头



每个词语都是有血有肉



形象生动感人的东西



你把这个词语从丰富的语言环境 

上下文语境里头提溜处理



孤立出来



孤立去学一个个单词



去死记一个个单词



那样的学



孩子学着就一点兴趣都没有



而且记忆的负担很重



所以这样的效率就必然低



再加上 他本来音义都理解了



难点在字形



可是我们老师教学



每个词语解释都形音义三个方面 

其实音义那两块的时间



绝大部分都可以节省下来



光这个词语讲解的形音义



你如果重点放在形呢



那不就可以省2/3的时间嘛



再加上你那个



如果你不是逐字逐词地去教



而是在阅读理解过程里头



让学生去掌握识字



那么它就可以激发他的兴趣



因为小孩的本性就是喜欢听故事 

喜欢读 读故事 听故事



所以如果你能够在拼音的基础上 

因为他有音义的基础



只要掌握了汉语拼音



汉语拼音只要六周就教会了



几周时间学了拼音以后



你给他注上音



不用你老师教



他自己他能读下来



所以我为什么可能从第一个学期



就阅读跟识字结合呢



我就可以大量阅读呢



就因为他有音义的基础



然后如果也有电脑打写的话



能用拼音 会拼音他就能打字



所以我从第一个学期



就有可能做到识字 阅读跟造句



写简单的文章



就可以结合起来



这是完全可以做到的



但是如果你按传统教学观念



就认为这是没学走路先学跑



好像是拔苗助长



没有大量识字怎么可能阅读呢



这就是一种传统的教学观念



因为有新的理论改变这种观念



你看到他有强大音义的基础



再加上国家规定



前六周学汉语拼音



我有几周时间把拼音学会了以后



那些课文



包括课外阅读材料



你只要注上音



不用你老师教



学生自己就都读下来



95% 甚至98%的那个意思



他都是能够理解的



所以这就有一种全新的方法



我们从一个学期开始



就可以做到识字 作文



阅读跟作文



如果有电脑 那就电脑打字



电脑写作 就可以结合起来



而要按传统观念



这根本是不可能的事情 对吧



要按传统观念



三年级才开始写话 写句子



我们现在这样做



第一学期下来就能够写



写好几个句子

7 

一个学年下来



就已经能写段落篇章了



所以你看这样的教学



跟传统教学相比



它能不跨越吗



所以我们现在用这种方法



普遍到二 三年级能阅读



很多通俗读物 小说



甚至一些古典名著



到三年级都能够看得很流畅了



那您刚才提到了



就是在语文学科方面



主要是把学生的



这个识字 阅读 写作



三者融合起来 是吧



语言运用



强调语言运用当中来学语言



那像这个英语学科呢



英语学科方面



您是否也有您自己的一套



创新的理论来指导项目的实施呢 

对 英语我们就强调



我提出



这几年我写了一本书叫



《语觉论——儿童语言发展新论》

在2004年底发表的



这个叫“语觉论” 

“语觉论”应该说



从来没有人听说过什么叫“语觉” 

一般都是感知觉 是五种感知觉



视知觉 听知觉 味觉



触觉 嗅觉等等



五种感知觉



没有听说过这个“语觉” 

语觉实际上是我提出来的



是语义之觉



我认为每个人



也是人类特有的一种感知觉



你另外五种感知觉



听觉 嗅觉 触觉



任何哺育类动物它都有



这个五种感知觉



那有的动物的这个



像狗鼻子比你的嗅觉还灵呢



猫头鹰的话



它视觉可能比人还那个



那这五种感觉应该是



一般的哺乳类动物都有



但是唯独语义知觉



就是涉及到对有声语言的一种



语音的感知辨析



和对语义的识别理解的



这样一种天生的那种能力



我把它叫做语义知觉



这个实际上是包括



音跟义这两个方面



因为语义的理解



要在语音感知的基础上来完成



所以这个语义知觉实际上



对语音的感知辨析



那么就像你走在大街上



有汽车喇叭



可能有驴叫 马叫



但是有人说话



你立即能把人的说话的声音



和其他的声音能够区别出来



这就是对语音的一种感知 辨析 

那么语义的识别理解



就是说一般的像语言学界觉得



语音有一定的天生的成分



比较公认



但对语义识别理解有没有天生



好像从来没有人确认过



或者说认为语义有可能天生



那么语法这个天生呢



乔姆斯基讲语法可以天生



我恰恰相反



我认为在语音 语法 语义里头



语法是不能天生的



这个语音 语义有可能天生



那么这样一种理论



我觉得恰恰是跟我们外语学习



第二语言学习有直接的关系



实质上人类之所以脱离动物界



很重要的就是人类有语言



特别是有声语言



国外有些脑神经专家



做过这个研究



就是在哺乳类动物里头



最高级的这个动物就是灵长目



那么灵长目有有三种



就是猴子 黑猩猩 人



黑猩猩是仅次于人的



高级的动物



应该说这个从它的



黑猩猩大脑的容量



DNA的分析都跟人很接近



但是有的国外的



美国到80年代时候



有的神经生理学家



想教会黑猩猩说话



花了六年时间



从一生下来抱养 养到六岁



想教会黑猩猩说话



但最终没教会



只学会七八个单词



连不成句子



但是在这过程中



它学会了380多种手势



每一种手势实际上也是一种概念 

可以跟人交流



吩咐它去浇花 割草 打扫房间



这个都能跟人交流



有几百种 380多种手势



但它就没有学会说话



要教它教不会



只教会了七八个单词



连不成句子



原因是什么呢



后来做过这个神经



生理学界做一些解剖发现



黑猩猩的大脑就跟人相比



尽管脑的重量也不小



也有上千克



但是它就缺这个口语中枢



就是管听 管说



这个管说的布洛卡区



在我们人脑的左耳朵



左颞叶的前部



那么沃尼克区管言语理解



管听的 在左颞叶的后部



这个口语中枢



恰恰这块黑猩猩没有



所以它没有这样的机制



没有这样的生理机制



它就不可能学会语言



而人类之所以



我刚才为什么说



只有人类才有语义知觉



就对有声语言的一种



语音的感知辨析



和语义的识别理解



唯独人才有



是有他的脑神经基础做支持的



但是过去



往往没有被人们所认识



就是因为把它归到听觉通道里头 

因为语义的感知



他要在听的基础上



它的外周感觉器官都是耳朵



说话也从耳朵听进去



所以就把这一般的



语言的感知理解



都归到听觉通道



没有认识到这个还有语觉



实际上就是说



只是外周感觉器官是耳朵



但进去以后



一句话要理解一个很复杂的过程 

而“我是人民教师” 

I am a teacher 

一个连续的语音



不管中文外语



进去 通过耳朵听进去以后



对这种语音



要最后识别理解知道什么意思



很复杂的过程



先把这语音分成一个



“我是人民教师”的



按照他它的音位组合



拆分成一个个单词



然后单词怎么组成词组



词组怎么组成那个句子



句子怎么理解它的意思



有这个语音的感知 识别



词组的意义的理解

11 

句型的分析 然后语义的分析



最后才能够理解这个话语的意思



那么这过程有



从大脑里头有低级中枢



皮层下的大脑



皮层下低层中枢的加工



到高级皮层的加工



大脑皮层的高级加工



那实际上经过六七个阶段



才最终完成



这么来了解清楚以后



我才可能



我们才有可能真正比较科学地



认识语言的心理加工过程



就是他听 说的这个加工机制



和他的过程



那么这样呢



我就可以形成比较科学的



语言理解的模型



那么在这基础上我们就最终



我写那本书



最重要的结论就是



掌握听说能力的充分必要条件



是什么



学数学 有充分条件 必要条件



当然就要充分而且必要



比如我们学外语



大家都很重视听录音带



大家觉得录音带是必要一个条件



但它是仅仅是必要条件



还不充分



也就是说你一天到晚



光听录音带的话



你不可能真正掌握



外语的听说能力



那么要真正掌握外语的听说能力



要考虑它的充分必要条件



才可能保证



你对这个听说能力的掌握



所以我写这个“语觉论” 

不是从理论到理论去研究



而是为了最终有效解决英语教学



这个叫第二语言教学



在我们国家第二语言教学

12 

主要是这个英语



为了解决这个教学问题



因为我是搞教育技术的



所以最终我要解决教学问题



要能够找到有效提高



学科教学质量的



理论 模式 方法



这个“语觉论”我觉得



实际上就是说



最终我研究这理论是为了



确定这个充分必要条件



所以我找到这充分必要条件以后

我以后这个中小学的英语教学



特别是小学初学者



怎么用这套能够来重新进行



英语的教学设计



能够真正满足这个听说能力的



充分必要条件的要求



所以我现在在小学



为什么有可能四年级



就达到初中的水平



小学毕业能达到高中的



听说读写能力



完全可以做到



就是有一套创新的理论



形成的创新的英语教学



所以正是因为



有这样的新的理论指导了



以后形成一套全新的



英语教学方法



包括从小学低年段开始



都按这种教



所以才有可能让学生



在听说能力方面



在不增加课时的情况下



包括语文 英语



我们都不增加课时



不增加学生课外课业负担情况下

完全地提高



课堂教学效率的情况下



不增加学生课外负担情况下



来大幅度提升学科教学质量



这是可以做到的

推荐第5篇：著名教育技术专家何克抗教授的遗憾

著名教育技术专家何克抗教授的遗憾

优课教学研究中心 李林

何克抗，男，教授、博士生导师。现为北京师范大学教育技术学院教授、现代教育技术研究所所长，东北师范大学终身教授。长期从事教育技术理论与应用研究。培养教育技术博士30多人。先后出版专著6部，主编教材12种，发表论文100多篇；获得多项大奖，拥有专利。他的基础教育“跨越式”课题令人瞩目。

2011年1月25日，我与四川师范大学语文研究室主任陈元辉博士、唐洪启老师、周颖老师一起拜访了我国著名教育技术专家何克抗先生。他在北京师范大学教育技术学院的办公室热情接待了我们。

李林（左一）何克抗（中）陈元辉（右一）

我们的话题围绕着他主持的课题“基础教育跨越式发展创新试验”展开，他首先谈到教师培训问题，培训教师是关键环节，是难点。现在的教师培训大多没有触及教师培训需求的实质，和一线教学实际有距离；跨越式试验则用全新的理论、模式、方法去培训老师，采取由理论到案例，由案例到教学实践，特别是有现场听课、评课，可以进行面对面的交流与指导，此外还有网络教研平台支持，使教研讨论可以延续，使老师真正懂得：在先进的教育思想、教学观念指引下，应如何运用全新的理论、模式、方法去教，从而取得了显著的成效。

谈到“学”的方面，他极为强调对学生的主动性、积极性与创造性的激励与发挥，强调在教学过程中，一定要为学生提供自主学习的认知工具、协作交流工具及情感激励工具；这就要开发相关的、必要的教学资源。“我们语文课主要是通过拓展阅读材料，让他自主学习。材料很丰富，不是随意的扩展，这些拓展阅读材料和每节课的主题、教学目标紧密结合，每课都有8—10篇这样的材料（若是在网络环境下内容更为丰富）；农村小学没有网络环境，我们就把这些材料精选后印刷成册发给学生（每学期一本）。这些材料都是比较优美的诗歌、散文、童话故事以及传统文化里的成语、典故等。学生们都很喜欢去读；因为小孩就喜欢听故事、看故事，有故事性的东西都愿意去看。看的多了，识字量自然就大幅度提升了，小学二年级末普遍能识字2500个以上（包括薄弱校、农村校的学生在内）。”

周颖、何克抗、陈元辉、唐洪启（由左到右）

谈到小学语文试验班中低年段的教学模式时（1—3年级），他说我们是用“2-1-1模式”：老师用20分钟时间精讲，达到课标的基本要求。后20分钟，就是以学生自主学习为主，以便把学生的主动性、积极性、乃至创造性发挥出来，20分钟的“自主学习”阶段，包含两个环节：前10分钟进行拓展阅读；后10分钟进行写作练习（打写/手写）。这里的“写”不是作文课，写完没写完不是主要的，关键是要引导学生进行深层次思考、深层次认知加工。他说，他的研究生做论文时进行过实际统计——通过每节课10分钟的拓展阅读，到小学2年级末，使用网络环境的试验班学生平均可以达到90万字的阅读量，非网络试验班学生平均也可以达到60万字；而且全部都是在课内完成。而新课标对小学生课外阅读量的要求是：二年级结束时是5万字；四年级结束时是40万字；到小学毕业才100万字。而跨越式试验班，在二年级结束时的阅读量已平均达到60—90万字（远高于四年级以上的要求），并且都是在课内完成，不用布置课外作业，完全不增加课业负担，甚至还能滕出大量课外时间，去让学生从事自已喜欢的其他话动。这表明，运用创新的教学理论、模式与方法在大幅度提高学科教学质量与学生综合素质的同时，减轻学生课业负担是完全可以做得到的。

他说：语文课有两大类的目标，一类是认知目标，另一类是情感态度价值观。在中低年段，认知目标通过组词、造句、编字谜、编儿歌、写短文，可以巩固、迁移所学知识，促进他的认字、识字、阅读理解、及初步的写作能力。在拓展阅读环节，通过8—10篇材料，有古代的、现代的、正面的、反面的相关资料，让学生大量阅读，在此基础上去感悟、去体会；在打写或手写练习环节，则用联系自身思想实际的主观题，让学生去打写或手写自已的切身感受与体验，以促进学生美好情操的内化。这样的教法，不是比教师在课堂上翻来覆去重复讲解一篇课文要有效得多吗？！

2006年12月，中央电教馆给“跨越式”课题评定的结论是： “以‘儿童思维发展新论’、‘语觉论’、‘信息技术与课程深层次整合理论’和‘创造性思维理论’等具有自主创新意义的理论为指导，通过不同类型学校（包括薄弱校和农村校）的几百个试验班、上万名学生教学试验证明：它可以在不增加课时、不增加学生课业负担的前提下，使小学二年级学生的识字、阅读与作文能力达到

五、六年级的水平；四年级小学生的英语听、说能力可达到初中的水平。”

始于2000年9月的“跨越式”课题，本来是5年期的课题，这个课题已经走过了10个年头，越发显示出它旺盛的生命力。何克抗教授说：“跨越式”课题的成功，归根结底是对参与试验教师培训的成功（有一套非常科学、有效的培训内容与培训方法），但是，他很遗憾——他通过多年理论研究与实践探索所形成的具有自主创新意义的、培训教师的理论、模式、和方法（小学语文、英语两科已经相当成熟；小学数学也较丰富的经验），迄今还未能大面积推广，未能让更多的教师和孩子（尤其是广大农村地区的教师和孩子）受益。为此他表示，在他有生之年还要继续努力，同时也希望能得到有关方面的大力支持，他恳切地说：他已经74岁了，千万不要让他把这套东西带到棺材里去；否则太可惜了，因为他坚信这套东西对于教师和孩子们确实是有非常价值的。

推荐第6篇：何克抗教授的主要学术成就及社会影响

何克抗教授的主要学术成就及社会影响

（一）主要学术成就和贡献

21世纪是知识经济的时代。信息技术是知识经济时代的核心技术，也是中国当代教育技术发展的支点和基础。当代教育技术的发展历程就是教育逐步运用数字化技术实现教育现代化的历程。在近20年波澜壮阔的中国电化教育事业发展中，在实践的基础上探索适应数字时代教育发展、适合中国国情的创新教育理论，以及创新的数字化学习支持环境开发是两条发展的主旋律。在这两条发展的主线中，何克抗教授的学术思想及其研究实践起了里程性界碑作用，引领了中国电化教育事业发展的研究与实践方向。

1．理论研究成果

在20年的中国电化教育事业发展过程中，何克抗教授在不同的历史阶段提出了不同的学术思想，不断引领着中国电化教育事业发展研究的方向。

阶段一：教育技术深化认识阶段

在20世纪90年代初，数字技术开始在教育领域渗透，电化教育的实践基础从模拟技术向数字技术迁移。在这种迁移过程中，特别需要正确的方向引领，何教授敏锐地觉察到了当时教育技术发展和转型的方向，发表了《当代教育技术研究内容与发展趋势》一文，在对教育技术94定义进行深入剖析的基础上，还从教育技术理论发展、网络化、教学模式应用多样化、人工智能教育应用等领域，分别介绍了教育技术领域的发展方向。

何教授这篇文章是AECT’94定义在我国的最早译介传播者之一，对当时电化教育事业发展起了极大的推进作用，对教育技术的研究内容与学科专业进行了重新定位，指引了电化教育实践工作的转型，丰富和完善了电化教育的内涵，产生了重要影响，教育技术发展的全新内涵与发展方向由此鼎定，关注和研究教学过程，致力于在创新教学理论指导下，研究与学科教学紧密结合的新型教学模式也成为何教授后续十几年研究工作的主旋律。

阶段二：建构主义理论的引进与发展

随着多媒体和网络技术的成熟并广泛的进入校园，教学工作者与学习者拥有了功能强大的认知工具，这使得学习者在学习过程中自主建构知识成为可能。何教授是国内最早介绍和引进建构主义的学者之一，在96年发表了《建构主义学习理论与建构主义学习环境》，系统介绍了建构主义及其学习环境的基本内涵和特征。随后几年，何克抗教授持续关注和研究建构主义，逐步从引进、介绍走到了调整、发展和应用。他对建构主义进行了批判性的发展，在反思中对理论进行了创造和创新，为建构主义在中国的实践赋予了新的内涵。

阶段三：“中国式”的信息化教学理论体系的构建

何教授对中国电化教育事业发展的突出贡献不仅仅在于介绍了国外教育技术94定义和建构主义，更是在大量、广泛、深入的信息化教学研究实践的基础上，提出了体现中国教学特色，可概括成“中国经验”的信息化教学的理论体系。该理论体系核心包括两部分内容：一是教学结构理论；二是信息技术与课程深层次整合的理论。

阶段四：信息时代教学理论的创新和发展

学术的发展充满了辩证法，对学习/教学理论的认识也是在否定之否定式的螺旋上升发展，每历经一次否定，学术就要推前一步，我们人类对自身的认识也会更深一步。何克抗教授在长期深入进行中小学教改试验研究的基础上，努力探索网络时代的创新教育理论，通过对国内外教育名家思想、理论的批判继承，并紧密结合中国的实际，在创新思维培养、儿童思维发展、儿童第二语言形成的原理和机制等方面，提出了三种独树一帜的理论观点，分别是：创造性思维理论（专著）；儿童思维发展新论（专著）；语觉论——儿童语言发展新论（专著）。

目前这些理论观点正在全国开展的“基础教育跨越式发展创新试验研究”项目中，进行实践验证，已经取得了初步的成功。何教授的勇敢探索，标志着教育技术理论体系深化发展的方向，也就是技术与认知过程的新结合，这种结合，是当代教育技术理论发展的前沿和制高点。

（上述五种理论的具体内容及有评价在下面的

（二）、

（三）部分将会涉及，此处从略。）

2．实践研究成果

何教授是个注重实践的研究者，工作勤奋、投入和务实，强调理论工作要与实践工作相结合，理论来源于实践，又要应用于实践。正是在这种信念下，他和他领导的研究团队，在近二十年的中国电化教育发展史上，开展了大量卓有成效，具有创新意义的开创性实践工作，实践研究是何教授理论创新的源泉和灵魂。

（2）信息化教学应用实践研究成果

何克抗教授全身心地投入到我国中小学的教学改革试验中，率先倡导并大力推动信息技术与各学科课程的整合，利用教育信息化带动教育现代化，实现甚础教育在质量方面的跨越式发展。

何教授从1994年就开始在中小学校开展信息技术与课程整合的研究试验。94开始与华南师范大学李克东教授开展小学语文“四结合”教学改革试验，2000年，在“四结合”研究成果的基础上，他又携同他的弟子余胜泉等人开展“基础教育跨越式发展创新试验”，先后在700多所试验学校开展了广泛的实践研究，取得了丰硕的成果。

（3）教育技术标准的制订与研究

从2002年4月开始，何克抗被教育部聘为“全国教师教育信息化专家委员会”主任，在接受这一任务后，何克抗就向教育部建议制定“全国中小学教师教育技术能力标准”；此建议很快被教育部领导采纳，并随即委任何克抗负责主持这一标准的制定工作。两年后该标准制定完成，并于2004年底由教育部正式颁布。这是我国第一个教师专业能力标准，专家们普遍认为，这一标准的颁布与推行对于我国上千万中小学教师队伍的专业化建设，对于基础教育新一轮课程改革的贯彻与实施，特别是对于我国教育信息化的健康、持续、深入的发展具有深远意义并起重大的推进作用。

北京师范大学[微博]教授：何克抗

教改“开拓者”试验区覆盖全国多个城市，力促教育均衡发展。

十七年来，何克抗坚持为基础教育服务，注重科研成果的转化，足迹遍及祖国大河南北，上世纪九十年代，何克抗就开始着眼基础教育教育技术改革，自2000年开始，何克抗开始“跨越式教学法”试验，探索如何在起点不公平的前提下，实现结果相对公平的操作模式。历经十余年教育实践，先后在全国建立了30多个试验区，试验学校也发展到400多所，为边远地区和农村地区提高基础教育质量，促进教学均衡发展解决了技术难题 他非常注重基础教育的人文性。他将这种人文思想和情怀贯穿于跨越式的教育理念中，开阔了孩子们的视野，升腾了他们的希望。他培养的学生已经开枝散叶，现在均已成为国内几所著名师范大学教育技术学院的领导和学科带头人。

推荐第7篇：纵论信息技术与课程整合——何克抗教授专访[1]

纵论信息技术与课程整合——何克抗教授专访

教育技术通讯记者

李谨

引言

“多年来，我们进行了很多教学改革的探索，但大多是停留在内容、手段、方法上的改革，而没有真正进行教学结构的改革。要改变传统的教学结构和教学模式，信息技术与课程整合是目前最有效的途径。”

“信息技术是一种认知工具，信息技术课是一种工具课，其作用在于培养学生的信息素养。信息技术是一个不断发展的科学技术，信息技术课程也将会不断涌现出新的内容，信息技术课作为工具课将会和其他工具课一样，在很长一段时间内会继续存在。”

“目前的网校在一定程度上促进了教育的平等和普及，是一件好事，也是网络教育的重要组成部分。但我国当前的大多数网校依然摆脱不了应试教育的模式，缺少研究性学习与合作式学习等有助于培养学生创新精神与实践能力的教学内容与活动设计，在这方面需要有新的思路。”

“在信息时代，有很多问题是传统理论所不能回答和解释的，需要我们具有探求新知识、新理论、敢于向传统教育思想观念挑战的勇气和精神。”

„„

“问渠哪得清如许，为有源头活水来”，2002年7月，我们有幸请到了国内第一位教育技术学博导、北京师范大学知名专家何克抗教授做客《中小学信息技术教育》杂志社，并对何教授进行了专访，何教授的每一句话皆是掷地有声，现笔录如下，此飨读者。

一、“信息技术与课程整合的目标是要改变传统的教学结构”

为什么要实施课程整合？我认为要将这个问题说清楚，首先应该了解一下我国教学改革的历史背景和现状。在基础教育领域，自改革开放20多年以来，各级各类学校都进行了大量的改革探索，校长、老师们付出了艰辛的劳动，也取得了不小的成绩。然而，这些改革实验，往往都只停留在内容、手段、方法的层面，而没有或者很少涉及到教学结构的改革。

例如，改革开放以来，全国各地编了不少新教材，体现“一纲多本”，这是教学内容的改革，应该说这是非常需要的。教学手段的改革主要体现在现代化教学设施上，很多学校都配置了语言实验室、计算机网络教室、闭路电视系统、多功能厅等等。这些教学手段的更新使教学环境有了很大的改善，这也是非常需要的。教学方法的改革那就更多了，每个学科都在进行探索，单以语文学科为例，比较重要的教学方法改革就有二十多种。应该说在这方面各个学科都取得了一定的成绩。

可见，从内容、手段、方法这三个方面来看，都进行了不同程度的改革，但是我觉得忽略了另一个非常重要的问题，就是教学结构的改革。不是说内容、手段、方法的改革不重要，但是我认为应该在教学结构改变的前提下来进行内容、手段与方法的整体改革，才能真正取得实际效果。

传统的教学系统只有教师、学生和教材三个要素。在现代化的教学系统中，多了一个要素——“教学媒体”。按照系统论的观点，这四个要素不是孤立地、简单地组合在一起，而是相互联系、相互作用的有机整体，而教学系统四个要素相互联系、相互作用的具体体现就是教学结构。

多年来统治我们各级各类学校尤其是中小学的传统教学结构，用一句话来概括，就是以教师为中心的教学结构。在这种结构下，教学系统中四个要素的关系是：教师是主动的施教者，甚至是教学过程的绝对权威，教师通过口授、板书把知识传递给学生；作为学习过程主体的学生，在整个教学过程中只是用耳朵在听，处于被动接受状态，是外部刺激的接受器（相当于收音机或电视机）；媒体在教学过程中主要是作为辅助教师教、即用于演示重点和难点的直观教具，传统CAI就是起这种作用；在这种结构下，教材是学生获取知识的惟一来源，老师讲这本教材，复习和考试都是依据这本教材。

我们多年来进行了很多的改革，有多少是在改变教学系统的结构？或者说在改变这四个要素的地位和作用？不能说完全没有，但应该说是凤毛麟角。实施信息技术与课程整合正是为了有效地改变传统的教学结构，即彻底改变教学系统中四个要素的地位与作用。

二、“信息技术与课程整合是培养创新人才的有效途径”

不可否认，在对前人知识经验的继承、掌握，系统科学知识的传授等方面，我国基础教育具有自己的优势，这方面的成绩决不应低估，决不容抹杀，更不应妄自菲薄。但是也要看到我们基础教育的不足：多年来我们培养出的大多是知识应用型人才，而比较缺乏创新型人才。而“创新”，正像江泽民主席所指出的“是民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力”。在1999年第三次全教会上江主席还进一步提出：“要把增强民族的创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度来认识”。为什么？因为不创新就要被动挨打，就会被任人宰割，就没有我们生存的权利。那么，我们的教育应当通过什么样的途径才能大批地、有效地培养创新型人才呢？这就要依靠信息技术与各学科课程的整合。为了说明这个问题，我们不妨借鉴美国教育部2000年度“教育技术白皮书”中有关e-Learning概念的权威论述。综合该白皮书中多处论述的观点所得出的关于e-Learning（数字化学习）的完整内涵是：利用现代信息技术手段，通过信息技术与学科课程的有效整合来实现一种理想的学习环境和全新的、能充分体现学生主体作用的学习方式，从而彻底改革传统的教学结构和教育本质，达到培养大批具有21世纪能力素质的人才（即创新人才）的目的。这个内涵实际上包括下面三个要素：

² 现代信息技术（以多媒体和网络通信技术为代表）——数字化学习的条件；

² 信息技术与学科课程的整合 ——数字化学习的方法（通过有效的整合可以建构出一种理想的学习环境，这种环境可以支持真实的情境创设、不受时空限制的资源共享、快速灵活的信息获取、丰富多样的交互方式、打破地区界限的协作交流、以及有利于培养学习者创造性的自主发现和自主探索„„，在此基础上就可以实现一种能充分体现学生主体作用的全新学习方式——例如研究性学习与合作式学习）；

² 教学深化改革和创新人才培养 ——数字化学习的目标。

信息技术与课程整合，不是把信息技术仅仅作为辅助教或辅助学的工具，而是强调要把信息技术作为促进学生自主学习的认知工具和情感激励工具，利用信息技术所提供的自主探索、多重交互、合作学习、资源共享等学习环境，把学生的主动性、积极性充分调动起来，使学生的创新思维与实践能力在整合过程中得到有效的锻炼，这正是创新人才培养所需要的。

由此可见，信息技术与课程整合是改变传统教学结构、实施创新人才培养的一条有效途径，也是目前国际上基础教育改革的趋势与潮流。

三、“信息技术与课程整合不等同于CAI”

现在，很多人总将CAI和信息技术与课程整合等同起来，这是一种误区。我们可以先回顾一下国际上信息技术教育所经历的三个发展阶段：

CAI（computer-aisted instruction计算机辅助教学）阶段：大约是从50年代至80年代中后期。此阶段主要是利用计算机的快速运算、图形动画和仿真等功能，辅助教师解决教学中的某些重点、难点。这些CAI课件大多以演示为主。这是信息技术教育的第一个发展阶段，在这一阶段，一般只提计算机教育，还没有提出信息技术教育的概念。

CAL（computer-aisted learning计算机辅助学习）阶段：大约是从80年代中后期至90年代中后期。此阶段逐步从以教为主转向以学为主。也就是强调如何利用计算机作为辅助学生学习的工具，例如用计算机帮助搜集资料、辅导自学、讨论答疑，帮助安排学习计划等，即不仅用计算机辅助教师的教，更强调用计算机辅助学生的学。这是信息技术教育的第二个发展阶段，在这一阶段，计算机教育和信息技术教育两种概念同时并存。

IITC(Integrating Information Technology into the Curriculum信息技术与课程整合)阶段：大约从90年代中后期开始。此阶段不仅将以计算机为核心的信息技术用于辅助教或辅助学，而更强调要利用信息技术创建理想的学习环境、全新的学习方式、教学方式，从而彻底改变传统的教学结构与教育本质。这是信息技术教育的第三个发展阶段，在这一阶段，原来的“计算机教育”概念已完全被信息技术教育所取代。

从国际潮流来看，当前的信息技术教育正在逐步进入第三个阶段。在进入这个阶段以后，实际上信息技术就不再仅仅是辅助教或辅助学的工具，而是要从根本上改变传统的教学结构和教学模式，达到培养创新精神、实践能力的要求，即与素质教育的目标结合在一起。

目前很多学校的教改实验很少涉及到教学结构的改革。往往停留在内容、手段、方法的改革，因而不能触动教育思想、教与学理论这类深层次的问题。只有在教学结构改革的前提下进行内容、手段和方法的整体改革，才能触动教育思想、观念、理论这类比较核心的本质问题，才有可能真正实现学校教学的深化改革。

CAI仅仅是对教学方法与教学手段的改变，它基本上没有改变教学内容，更没有改变教学结构。而信息技术与课程整合的目标，如上所述，是要通过信息技术所创建的理想学习环境和全新的学习方式，从根本上改变传统的教学结构，所以二者之间有本质的区别。当然，在课程整合过程中，有时也可以用CAI课件作为促进学生自主学习的某种工具，所以“整合”也并不完全排斥CAI。不过，整合过程中运用CAI课件是为了促进学生自主的学，与传统的以教为主的CAI运用还是有所不同。

四、“实施信息技术与课程整合应遵循的主要原则”

怎样实施信息技术与学科课程的整合，这是一个需要深入研究与探讨的重大课题，而且不同学科的整合方式不完全一样，不可能按一个模式来进行整合。但是信息技术与不同学科课程相整合的过程中又必须遵循若干共同的原则，否则将会事半功倍、事与愿违，甚至适得其反。所以认识并遵循信息技术与课程整合的原则是非常重要的，这是做好整合的前提条件。我认为至少应遵循以下五条原则：

1．要运用先进的教育思想、教学理论（特别是建构主义理论）为指导

信息技术与课程相整合的过程决不仅仅是现代信息技术手段的运用过程，它必将伴随教育、教学领域的一场深刻变革。换句话说，整合的过程是革命的过程（而不仅是新的教学手段、教学方法的应用推广过程），既然是革命，就必须要有先进的理论作指导，没有理论指导的实践是盲目的实践，将会事倍而功半甚至劳而无功。这里之所以要特别强调运用建构主义理论（这是当代一种较新的学习理论与教学理论）作指导，并非因为建构主义十全十美，而是因为它对于我国教育界的现状特别有针对性——它所强调的“以学生为中心”、让学生自主建构知识意义的教育思想和教学观念，对于多年来统治我国各级各类学校课堂的传统教学结构与教学模式是极大的冲击；除此以外，还因为建构主义理论本身是在九十年代初期，伴随着多媒体和网络通信技术的日渐普及而逐渐发展起来的，可以说，没有信息技术就没有建构主义的“出头之日”，就没有今天的广泛影响，所以这种理论“天生”就对信息技术“情有独钟”，它可以对信息技术环境下的教学（也就是信息技术与各学科课程的整合）提供最强有力的支持。

2．要紧紧围绕“新型教学结构”的创建这一核心来进行整合

要紧紧围绕“新型教学结构”的创建这一中心来整合，就要求教师在进行课程整合的教学设计工作中，密切注意教学系统四个要素（教师、学生、教材、教学媒体）的地位与作用：看看通过自己将要进行的“整合”，能否使各个要素的地位与作用和传统教学过程相比发生某些改变？改变的程度有多大？哪些要素将会改变？哪些还没有？原因在哪里？只有紧紧围绕这些问题进行分析，并做出相应的调整，使得通过最终教学设计所建构的教学模式能较好地体现新型教学结构的要求，这样的整合才是有意义的。

换句话说，在一节课里，不见得你用了电脑，用了CAI，用了多媒体，或者上了网就叫信息技术与课程整合，至多也只能算是进行了浅层次的整合。

我听过一节英语的网络课，尽管这堂课是在多媒体网络教室上的，有真正的互联网环境，但这一堂课教师上得还是很传统，大部分时间还是老师在讲，他并没有真正在进行课程整合。因为首先是教师地位、作用没有改变，还是以教师为中心。由于教师地位没有改变，学生的地位、作用也不会有大的改变。尽管每个学生面前都有计算机，都有网络环境，但计算机和网络并没有作为促进学生自主学习的工具。40分钟时间大部分还是老师在讲，计算机只在其中偶尔充当演示或做练习的工具，并没有让学生充分利用网络来自主探索或协作交流。所以我们不能光从形式上看问题，不是说用了电脑或者用了CAI就是整合了。一堂课达到了整合的目标没有？我认为每个老师都可以自己给自己打分——看看四个要素的地位作用改变了没有，哪些要素改变了，哪些还没有，以及改变程度的大小等等。

3．要注意运用“学教并重”的教学设计理论来进行课程整合的教学设计（使计算机既可作为辅助教的工具，又可作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具）

目前流行的教学设计理论主要有“以教为主”教学设计和“以学为主”教学设计两大类。由于这两种教学设计理论均有其各自的优势与不足，因此，最理想的办法是将二者结合起来，互相取长补短，形成优势互补的“学教并重”教学设计理论；而且这种理论也正好能适应“既要发挥教师主导作用，又要充分体现学生学习主体作用的新型教学结构”的创建要求。在运用这种理论进行教学设计时，要充分注意的是，对于以计算机为基础的信息技术（不管是多媒体还是计算机网络），都不能把他们仅仅看作是辅助教师“教”的演示教具，而应当更强调把它们作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具，并要把这一观念牢牢地、自始至终地贯彻到课程整合的整个教学设计的各个环节之中。

4．要高度重视各学科的教学资源建设，这是实现课程整合的必要前提 没有丰富的高质量的教学资源，就谈不上让学生自主学习，更不可能让学生进行自主发现和自主探索；教师主宰课堂，学生被动接受知识的状态就难以改变。新型教学结构的创建既然落不到实处，创新人才的培养自然也就落空。 但是重视教学资源的建设，并非要求所有教师都去开发多媒体素材或课件，而是要求广大教师努力搜集、整理和充分利用因特网上的已有资源，只要是网站上有的，不管是国内的还是国外的（国外也有不少免费教学软件），都可以采用“拿来主义”（但“拿来”以后只能用于教学，而不能用于谋取私利）。只有在确实找不到与学习主题相关的资源（或者找到的资源不够理想）的情况下，才有必要由教师自己去进行开发。

目前我国的网络教育发展很快，全国已经有上百所高校开设了网络学院，高校主要是通过网络实施学历教育与终身教育。社会上也有一些直接针对中小学的“网校”，如“101远程教育网”、“四中网校”等。“校校通”工程实施以来，越来越多的中小学校建设起了自己的校园网，有很多地方还在积极建设城域教育网。

我认为网校在一定程度上促进了教育的平等和普及，里面有很多丰富的资源，是一件好事，有积极的意义。尤其是在教育的量的扩展方面，网校将优秀师资的教学内容通过互联网传递到不同的地区，使贫困地区的孩子也能接受到优秀的教育资源，极大地缓解了地区差异所导致的教育差异。但是有许多网校仍然摆脱不了“应试教育”的模式，局限于“同步练习”和“课后补习班”形式，在教学结构与教学模式上与传统教学相比基本上没有大的改变。

从目前的内容来看，网校在结合学科做研究性学习、探索式学习、合作式学习等方面还存在较大的欠缺。网络教育不仅要注意“量的扩展”，更应该追求“质的提高”，即在培养创新精神与实践能力方面要充分发挥其他媒体所无法替代的作用。

现在从国内外的网站上都可以获取到不少资源，但不是全都免费，有些是以合理的价格提供，可以通过购买得到；有的则可通过上网浏览、查询、检索，经过筛选以后，将教学需要的资源直接下载到自己的服务器上。所以并不是要每个教师都花很多时间和精力去开发课件。

5．要注意结合各门学科的特点建构易于实现学科课程整合的新型教学模式

教学模式一般属于教学方法、教学策略的范畴，但又不等同于教学方法或策略。这是因为后者往往只是指某种单一的教学方法或策略，而前者（教学模式）则要涉及若干种教学方法与策略。为了达到某种教学目的（例如建构一种新型教学结构）或取得某种教学效果，老师们往往将多种教学方法、策略结合在一起，加以综合运用，如果这种运用方式趋于相对稳定，这就变成一种模式。换句话说，教学模式是指两种以上教学方法与策略的稳定结合。 能体现新型教学结构要求的教学模式很多，而且因学科而异。每位教师都应结合各自的学科特点去建构既能实现信息技术与课程整合、又能较好地体现新型教学结构要求的新型教学模式。所以模式的类型是多种多样的，不应将其简单化。但是若从最有利于创新人才培养的角度考虑，则有两种基于信息技术的教学模式（也就是能够实现信息技术与课程整合的教学模式）最值得我们去深入研究和探索。这两种教学模式就是“研究性”学习模式（也叫“探究性”学习模式）和“协作式”学习模式（也叫“合作式”学习模式）。

这里应当说明的是，本来教学模式和学习模式是有区别的——“学习”泛指所有掌握知识与技能的过程（不管是自主学习还是在教师指导与帮助下的学习）；而“教学”则特指在教师指导与帮助下的掌握知识与技能的过程，即“教学”可看作是“学习”的某种特殊情况。这样一来，只要在该学习过程中有教师的参与，那么把学习模式当作教学模式来看待也就没有什么不妥了。

五、“我们倡导的新型教学结构是主导—主体相结合的教学结构”

在传统教学中，教师主导作用的发挥忽视了学生主体作用的体现，而且老师越主导，学生就越被动。我们现在倡导的新型教学结构则是要把这二者结合起来。国外的建构主义只强调以学生为中心，往往忽视教师的作用。我们在引进国外建构主义的时候，没有盲目照搬，而是结合我国的国情加以创造性的发展与运用。

2000年，我到美国加州看了几所当地较好的中小学，其中一所小学二年级的四则运算，老师没怎么讲，主要让学生自己上机，学生用的都是苹果机，苹果机里有很多四则运算的例题，并能自动判分，老师坐在一旁做自己的事。我认为这种课堂教学的模式不一定对学生的学习最有利，因为这样的以学生为中心，并没有把老师的主导作用发挥出来。

众所周知，建构主义的教学设计有两大部分：一部分是学习环境的设计，另一部分是自主学习策略的设计。环境的设计实际上是要求设计出能提供一种有利于学生自主建构知识的良好环境，例如创设与学习主题相关的情境、提供必要的信息资源以及组织合作学习等等。可见，学习环境是促进学习的外部条件，是外因。另一方面，由于建构主义的核心是学习者的“自主建构”，这就要求学习者应具有高度的学习主动性、积极性。如何调动这种主动性与积极性呢？这就要靠自主学习策略，包括支架式、抛锚式、启发式、自我反馈等等策略，这些自主学习策略可以有效地激发学生的主动性和积极性，是诱导学生自主学习、自主建构的内因。

我认为建构主义的教学设计（也就是以学为主的教学设计），简单地说，就是要抓住内因和外因这两大块，这两大块中的哪一个环节都离不开教师的主导作用。比如学习诗词，要求学生领会诗中的内涵、意境，这就需要创设和该诗词相关的环境、氛围，使学生有身临其境的感觉，才能与作者的心灵相沟通。这样的情境靠谁创设？不可能由学生自己创设，得由老师来完成。信息资源的提供也是这样，网上的信息浩如烟海，垃圾也很多，反动的黄色的都有。老师如果不事先去仔细挑选，不去引导学生进入相关的学科站点，那肯定会浪费很多时间，而有用的东西却没有学到多少。又如合作式学习，如上所述，建构主义的学习环境很强调合作学习。合作学习有多种方法，有讨论、有辩论、有角色扮演等等。以讨论为例，围绕什么主题来讨论，初始问题如何提出，怎样提出后续问题，从而把讨论一步步引向深入等等，这也得靠老师去设计，也即要发挥教师的主导作用。

所以，实际上建构主义提倡的以学为主、或以学为中心的教学设计，其中的每一个环节要真正落到实处都离不开教师的主导作用。所以，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者并不矛盾，它们完全可以在建构主义学习环境下统一起来，统一的具体体现就是主导—主体相结合的教学结构。在这种结构下，教师的主导作用发挥得怎么样，发挥得够不够，靠什么来检验？就靠学生主体地位的体现——由于现在教师的主导作用主要发挥在情境创设、信息资源提供、合作学习的组织和研究性学习的指导以及自主学习策略设计等方面（而不是板书、讲授和满堂灌），所以，在这种情况下，教师的主导作用如果发挥得越充分，学生的主体地位也就必然会体现得越充分。这正是主导—主体相结合教学结构所要追求的理想境界。

结语：信息技术与课程整合，任重道远

2000年全国中小学信息技术教育工作会议以来，由于国家在政策上的有力推动使我国教育信息化与信息技术教育普及工作获得了长足的进展。面对当前全国如火如荼的发展形势，何教授关于信息技术与课程整合的研究工作也在不断深入（这里告诉大家一个秘密——目前何教授正在进行一项关于信息技术与课程整合的深层次研究，该研究项目的名称是“网络环境下基础教育跨越式发展的创新探索”）。在何教授慷慨激昂的谈吐中，我们感觉到面对方兴未艾的教育信息化浪潮，他豪情满怀，大有“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的感概。

由于时间的关系，我们未能将读者关心的所有问题一一罗列，其中给我们感受最深，也是何教授最为强调的是：“在信息时代，我们更需要在实践中培养创新精神，摆脱迷信书本、迷信权威的思维定势与禁锢，让教师和学生的思想在信息技术环境下得到更大范围的拓展与张扬。我们必须不断探求新知识和新理论，要有破旧立新，敢于向传统教育思想观念挑战的勇气和精神„„” 的确，没有创新，我们的素质教育无从谈起；没有新的思想观念与挑战传统的勇气，我们将无法超越现有的模式。实践是以理论为指导的，而理论之花需要新的思想和新的观念来浇灌。我想，何教授的话虽未说完，却已激起了我们思绪的浪花。以前教师的任务是给学生“浇水”，而现在，教师的任务不仅需要给学生浇灌适量的基础之“水”、知识之“水”，更重要的是要帮助学生发现哪里有“水”，如何去找“水”„„

附：“中小学各学科‘四结合’教学改革试验研究”项目简介

1994年，由原国家教委基础教育司立项、全国中小学计算机教育研究中心领导，由何克抗教授、李克东教授等牵头组织了“小学语文„四结合‟”教学模式改革试验课题。此后，在不断的实践及引进国外经验的基础上，全国中小学计算机教育研究中心等研究单位逐渐引入“课程整合”概念。

“小学语文‘四结合’教学改革试验研究”项目把小学语文的识字、阅读、作文教学与计算机教育有机地整合在一起，做到“识字教学、阅读理解、作文训练、计算机应用”四结合。该项目历经近10年，初步建构起全新的识字、阅读和作文教学模式。这些教学模式实现了信息技术与语文教学的整合，有效地激发了学生的主动性、积极性和创造性，显著地提高了试验学校的教学质量和教学效率。

2000年8月，教育部基础教育司正式发文将“语文„四结合‟教学改革试验研究”项目扩展到其他学科并要求原课题组将试验课题继续深入开展下去，课题负责人不变，项目名称则相应地改为“中小学各学科„四结合‟教学改革试验研究”。此时，“四结合”的内涵相应变为：“学科教学改革、创新精神培养、实践能力训练、信息技术运用”。目前该项目试验校已由最初的13所发展到600多所，分布在全国22个省、自治区、直辖市；试验学段由幼儿园、小学到初中和高中（包括十多所中等师范学校）；试验学科由语文扩展到中小学所有学科。

2000年10月，教育部部长陈至立在全国中小学信息技术教育工作会议上明确提出，要“努力推进信息技术与其他学科教学的整合”，并指出“技术与课程的整合就是通过课程把信息技术与学科教学有机地结合起来，从根本上改变传统教和学的观念以及相应的学习目标、方法和评价手段。”

推荐第8篇：跨越式英语心得体会

英语“跨越式”教学心得体会

娄杖子中心小学

董志鹏

进行小学英语的”跨越式”实验已经半年了，在去年的培训中第一次了解”跨越式”教学模式，就觉“”得这种方法很好，便下定决心要在教学中实施”跨越式”英语教学模式。

在实验初期，教育局、总校领导鼓励我们积极尝试”跨越式”实验课。第一批实验者，心里既兴奋又紧张，兴奋的是得到了一次学习进步的好机会，紧张的是怕把握不好”跨越式”发展模式的精髓。一堂课下来，专家团给我指出了我模式中的不足，同时指导给我正确的方法。这次活动让我受益匪浅，也更坚定了我实施”跨越式”教学的信心。

在教学过程中，我也一直坚持实施”跨越式”教学模式，同学们的反应良好。生动逼真的幻灯片、图片，积极活跃的课堂氛围，形象有趣的生生交际以及拓展外宽阔的视野都深深的吸引了同学们的兴趣，我也感到备受鼓舞。

但在教学过程中，对于”跨越式”的实验也存在着一些细节问题，如教学环节的设计不合理，有的环节没有起到预期的作用，教学时间的把握不好，常造成前松后紧的局面，实验过程中急于求成，应该注重学生习惯的培养，循序渐进。

经过这半年的实验我也发现对于”跨越式”探索是没有止境的，它需要有雄厚的理论作为。因此我认真学习观看了何克抗教授有关小学英

语”跨越式”试验的讲座视频，并认真研究了总校领导去宁夏学习带回来的宝贵材料，这些视频、资料让我更深的感受到”跨越式”教学模式的魅力，在今后的教学中我也会将这些理论慢慢渗透到教学实验中去。

“跨越式”实验是一个循序渐进的过程，在今后的实验中我会脚踏实地，认真备课，认真上好每一堂课，让同学们慢慢的爱上英语，并乐于学习英语，把教学的课堂变成同学们遨游的知识的海洋！

推荐第9篇：何克抗《教育技术学》考研知识点

2013年教育技术学

一、名词解释

1、教育技术：是人类在教育教学活动过程中所运用的一切物质工具、方法技能和知识经验的综合体。

2、行为主义学习理论：行为主义学习理论可以用刺激—反应—强化来概括，认为学习的起因在于外部刺激的反应，而不关心刺激引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关，根据这种观点，人类的学习过程归结为被动地接受外界刺激的过程，教师的任务是向学习者传授知识，而学习者的任务则是接受和消化。

3、Blending Learning：Blending Learning，就是要把传统学习方式的优势和E-Learning (即数字化或网络化学习)的优势结合起来；也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。目前国际教育界的共识是，只有将这二者结合起来，使二者优势互补，才能获取最佳的学习效果。

4、教学媒体：当某一媒体被用于传递教学信息时，就被称为教学媒体或学习媒体，而媒体泛指能够承载并传递信息的任何载体或工具。也可以被看作是实现信息从信源传递到受信者的一切手段。

5、电子书包：电子书包是对学生用轻型学习终端的形象化描述，采用了传统书包的隐喻；功能上则远远超越了书包，如配以电子课本作为学习载体，辅以信息处理能力和无线通讯功能，可成为支持各种有效学习方式的个人交互式学习工具。

6、信息技术与课程整合：信息技术与课程整合是指在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。

7、教学系统设计：教学系统设计就是运用系统方法，将学习理论、教学理论的原理转换成对教学目标、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。

8、绩效技术：绩效技术首先是企业培训所关注的问题，学习型社会里，每一个组织都在进行持续不断的学习，员工在组织学习与学生在学校的学习有着显著的区别，这个区别表现为前者有非常强的绩效驱动性。

9、量规：量规是一种定量评价的标准，而且是结构化的。这些标准是从与评价目标相关的多个方面详细规定评价指标，具有操作性、准确性高、主观与客观相结合的特点。

10、先行组织者：先行组织者指在介绍当前学习内容之前呈现的引导性材料，以便于建立新、旧知识间的联系。

二、简答题

1、简述认知主义学习理论的学习观和教学观

认知主义学习理论可以概括为认知结构论和信息加工论，它认为人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果，学习过程是学习者主动的有选择的信息加工过程，教师的任务是要设法激起学习者的学习兴趣和学习动机，然后再将当前的教学内容与学习者原有的认知结构有机地联系起来。

2、叙述加涅的学习结果分类理论

加涅将人类学习分成五类,分别是言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。这五类学习代表了个体所获得的所有学习结果。

3、影响学习过程的主要因素有

影响学习过程的主要因素有身心发展状况、已有的认知结构水平、学习策略、学习风格、学习动机、外部环境（主要是学校环境）

4、什么是学习需要分析，如何进行学习需要分析？

学习需要：学习者在学习方面的目前状况与期望达到的状况之间的差距。

揭示差距——确定学习需要并分析原因——论证可能性——确定优先解决的问题和总教学目标

5、绩效技术与教育技术的关系

绩效技术和教学设计两者的核心都是系统方法，其目的是通过绩效分析、设计，改进管理和加强培训，解决工作过程中存在的问题以改善个体和企业的行为，达到最终提高个人或企业的绩效水平的目的。但是它们又有所不同，教学设计用于科学的组织教学，而绩效技术关心的是绩效，即去解决企业或商务中的问题而不是员工如何学习。绩效技术的内容和应用更实际，解决问题的策略更灵活。绩效技术分为五个方面的内容：分析、设计、开发、实施与评价。

6、形成性评价和总结性评价的区别： 形成性评价是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高正在进行的教育活动的质量的评价。总结性评价（Summative Evaluation）是在教育活动发生后关于教育效果的判断。这两类评价在目的与职能、报告听取人、覆盖教育过程的时间、对评价结果的概括化程度等方面都有所不同。

7、简要叙述计算机多媒体教学软件的开发过程

多媒体教学软件开发过程 1.环境分析 2.教学分析 3.脚本设计 4.编程与调试 5.评价与修改

论述：教育信息化对教育改革的意义。

教育信息化对教育改革的作用，主要表现在三个层次：首先是文化思维层次，其次是思想观念、体制模式的教育总体系统结构层次，第三是具体操作实施层次，涉及到教育教学活动的具体过程。

在文化思维层次，随着人类从印刷时代走向电子化的信息时代，作为文化根基的阅读、写作、计算能力将面临挑战与变革。

在第二个层次上，教育信息化要求我们转变教育观念，确立新的教育体制和探究新的教学结构，包括：从应试教育向素质教育发展，从学校教育体制向终身教育体制发展，从教为主的教学结构向以学为主的教学结构发展。

在第三个层次，信息技术下革新的教学与传统的教学有着许多不同之处，教学技术对教学革新起着重要的支持作用。

2012年教育技术学

一、名词解释

1、教育技术：是人类在教育教学活动过程中所运用的一切物质工具、方法技能和知识经验的综合体。

2、教学媒体：当某一媒体被用于传递教学信息时，就被称为教学媒体或学习媒体，而媒体泛指能够承载并传递信息的任何载体或工具。也可以被看作是实现信息从信源传递到受信者的一切手段。

3、虚拟现实是由多媒体技术与仿真技术相结合而生成的一种交互式人工世界，在这个人工世界中可以创造出一种身临其境的完全真实的感觉。

4、学习策略：在学习活动中，为达到一定的学习目标而应掌握的学习规则、方法和技巧。包括三部分：认知策略、元认知策略和资源管理策略。

5、程序教学：程序教学就是将教学内容按一定的逻辑顺序分解成若干小的学习单元，编制成教学程序，由学习者自主学习。

6、学习环境：学习环境是指支持学习者学习的外部条件和内部条件。狭义地讲，就学生的学习环境可分为学校学习环境、家庭学习环境和社会学习环境。

7、教学结构：在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。

8、教育技术管理：教育技术管理是教育技术应用领域的各级管理人员，通过计划、组织、协调和监督等一系列的方法、手段和制度来调度所有资源，以便达到既定目标的教育活动过程。

9、信息素养：人们在解决问题时利用信息的技术和技能。目前指的是与“信息获取、信息分析、信息加工、信息利用”有关的基础知识（信息技术基础知识）和实际能力（信息能力）。

10、信息技术与课程整合：信息技术与课程整合是指在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。

二、比较题

1、绩效技术与教学设计的关系

绩效技术和教学设计两者的核心都是系统方法，其目的是通过绩效分析、设计，改进管理和加强培训，解决工作过程中存在的问题以改善个体和企业的行为，达到最终提高个人或企业的绩效水平的目的。但是它们又有所不同，教学设计用于科学的组织教学，而绩效技术关心的是绩效，即去解决企业或商务中的问题而不是员工如何学习。绩效技术的内容和应用更实际，解决问题的策略更灵活。绩效技术分为五个方面的内容：分析、设计、开发、实施与评价。

2、形成性评价和总结性评价的区别：

形成性评价是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高正在进行的教育活动的质量的评价。总结性评价（Summative Evaluation）是在教育活动发生后关于教育效果的判断。这两类评价在目的与职能、报告听取人、覆盖教育过程的时间、对评价结果的概括化程度等方面都有所不同。

3、认知内驱力和自我提高内驱力

认知内驱力是一种要求了解和理解周围事物的需要，要求掌握知识的需要，以及系统的阐述问题和解决问题的需要。

自我提高内驱力是指个体由自己的学业成绩而获得相应的地位和威望的需要。它不直接指向知识和学习任务本身，而是把学业成绩看成是赢得地位和自尊的根源。（自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。）

它与认知内驱力的区别在于：认知内驱力的指向是知识内容本身，它以获得知识和理解事物为满足，是一种内部动机；自我提高的内驱力指向的是一定的社会地位，它以赢得一定的地位为满足。自我提高的内驱力虽然属于外部的、间接的学习动机。

三、简答题

1、简述建构主义学习理论

认为学习是学习者在与环境交互作用的过程中主动地建构内部心理表征的过程.知识不是通过教师讲授得到的,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他辅助手段,利用必要的学习材料和学习资源,通过意义建构的方式获得的.

2、影响学习过程的主要因素有

影响学习过程的主要因素有身心发展状况、已有的认知结构水平、学习策略、学习风格、学习动机、外部环境（主要是学校环境）

3、计算机多媒体教学软件的开发过程

多媒体教学软件开发过程 1.环境分析 2.教学分析 3.脚本设计 4.编程与调试 5.评价与修改

4、基于WEB教学系统及其主要的教学功能

基于WEB的网络教学系统能除了能提供基于网络的教学功能外，还能提供教务管理、资源库管理、网络课程开发等一系列功能。基于WEB的网络教学系统的主要教学功能包括课程的网上发布、学习者的学习和探索、学习者的讨论与协作、多媒体授课、教学活动设计和管理等。

5、知识管理的含义及其对网络学习的作用

知识管理就是要对知识进行规范管理，以利于知识的产生、获取和重利用，知识管理过程中需要把握积累、共享和交流三个原则。

知识管理对网络学习的作用：

（1）有利于学习者进行意义建构 （2）有利于快速获取大量知识 （3）有利于非良构领域知识的学习

三位国外专家：

戴尔经验之塔：戴尔提出的经验金字塔模型，愈上层愈抽象，愈下层愈具体。该理论认为：① 教学活动以依经验的具体--抽象程度，排成一个序列；②教学活动应从具体经验入手，逐步进入抽象经验；③媒体可以使教学活动更具体，也能为抽象概括创造条件；④视听教学是沟通上层抽象与下层具体的利器。

布鲁姆的教学目标分类：认知领域、情感领域和动作技能领域

加涅的学习结果分类理论：将人类学习分成五类,分别是言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。

2011年教育技术学

一、名词解释

1、教育技术：是人类在教育教学活动过程中所运用的一切物质工具、方法技能和知识经验的综合体。

2、教育传播：教育传播是教育者按照一定的目的要求，选择合适的信息内容，通过有效的媒体通道，把知识、技能、思想、观念等传送给特定对象的一种活动。

3、先行组织者：先行组织者指在介绍当前学习内容之前呈现的引导性材料，以便于建立新、旧知识间的联系。

4、虚拟现实是由多媒体技术与仿真技术相结合而生成的一种交互式人工世界，在这个人工世界中可以创造出一种身临其境的完全真实的感觉。

5、元认知策略：元认知策略是指控制信息的流程，监控和指导认知过程进行的策略。元认知策略是利用认知过程中获得的知识，通过确立学习目标与计划，监控学习过程和评估学习结果等手段来调节语言行为。

6、学习资源：学习资源是指在学习过程中可被学习者利用的一切要素，有人力资源和非人力资源之分。

7、教学媒体：当某一媒体被用于传递教学信息时，就被称为教学媒体或学习媒体，而媒体泛指能够承载并传递信息的任何载体或工具。也可以被看作是实现信息从信源传递到受信者的一切手段。

8、教育技术管理：教育技术管理是教育技术应用领域的各级管理人员，通过计划、组织、协调和监督等一系列的方法、手段和制度来调度所有资源，以便达到既定目标的教育活动过程。

9、教学代理：教学代理是通过在交互式学习情境中与学习者进行交互，从而达到支持人类学习的自主代理。

10、信息素养：人们在解决问题时利用信息的技术和技能。目前指的是与“信息获取、信息分析、信息加工、信息利用”有关的基础知识（信息技术基础知识）和实际能力（信息能力）。

二、比较题

1、绩效技术与教学设计的关系

略

2、形成性评价和总结性评价的区别：

略

3、布卢姆的学习目标分类和加涅的学习结果分类

1）布卢姆的教学目标分类理论：教学目标分三大领域：认知领域、情感领域和动作领域。

2）加涅的学习结果分类理论：五种学习结果：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。 两者相同点：

1.都把学习目标分三类：认知、态度、动作技能，认知领域范围一致及由低到高的层次分类 2.布卢姆的情感领域目标就是加涅的态度，在动作技能领域两者的观点也是一致的。 区别：认知领域内部各亚类的划分标准和目的不同。

三、简答题

1、什么是从技术的两个发展方向和三个发展阶段来研究教育技术的发展历史

教育技术发展的两个主要方向：物化形态的技术与观念形态的技术

教育技术发展的三个阶段：手工技术时代的传统教育技术、机电技术时代的视听媒体教学技术和信息技术时代的信息化教育技术。

2、影响学习过程的主要因素有

影响学习过程的主要因素有身心发展状况、已有的认知结构水平、学习策略、学习风格、学习动机、外部环境（主要是学校环境）

3、写5个软件，说明其功能及特点

略

4、网络课程开发的基本过程

1、确定教学大纲

2、确定教学内容：编写教材，配套的练习册，实验手册。

3、总体设计与原型再现

4、脚本编写

5、素材准备

6、课件开发

7、教学环境设计

8、教学活动设计

5、信息技术与课程整合及其特征

信息技术与课程整合是指在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。

信息技术与课程整合的特征体现在：

一、任务驱动式的教学过程

二、信息技术作为教师、学生的基本认知工具

三、能力培养和知识学习相结合的教学目标

四、教师为主导，学生为主体的教学结构

五、个别化学习和协作学习的和谐统一

2010年教育技术学

一、名词解释

1、学习环境：是指支持学习者学习的外部条件和内部条件。狭义地讲，就学生的学习环境可分为学校学习环境、家庭学习环境和社会学习环境。

2、教育传播：教育传播是教育者按照一定的目的要求，选择合适的信息内容，通过有效的媒体通道，把知识、技能、思想、观念等传送给特定对象的一种活动。

3、流媒体：实现多媒体信息在Internet上的流式传输，对多媒体信息进行”流化”处理，在既无下载等待需求又不占用客户端硬盘空间的情况下保证实时播放。最大特点是允许播放器及时反应而不用等待整个文件的下载.

4、虚拟现实是由多媒体技术与仿真技术相结合而生成的一种交互式人工世界，在这个人工世界中可以创造出一种身临其境的完全真实的感觉。

5、协作学习：协作学习是指学生为达到共同的学习目标，最大程度地扩大个人和他人的习得成果，一起经理学习过程并共同进取的一切相关行为。

6、知识管理：在教育领域，是将各种教学资源转化成具有网状联系的规范知识集合，并对这些知识提供开放式管理，以实现知识的生产、利用和共享。

7、形成性评价是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高正在进行的教育活动的质量的评价。

8、教育信息化：在教育领域全面深入地运用以多媒体计算机和网络通信技术为基础的现代信息技术，促进教育改革和教育现代化，使之适应信息化社会对教育发展的新要求。

二、比较题

1、认知内驱力和自我提高内驱力

认知内驱力是一种要求了解和理解周围事物的需要，要求掌握知识的需要，以及系统的阐述问题和解决问题的需要。

自我提高内驱力是指个体由自己的学业成绩而获得相应的地位和威望的需要。它不直接指向知识和学习任务本身，而是把学业成绩看成是赢得地位和自尊的根源。（自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。）

它与认知内驱力的区别在于：认知内驱力的指向是知识内容本身，它以获得知识和理解事物为满足，是一种内部动机；自我提高的内驱力指向的是一定的社会地位，它以赢得一定的地位为满足。自我提高的内驱力虽然属于外部的、间接的学习动机。

2、教学设计与绩效技术

略

3、学习资源评价与学习过程评价

学习资源评价：根据教学目标，测量和检验教学产品所具有的教育价值。

学习过程的评价：针对不同形式与方法，依据一定标准，采用适当工具方法对学习方法进行描述，并根据教学目标对其进行价值判断。

学习资源评价的着重点在于评价方案与评价指标体系的设计，评价指标体系设计一般包括目标分解、归类合并、评价标准的建立、评价标准的描述、指标权重的设计等方面。

学习过程的评价侧重于测量与评价学生的学习过程，也就是针对不同的学习形式和方法，依据一定的标准，采用适当的测量工具和方法对学生的学习过程和学习结果进行描述，并根据教学目标对所描述的学习过程或结果进行价值判断。

四、简答题

1、技术、教育技术、教育技术学三者之间的区别与联系是什么？

答：技术人类在生产活动、社会发展和科学实验过程中，为了达到预期的目的而根据客观规律对自然、社会进行认识、调控和改造的物质工具、方法技能和知识经验等的综合体。教育技术是技术的子范畴，是人类在教育教学活动过程中所运用的一切物质工具、方法技能和知识经验的综合体，它分为有形的物化形态的技术和无形的观念形态的技术两大类。教育技术学是专门用于研究教育技术现象及其规律的学科，是在教育心理学、媒体技术与系统科学方法的发展、彼此渗透、综合的基础上产生的。从上述定义中可以看出，这是三个相互联系而又互有区别的概念，教育技术是技术的子范畴，而教育技术学是教育技术的理论与实践发展到一定阶段而形成的学科体系。

2、学习媒体的分类

学习媒体按表达手段可以分为：口语媒体、印刷媒体和电子媒体三类建构

学习媒体按作用的感官及信息流向可分为：视觉媒体、听觉媒体、视听媒体、多媒体（交互）。

3、建构主义观点及其影响

建构主义学习理论继承了认知主义的认知结构论，认为学习是学习者与环境交互作用的过程中主动地建构内部心理表征的过程。知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他辅助手段，利用必要的学习材料和学习资源，通过意义建构的方式而获得的。

建构主义理论被认为革新传统教学的理论基础，它对于教育技术的发展有着同样巨大的影响。建构主义对传统的以教为主的教学系统（及相应的教育技术）的影响是颠覆性的，而其所倡导的个性化、情境、协作、资源的重要作用等等对教育技术提供出了新的要求，同时，也只有现代教育技术才能支持建构主义理论，为这一理论提供实践的广阔舞台。所以，重视并顺应学习理论的新发展，是教育技术发展的有力支柱。

4、计算机多媒体教学软件开发的一般流程

多媒体教学软件开发过程 1.环境分析 2.教学分析 3.脚本设计 4.编程与调试 5.评价与修改

5、信息技术与课程整合及其特征

信息技术与课程整合是指在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。

信息技术与课程整合的特征体现在：

一、任务驱动式的教学过程

二、信息技术作为教师、学生的基本认知工具

三、能力培养和知识学习相结合的教学目标

四、教师为主导，学生为主体的教学结构

五、个别化学习和协作学习的和谐统一

2009年教育技术学

一、名词解释

1、学习动机：学习动机是推动学生进行学习活动的内在原因，是激励、指引学生学习的强大动力。学习动机指的是学习活动的推动力，又称学习的动力。

2、流媒体技术：实现多媒体信息在Internet上的流式传输，对多媒体信息进行”流化”处理，在既无下载等待需求又不占用客户端硬盘空间的情况下保证实时播放。最大特点是允许播放器及时反应而不用等待整个文件的下载。

3、先行组织者：先行组织者指在介绍当前学习内容之前呈现的引导性材料，以便于建立新、旧知识间的联系。

4、经验之塔：最底层的经验最具体，越往上越抽象；教学活动应从具体经验入手；教学中使用各种媒体，可以使教学活动更具体；位于中间部位的视听教材和视听经验，比上层的具体、形象，又能突破时间和空间的限制，弥补下层不足。

5、信息素养：人们在解决问题时利用信息的技术和技能。目前指的是与“信息获取、信息分析、信息加工、信息利用”有关的基础知识（信息技术基础知识）和实际能力（信息能力）。

6、形成性评价是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高正在进行的教育活动的质量的评价。

7、支架法：教师与学生一起解决问题，教师起着“支架”作用（提供帮助）。视学生能力进展，教师应逐渐减少帮助，直至完全撤去“支架”，让学生自行解决问题。

8、程序教学：程序教学就是将教学内容按一定的逻辑顺序分解成若干小的学习单元，编制成教学程序，由学习者自主学习。

9、维基百科是一个自由、免费、内容开放的网络百科全书，参与者来自世界各地。是一个基于维基技术的多语言百科全书协作计划，也是一部用不同语言写成的网络百科全书，其目标及宗旨是为全人类提供自由的百科全书──用他们所选择的语言来书写而成的，是一个动态的、可自由访问和编辑的全球知识体。

10、教学结构：指在一定的教育思想，教学理论和学习理论指导下的在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式，是教学系统四个要素相互联系，相互作用的具体体现。

二、简答题

1、理解“教师主导，学生主体”

答：既充分体现学生的学习主体作用，又不忽视几的指导作用，从而调动了教与学两个方面的主动性、积极性。

2、布鲁姆等人的教学目标分类

认知领域目标：知道（记忆）；领会（转换、解释、推断）；运用；分析；综合；评价。 情感领域目标：接受；反应；价值判断；价值的组织；价值的个性化。

动作技能领域目标：知觉；准备状态；引导的反应；机械联系；复杂的反应；创作。

3、集体教学常用哪些媒体？选择媒体时有那些原则？

建构主义学习理论继承了认知主义的认知结构论，认为学习是学习者与环境交互作用的过程中主动地建构内部心理表征的过程。知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他辅助手段，利用必要的学习材料和学习资源，通过意义建构的方式而获得的。

学习媒体的选择依据：1学习者的特征——年龄、兴趣、动机、认知风格和认知技能等。2根据学习任务：学习目标；学习内容的性质；采用的学习方法3客观条件——媒体的易获性、适用性；经济能力，师生技能等。4媒体自身的特点。

4、教学系统开发包含的五个阶段

在教学设计过程中不仅要把学习理论、教学理论与教学实践联系起来，而且还要把这两种理论和教学资源的开发过程联系起来，称为教学系统开发。包括分析、设计、开发、实施、维护五个阶段。

5、教育技术管理与一般管理有何区别与联系？为什么说教育技术管理是学习过程和学习资源设计、开发、利用和评价的重要保证？

教育技术管理是教育技术应用领域的各级管理人员，通过计划、组织、协调和监督等一系列的方法、手段和制度来调度资源、协调关系，以便有效地达到既定目标的教育活动过程。其目的是充分调动教育技术系统内外的一切积极因素，全面提高工作效率和工作质量，发挥系统的整体功能，保证教育技术有效开展，实现教育效果的最优化。

教育技术管理具备一般管理的共性，又在指导思想、地位作用、运行机制等方面具有自己的特点，表现在：教育目标的主导性、管理思想的现代性、管理工作的开放性、服务的广泛性、地位的从属性、管理的复杂性、事业的开拓性。

教育技术管理是学习过程和学习资源设计、开发、利用和评价的重要保证，因为：管理是推进教育技术发展的决定性因素；管理对整个教育技术工作起着计划、决策、组织、领导和全面协调的重要作用；教育技术管理是实现教育技术目标的关键；教育技术管理是提高教育技术效率和效益的保证。

学习理论发展历程及对教育技术的影响：

学习理论历经行为主义（刺激—反应—强化理论）、认知主义（认知结构论、信息加工论）、建构主义（学习者为中心、主动的、意义建构、协作、情境、资源）。学习理论研究人类学习过程的内在规律，对以促进学习者学习为目的教育技术的发展有着关键性的指导作用。

教学理论着眼于如何优化学习环境和教学过程，开发新的课程，以达到提高学习学习质量与学习效率的目的。同样也是教育技术学重要的理论基础。

推荐第10篇：全国多媒体课件大赛总结何克抗

2008全国多媒体课件大赛总结-何克抗

一、本次大赛的新进展

二、进一步努力的方向

三、多媒体课件大赛与高校精品课程建设

一、本次大赛的新进展

2008年全国多媒体课件大赛共有入围作品282件。其中高教理科110件，高教文科96件，高职和中职76件。我看过的课件总共只有85个（其中高教理科29件，高教文科29件，高等职业学校27件），还不到总数的一半，所以严格地说，不是做总结，只是谈谈个人对本次大赛的一些印象、看法。

在去年大赛闭幕式上总结时,我曾谈到课件总体水平和往年相比有较大幅度提升，这主要表现在以下几方面：

“（1）不少课件的设计能首先关注转变教育思想、观念——例如不少作者强调要转变以教师为中心的教育思想，要在课件中更多地体现自主学习、自主探究，使学生成为学习过程的主人。

（2）不少课件的作者比过去更重视课件的教学设计——从教学目标分析、学习者特征分析、教学策略的选择、媒体的呈现方式到评价、反馈，不少课件都有较全面、认真的考虑；不像过去很多这类课件，只是把文字教材的章节目录和详细内容转化为电子版，再加上导航和超链接就算是网络课件；若不上网，就把教学内容转化为PPT文档，再配上适当的图片和动画就成为多媒体课件。根本不考虑什么教学设计。

（3）不少课件的技术水平有所提高——如虚拟现实技术的应用，过去只是个别的，今年这方面的应用明显增多；课件的体系结构设计也有不少改进；在视频链接技术方面也有创新。”

上述三方面的进步,拿到今年来看也是合适的，只是不论从课件的设计到技术应用层面上看都取得了新的进展，达到了更高的水平。这种新进展主要表现在以下两个层面：

1、参赛作者对课件设计理念及课件设计方法有了进一步的认识

从这次的参赛作品看，参赛作者普遍对课件设计理念（即要以B-Learning即混合式学习为代表的教育思想，也就是“主导—主体相结合”的教育思想为指导）及课件设计方法（即要运用“学教并重”教学设计方法进行课件设计）有了进一步的认识。例如，

第四军医大陈冰雪教授等人开发的“冠心病——急性心肌梗死”

既有图文并茂的关于疾病机理、临床表现、各项检查、诊断 方法的讲解；又有心脏做支架或搭桥手术过程的三维动画和视频展示可供学生自主学习或合作探究；

电子科技大学程文彬教授等人开发的“软件技术基础”

既有教师的在线或离线辅导答疑，又有网上的专题讨论；此外，还有学生学习过程的电子档案记录——可用于形成性评价，既可帮助教师了解学生的学习情况，也有助于促进学生的自主学习；

桂林电子科技大学古天龙教授等人开发的“离散数学”

既有教师的授课模块，又有学生的自主学习模块——专门提供开元代码便于学生的自主学习与探究；

广西民族大学简宇虹教授等人开发的“大学物理实验”

既有教师对原理的讲解、演示与操作，又有学生的自主学习环节——专门提供三维仿真动画让学生自主学习与探究；

上海电视大学王瑛教授等人开发的“在线虚拟英语实训室”

有大量交际情景可供学生模仿与练习——先播示范性对话，然后让学生模仿，再让学生演练，在演练过程中要求进行角色替换以及交际内容的扩展与迁移；

浙江工业职业技术学院吴力荣教授等人开发的“新大学英语四级在线学习系统”

为学生提供自主学习的有效认知工具——该学习系统能为每个学生自动形成各自的英语生字本，可以自我测试自己的词汇量，并能促进学生对阅读内容的深入理解；

桂林电子科技大学袁翔珠教授开发的“少数民族习惯法教程”

除了教师的讲授模块，还有课堂讨论、自我测试和学习进度表——系统能为每位学生对某个知识点的掌握情况作出不同形式的标注，以帮助和促进学生对所学知识的理解、掌握。

以上七个课件在上述两方面都有较好的体现，是本届参赛作品中的佼佼者。

2、有更多作者关注新技术在多媒体课件和网络课程中的应用 ① 这不仅表现在参赛作品的技术含量普遍提高（如flash动画、三维仿真、网页设计、虚拟现实等技术应用已很常见），还表现在有些作者勇于进行新技术应用的探索，例如，桂林电子科技大学王冲教授等人开发的“教育技术专业英语多媒体课件”就将大学生中普遍拥有的手机应用于该课件，从而在本科英语教学中实现了移动教育；近年来移动教育在国外（包括在我国）已有不少专家在进行研究，但往往是在远程教育领域，在本科教学中的应用还很少，所以王冲教授等人的探索值得充分肯定。

② 过去有不少课件的视频文件采用avi 格式，而avi 并非流媒体格式，且文件容量大，不适宜网上播放；这届参赛作品差不多全都采用了流媒体格式，与前几届相比这方面有显著提高。

③ 网络课程中较普遍地采用了数据库技术（过去能这样做的比较少，这一届明显增多）。

④ 这次参赛作品60％以上属于网络版，单机版明显减少；即使是单机版，作者也往往会声明：同时也可以提供网络版。这种情况一方面表明参赛作者技术水平在提高；另方面也表明目前高校的网络环境愈来愈好，因此对网络版有更多的需求。

⑤ 在制作单机版课件的软件工具中，使用Authorware、Powerpoint、方正奥思等工具来设计制作课件的比例呈下降趋势；愈来愈多作者开始使用一些新的、更为有效的工具（如Flash、Dreamwaver、VRML、quictime VR等）来设计课件。这在某种程度上表明，目前高校教师们的信息技术水平在整体上有所提升。

二、进一步努力的方向

1、不少多媒体课件和网络课程的作者还停留在信息技术教育应用早期的CAI水平——只强调利用信息技术辅助教师的教，而忽视利用信息技术促进学生自主地学；为此应加强“有利于学生自主学习、努力体现学生主体地位”的理念，（即要努力贯彻 “主导—主体相结合”的教育思想），并要采用相关的教学设计使这一理念能落到实处（不少课件）

2、有的多媒体课件和网络课程的音视频关系处理不当，使学习者的听觉通道与视觉通道相互干扰，影响学生对教学内容的感知与获取；另外有些课件和网络课程则是伴音或界面动画与教学内容不一致，不仅起不到巩固、深化作用，反而影响、削弱教学效果。

3、有些网络课程不重视“知识导航”，从而使学生难以了解和把握该课程的整体知识结构。

4、教育部2006年有关提高职业教育质量的文件中曾明确要求：应广泛应用现代教育技术，加强虚拟实验室、虚拟工艺、虚拟工厂的研究开发。而目前有关职教的课件和网络课程应用虚拟现实技术还不普遍；即使有少数作品采用，也只是应用于某一个实验过程，而未能在整个工艺流程中实现虚拟，更未能在整个工厂的多个工艺流程中实现虚拟。在这方面离教育部的要求还有较大的差距，可谓任重道远

三、多媒体课件大赛与高校精品课程建设

为了能通过全国多媒体课件大赛更有效地促进高校精品课程的建设，尽量减少精品课程建设与多媒体课件开发的盲目性，需要对精品课程应具备的主要教学特性以及信息技术在精品课程中的有效运用，有一个全面而正确的认识与把握。下面我们就对这两方面的问题（国家级精品课程应具备的主要教学特性、信息技术在精品课程中应如何有效运用），结合多媒体课件大赛做一个概括的论评。

（一）国家级精品课程应具备的教学特性

按照教育部2006年4月颁布的国家精品课程的评估指标体系，其一级指标有五项：教学队伍、教学内容、教学方法与手段、教学条件、教学效果。其中教学队伍要由学院领导来组织，教学条件要由学院领导来创建与提供，教学效果则是前四项指标贯彻落实的必然结果。所以，对于广大教师来说，精品课程建设真正要落到实处，关键是看教学内容和教学方法与手段这两项。

在此基础上，进一步考虑国家精品课程评估指标体系的二级指标项要求，以及教育部颁布“国家精品课程评估指标” 的文件中有关“精品课程评估指标的说明” （其中特别强调要体现现代教育思想）。

可见，国家精品课程若从现代教育思想、教学内容和教学方法与手段考虑，其主要特性应涉及以下五个方面，即：

1、要体现现代教育思想；

2、教学内容要体现科学性、先进性与实践性；

3、教学设计要考虑教师的“教”和学生自主的“学”这两个方面（而非只考虑“教”这一个方面）；

4、应努力将课堂教学与网络教学进行有机结合以实现师生之间、学生之间的经常性网上互动；

5、应逐步建立丰富、优质的教学资源库以及为本课程教学服务的学科专题网站。

显然，很好地体现这五个方面的教学特性，不仅是对精品课程的要求，也是全国多媒体课件大赛对所有参赛作品的要求。

1、要体现现代教育思想

这是教学内容具有先进性和教学方法与手段在教学过程中得以有效运用的根本保证。根据近年来（特别是进入21世纪以来）国际教育界的基本共识，在以多媒体和网络技术为标志的信息时代，较切合实际的教育思想既不是以教师为中心、只重视教师的教而忽视学生自主学习的传统教育思想，也不是只强调以学生为中心、只重视学生的自主学习而忽视教师主导作用的以E_Learning为代表的教育思想,而是要把传统学习方式的优势和 E-Learning(即数字化或网络化学习)的优势结合起来，也就是既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生主体地位的以B-Learning（即混合式学习）为代表的教育思想，也就是“主导—主体相结合”的教育思想。实践已经证明，只有将教师主导作用与学生的自主学习这二者有机结合起来，才能获得最佳的学习效果。

2、教学内容要体现科学性、先进性与实践性

教学内容要体现科学性是指，内容应符合学科教学目标的要求，知识结构合理，注意学科交叉，而且对经典内容与现代内容之间的关系处理得当；教学内容要体现先进性是指，能把本学科国内外的最新进展和教改研究成果及时引入教学过程，并逐步形成具有某种创新特色的自编教材；教学内容要体现实践性是指，理论密切联系实际，融知识传授、能力培养于一体，能有效地培养学生的创新思维和独立分析问题、解决问题的能力。

3、教学设计要考虑教师的“教”和学生自主的“学”这两个方面（而非只考虑“教”这一个方面）

为了使B-Learning（即混合式学习）为代表的教育思想，也就是“主导—主体相结合”的教育思想能真正贯彻落实，精品课程的教学设计应从以下两个方面努力： （1）要把“以教为主”教学设计（它包含教学目标分析、学习者特征分析、制定教学方法策略、选择教学媒体、进行施教并做形成性评价、根据评价得到的反馈对教学内容与方法策略进行调整等环节）和“以学为主”教学设计（它包含情境创设、信息资源提供、自主学习策略设计、协作学习策略设计、组织与指导自主探究等环节）有机结合起来，使之形成“学教并重”教学设计——这是保证“主导—主体相结合”教育思想能真正贯彻落实的教学设计，也是保证网络课程和多媒体课件能达到优质、精品要求的教学设计。

（2）在重视运用启发诱导、传递接受、释疑解难等传统教学方法策略的同时，也要重视基于建构主义的支架式策略、抛锚式策略、随机通达策略等有利于自主学习的方法、策略在网络课程和多媒体课件中的运用。

4、应努力将课堂教学与网络教学进行有机结合以实现师生之间、学生之间的经常性网上互动

落实上述B-Learning（混合式学习）教育思想的重要方面是要将课堂教学与网络教学有机地结合起来，实现师生之间、学生之间的经常性网上互动。网络教学的基本特点之一是具有“交互性”，便于实现多重交互——人机交互、师生交互、生生交互。这种特性可以充分调动学生的主动性、积极性、创造性，有利于实施探究性学习模式、协作式学习模式和专题研究性学习模式，对于培养学生的创新意识、创新思维和创新能力具有不容忽视的重要作用。

人机交互在网络课程中要落实到学生的自主学习、自主探究、自我测试、自我评价等学习活动；师生交互在网络课程中要落实到教师对学生的在线或离线的辅导、答疑、谈心与个别指导等教学活动；生生交互在网络课程中要落实到网上的小组讨论、专题研讨以及学习伙伴之间的互教互学等活动。

为了达到这一目标，应有适当的网络教学平台的支持。

5、应逐步建立丰富、优质的教学资源库以及为本课程教学服务的学科专题网站

网络教学的基本特点除了上述 “交互性”以外，另一个重要特点就是“共享性”：便于实现优质资源共享。要实施有利于培养学生创新意识、创新思维和创新能力的探究性学习模式、协作式学习模式和专题研究性学习模式，除了需要有多重交互（人机交互、师生交互、生生交互）的先进技术手段以外，也还需要丰富、优质的相关教学资源的支持。可以说，没有丰富的教学资源，就没有真正意义上的探究性学习、协作式学习和专题研究性学习。而最丰富的教学资源莫过于网络环境下建立的教学资源库，学科专题网站正是把学科教学资源库的丰富的内容存储、方便的检索工具、有效的教学应用三者融为一体的网络教学资源开发与应用的一种较理想形式，应予大力提倡。

（二）精品课程中信息技术的有效运用

由于以多媒体计算机和网络通信为标志的信息技术具有很强的交互性（便于人机交互、师生交互、生生交互），且拥有丰富的教学资源便于不受时空限制的共享，能够有效地调动学生学习的主动性、积极性乃至创造性，对于创新人材培养具有不可或缺的重要作用。所以精品课程、特别是国家级精品课程都非常重视信息技术在该课程中的有效运用，所以我们既要重视精品课程建设，就不能不关注信息技术在学科教学中的运用方式及如何有效运用。

目前信息技术在学科教学中的应用形式主要有两种：一种是通过多媒体课件，另一种是通过网络课程。中小学应用较多的是多媒体课件形式，高等院校则两种形式都很常用（这也正是教育部教育管理信息中心之所以每年都要举办包括这两种类型教育软件作品的“全国多媒体课件大赛”的原因所在 ）。

关于在多媒体课件和网络课程这两种应用形式下，如何通过有效发挥信息技术的作用来显著提升学科教学质量与学生的能力素质，从而达到精品课程的要求，即如何实现――

◆ 多媒体课件的有效运用 ◆ 网络课程的有效运用

我们曾在上一届 “全国多媒体课件大赛”的总结报告中做过详细的专门论述。这次就不再赘述了（有兴趣的老师可以去参看“2007年全国多媒体课件大赛总结报告”）。 2008.11.17.北京

第11篇：跨越式教学心得体会

跨越式教学心得体会

对于跨越式教学，我很陌生，直到从2015年开始接触跨越式教学，一直到现在快两年的时间，我才略知一二，细细想想，我们在平时的教学中已经运用了，但没有上升到理论高度。下面就自己的教学实受：

一、网络中的资源是十分丰富的。在实践中，我深刻体会到，在网络环境下可以拓展学生的学习空间。上网查阅资料，既可增进学生对课文的理解，又可拓展学生的课外阅读量，还可培养学生收集和处理信息的能力。比如说我在教学中，布置学生回家从网上查找作家、作品的相关资料、他们总结了很多很多丰富的资料，通过课前的热身运动都迫不及待的表现出来。很多孩子还能记住其中的美丽的名言、诗句，这有效地拓宽了学生的知识面，而且养成了课下预习的习惯，可谓一举多得。学习的积极性特别的高。这比起传统的老师一味的传教学生机械的记忆甚至根本就不学在效率上是不能比拟的。

二、帮助理解课文。有些文章的内容背景性很强，通过上网查阅有关的背景资料，有助于学生对课文的理解。学生通过上网，查到了许多有关的资料，如 “九一八”事变，我的家在松花江上、黄河颂等，他们明白了，作者把家国之恨融入了文章。这样，学生既进行了课外阅读，又理解了课文内容。

三增加知识储备。语文学习的核心人物之一是培养学生对语言文字的理解能力。这种能力，是通过大量语感积累获得的。我不仅立足于教材，更是千方百计利用教材提供的契机，将课堂学习延伸到课外。如在学习《行道树》之前，我布置学生上网查阅有关的资料。学生了解到环境对于人类的重要性、一个良好的环境将会给人类带来多大的益处，反之人类在不久的将来将会面临着怎样的灾难。保护环境从我做起。不用我讲孩子已经明白了保护环境卫生人人养成良好的卫生习惯，知道不美的行为会破坏美丽的环境，更加清醒的认识到什么是美与丑、善与恶，我作为一名市民应该在怎样去做，发生了破坏环境的事该如何处理。在每个孩子的脑海中孩子利用一课的教材学到的却远远超脱了一课教材所包含的容量，甚至有的内容是学生在教材中是永远也学不到的，通过网络孩子比同龄的孩子先是掌握了。而且是那样的深刻。

四、大大增加了课堂知识容量，提高了课堂效果

我们评价课堂教学的效果，一般很重视这节课的教学知识容量，也就是说课堂效果与课堂知识容量有着重要的关系。传统教学中课堂知识的传播主要来源于教师的口授与黑板板书，这两者速度的局限性限制课堂信息含量，使之具有一定的局限性。

五、影音媒体的应用使课堂丰富多彩。传统教学中信息的传播依赖于老师的语言和板书，再会调动课堂气氛的教师也有疲惫的时候。而课件教学中影音媒体的应用却大大调动了课堂气氛。

六、实现跨越、提高素养

经过跨越，我发现通过自己的努力孩子的思维广阔 了，学习的方法也灵活了，储存在他们脑海中的知识容量在一点点的加大切日渐起作用。学习的方法也增加了许多。再看看孩子的作文内容丰富，语句通顺，条理清晰。积累的词汇与优美的句子也很多，能主动的把自己学过的语言与句子巧妙的运用进去写起文章，非常的灵活，不做作。从一篇简单的习作中就足可见孩子在平日里拓展阅读的朗读情况还有孩子学习习惯的养成。习作来源与阅读而阅读又取决于孩子学习习惯的培养。是跨越这种新的教学方式的介入使孩子、老师在教育观念、学习方式上都有了一定的改观发生了前所未有的变化，自然了挖掘了隐藏在孩子心底的那笔谁都能看到却不知如何挖掘、发现的财富。利用资源平台学生学到了很多的新知识学习的热望高涨，出乎意料。

路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。在这条通往无限光明的道路上我将一如既往的坚定的走下去，不断的总结经验虚心学习，争取在最短的时间里让孩子通过有效的途径学到比别人更多的知识。得到更高的锻炼、较好的提高学生的语文素养。

第12篇：跨越式教学心得体会

跨越式教学心得体会

经过一学期的跨越式教学培训与实践教学活动，我感到跨越式这种教学方法很好。我本人已经基本上掌握了这种教学模式，在课堂使用中也初见成效。我的学生也对这种教学很感兴趣，并且兴趣很浓，刚开始的时候，他们还不适应，不怎么配合我，让练习对话的时候，他们表现很勉强，但是，经过的我的疏导和一段时间的锻炼，他们的表现明显有了变化，现在，他们应经很好的同桌进行对话练习。

刚开始的时候，在跨越式教学的理论学习阶段，我主要就跨越式的教学模式进行了大量的、细致的研究、学习，另外还学习了何克抗教授的讲座和关于跨越式教学的一些视屏的资料等，现在已经基本上掌握了跨越式教学的模式，并且进行运用，但在运用的过程中就像上面所说的还存在一些问题，主要是学生基础和习惯的问题，影响着教学的效率。我在这方面也查了大量的资料进行学习，主要是学生习惯的问题探究和班级管理方面的一些资源进行了学习，使我跟进一步体会到了班级管理的科学性很重要，还有教师的耐心很重要。

但我在教学中尝试使用这种方法的过程中，还存在一些细节的问题，例如：对于跨越式教学的模式运用不够熟练，对于时间的设计和把握上不够科学，这与我对跨越式教学模式理念掌握有一定的联系，经过几次的培训和在哈达铺小学的听课和教研活动，使我对跨越式教学有了更深的理解。但在用跨越式教学模式的时候，我遇到了最大的问题就是不会使用电脑与电子白板。当今的时代是科技竞争的时代，而竞争的成败往往取决于人们的合作。一个人的能力是有限的，如果

不善于和他人合作，将不同的知识加以交流、综合、提高和运用，就不能适应时代的发展要求。所以，小组合作学习是当今教学中的一种重要的学习方式。因此在本学期的教学过程中，我一边向其他同行学习使用电脑，一边在课堂中应用。并且通过教研室的听课评课活动，他们很耐心的指出了我在跨越式教学活动中的不足与改进方法，使我在以后的授课过程中做得更好，对跨越式理念在教学活动中得到更好的体现。并且课题组提供的一些拓展资源对学生的课外阅读有很大的帮助。激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，发展学生自主学习的能力和合作精神是小学英语教学的基本任务。本着这一目标，在备课的过程中，我反复钻研教材，经过一遍又一遍深加工，根据学生的实际生活，延深、扩展了教材的内容。除了教授课文中的重点单词以外，还扩充了一些相关的单词，同时让学生自主创设情境，操练所学过的单词。 发挥学生的表演才能，在真实的情景中灵活的运用英语，达到自主学习的目的。

英语作为一门语言，应体现它的交际功能，我一贯认为学生会运用英语是关键。给学生自由发挥的空间，通过小组合作，让他们充分的发挥想象，运用所学的内容自编自演谈话场景。这样学生可以活学活用英语，同时也培养了学生的表演才能。有的学生极有想象力和创造力，能够有一些新点子自创情境，而且往往不局限于本节的内容。学生的表演的成功与否是我教学的成功与否的一大衡量标准。 在英语教学活动中，我们要以言语交际为中心，发挥“师生说”“两两说”和“自主听读材料”的作用。让学生动起来，鼓励学生在创设的情境中勇敢的去想，去说，去表演，体会学习中的乐趣，从而主动去学习。经过很长时间的努力，学生有了很大的进步。

但是由于三年级学生人数有60人，在班级管理方面这学期做的不是太好。上课过程中不能叫到所有举手回答问题的同学，有时候有些同学就会有情绪。还有在做对话的过程中课堂纪律有点混乱，或是学习好的同学旁边的同学不会做对话的时候，直接影响做对话的效果。这还需要一个过程，慢慢来改善这一问题，只有这样才可能解决实际存在的问题。这就需要我在今后的工作当中付出更多更大的努力。当然，在解决问题时我还需要其他老师和校领导的支持与帮助，相信我的努力一定会在跨越式教学的过程中取得更大的进步，最后能有可喜的成绩。

第13篇：信息技术与课程深层次整合的理论与方法何克抗

信息技术与课程深层次整合的理论与方法

何克抗

北京师范大学 现代教育技术研究所 100875

【摘要】本文论述了我国当前开展信息技术与课程整合过程中存在的主要问题，在此基础上提出了具有中国特色的“信息技术与课程深层次整合”的理论与方法，并指出了实现基础教育跨越式发展的基本途径。

【关键词】信息技术与课程整合，深层次整合理论，基础教育跨越式发展，跨越式试验

一、当前我国信息技术与课程整合存在的主要问题

信息技术与课程整合尽管在我国已开展多年，但迄今为止，在广大中小学教师中（乃至整个教育界）仍对“信息技术与课程整合”存在种种片面甚至是错误的认识。例如，有少数教师至今还把信息技术与课程整合看作是一种时尚，不清楚实施信息技术与课程整合是为了什么目的，只是因为大家都在应用信息技术，或者是上级号召应用信息技术而不得不应用。还有不少的教师只把信息技术与课程整合仅仅看作是现代化教学的一种工具、手段或是更有效地学习信息技术的一种方式。比方说，有这样一种观点（这种观点在中学计算机教师中颇为流行，甚至在一些信息技术教育专家中也不鲜见）——“认为信息技术与课程整合就是要把信息技术课程与其它学科课程融合在一起（即要实现两门课程之间的融合），以便在学习其它学科课程的同时能更有效地学习信息技术”，就是把信息技术与课程整合看作是有效学习信息技术方式的一个典型例子,这种观点显然是不了解信息技术与课程整合的内涵实质。更多的教师则是把信息技术与课程整合和计算机辅助教学（CAI）完全等同起来，认为只要在课堂上运用了多媒体或是课件就是在进行信息技术与课程的整合,这种看法不仅反映出广大教师对信息技术与课程整合的内涵实质缺乏了解，也表明他们对于实施信息技术与课程整合的途径与方法还只是一知半解，甚至根本没有掌握。凡此种种，都是关于信息技术与课程整合的错误或是片面的认识。归纳起来,这些错误或片面的认识涉及以下三个方面: * 对“信息技术与课程整合”的目标（意义）不清楚——即不清楚为什么要整合？

* 对“信息技术与课程整合”的内涵（实质）不了解——即不了解什么是整合？

* 对“信息技术与课程整合”的方法（途径）不掌握——即不知道如何进行整合？

任何一种关于信息技术与课程整合的理论都必须能够对上述三个方面的问题作出科学的回答，并要能够通过各级各类学校教学实践的检验，尤其是想要达到深层次整合的要求，就更要能经得起这种检验。下面

二、三部分的内容就是力图从这三个方面，对信息技术与学科课程如何实现深层次整合的理论与方法作一扼要的介绍。

二、信息技术与课程整合的目标与内涵

（1）信息技术教育应用发展概况

众所周知，自1959年美国IBM公司研究出第一个计算机辅助教学系统以来，信息技术教育应用在发达国家大体经历了三个发展阶段：

① CAI（computer-aisted instruction计算机辅助教学）阶段 这一阶段大约是从60年代初至80年代中期。主要是利用计算机的快速运算、图形动画和仿真等功能辅助教师解决教学中的某些重点、难点，这些CAI课件大多以演示为主，这是信息技术教育应用的第一个发展阶段。在这一阶段，一般只提计算机教育（或计算机文化），还没有提出信息技术教育的概念。

② CAL（computer-aisted learning计算机辅助学习）阶段

这一阶段大约是从80年代中期至90年代中期。此阶段逐步从辅助教为主转向辅助学为主。也就是强调如何利用计算机作为辅助学生学习的工具，例如用计算机帮助搜集资料、辅导答疑、自我测试、以及帮助安排学习计划等等，即不仅用计算机辅助教师的教，更强调用计算机辅助学生自主地学。这是信息技术教育应用的第二个发展阶段，在这一阶段，计算机教育和信息技术教育两种概念同时并存。

应当指出的是，我国由于信息技术教育应用起步较晚——80年代初才开始进行计算机辅助教学的试验研究（1982年有4所中学成为首批试点校），比美国落后了20年；加上我国教育界历来受“以教为主”的传统教育思想影响，往往只重视教师的教，而忽视学生自主的学，所以尽管国际上自80年代中期以后信息技术教育应用的主要模式逐渐由CAI转向CAL，但是在我们中国似乎并没有感受到这种变化——不仅从80年代初期到90年代中期是如此，甚至到了今天，我国绝大多数学校的信息技术教育应用模式仍然主要是CAI。

③ IITC(Integrating Information Technology into the Curriculum信息技术与课程整合)阶段

信息技术与各学科课程的整合是九十年代中期以来，国际教育界非常关注、非常重视的一个研究课题，也是信息技术教育应用进入第三个发展阶段（大约从90年代中期开始至今）以后信息技术应用于教学过程的主要模式。在这一阶段，原来的计算机教育（或计算机文化）概念已完全被信息技术教育所取代。

（2）信息技术与课程整合的目标

信息技术与课程整合，不是把信息技术仅仅作为辅助教或辅助学的工具，而是强调要利用信息技术来营造一种新型的教学环境，该环境应能支持情境创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、自主探究、协作学习等多方面要求的教学方式与学习方式——也就是实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式（这正是基础教育新课程改革所要求的教与学方式），这样就可以把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革（教学结构变革的主要标志是师生关系与师生地位作用的改变），从而使学生的创新精神与实践能力的培养真正落到实处。这正是我们的素质教育目标所要求的（1999年第三次全教会明确指出，我们必须贯彻“以培养学生的创新精神与实践能力为重点的素质教育”）。西方发达国家，尤其是美国则把信息技术与课程整合看成是培养21世纪人才的根本措施（见美国教育部2000年“教育技术白皮书”[1]）而21世纪人才的核心素质则是创新精神与合作精神[2]。这说明不论在我国还是在西方发达国家，都是把信息技术与课程整合看作是培养创新人才的重要途径乃至根本措施。可见，信息技术与课程整合所要达到的目标，就是要落实大批创新人才的培养。这既是我们国家素质教育的主要目标，也是当今世界各国进行新一轮教育改革的主要目标，这正是西方发达国家之所以大力倡导与推进信息技术与课程整合的原因所在。我们只有站在这样的高度来认识信息技术与课程整合的目标，才有可能深刻领会信息技术与课程整合的重大意义与深远影响，才能真正弄清楚为什么要开展信息技术与学科课程的整合。

（3）信息技术与课程整合的内涵（定义）

目前有关论述信息技术与课程整合的文章与论著汗牛充栋，但是关于信息技术与课程整合的定义与内涵却一直缺乏较有深度的研究，因而至今在这方面没有一个公认的权威说法。由于信息技术与课程整合涉及到成千上万教师的教学实践，长此下去必将使广大教师无所适从，不知道该如何来认识与理解信息技术与学科课程的整合；对于整合的内涵实质尚且缺乏了解，又怎么可能找到实施整合的有效方法（更不用说深层次的整合了）！由此而造成的严重后果及损失可想而知。为了尽快结束这种局面，显然需要有一个关于信息技术与学科课程整合的科学认识。通过以上对“信息技术与课程整合目标”的分析过程可以看到，我们对整合目标的确定，是首先从分析信息技术与课程整合的性质、功能入手，在把握信息技术与课程整合本质特征的基础上再自然地（而非人为地）导出其目标。因此只要稍加精炼与加工，我们就完全有可能从上述关于整合目标的分析过程中，引伸出关于信息技术与课程整合的定义或内涵。经过深入的研究，我们认为这一定义或内涵可以表述为：所谓信息技术与学科课程的整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种新型教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革，从而使学生的创新精神与实践能力的培养真正落到实处。

由这一定义可见，它包含三个基本属性：营造（或创设）新型教学环境、实现新的教与学方式、变革传统教学结构。应当指出，这三个属性并非平行并列的关系，而是逐步递进的关系——新型教学环境的建构是为了支持新的教与学方式，新的教与学方式是为了变革传统教学结构，变革传统教学结构则是为了最终达到创新精神与实践能力培养的目标（即创新人才培养的目标）。可见，“整合”的实质与落脚点是变革传统的教学结构，即改变“以教师为中心”的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导——主体相结合”教学结构。我们认为，只有从这三个基本属性，特别是从变革传统教学结构这一属性去理解整合的内涵，才能真正把握信息技术与课程整合的实质。

由于“环境”这一概念含义很广（教学过程主体以外的一切人力因素与非人力因素都属于教学环境的范畴），所以上述定义就信息技术在教育领域的应用而言，和把计算机为核心的信息技术仅仅看成工具、手段的CAI或CAL相比，显然要广泛得多、深刻得多，其实际意义也要重大得多。

CAI主要是对教学方法与教学手段的改变（涉及教学环境和教学方式），它基本上没有体现新的学习方式，更没有改变教学结构。所以它和信息技术与课程整合二者之间绝不能划等号。当然，在课程整合过程中，有时候也会将CAI课件用于促进学生的自主学习，所以“整合”并不排斥CAI。不过，整合过程中运用CAI课件是把它作为促进学生自主学习的认知工具与协作交流工具，这种场合的CAI只是整合过程（即信息技术应用于教育的全过程）中的一个环节、一个局部；而传统的以教师为中心的计算机辅助教学是把CAI课件作为辅助教师突破教学中的重点与难点的直观教具、演示教具，并且这种场合的CAI就是信息技术应用于教育的全部内容（而不是其中的一个局部或环节）。可见，这两种场合的CAI课件运用，即使不从其内涵实质而仅从其应用方式上看，也是不一样的。

我们认为，必须依据上述三个基本属性来认识与理解信息技术与课程整合的内涵与实质才是比较科学的、全面的；而且也只有这样，才有可能在此基础上形成真正有效的能实现深层次整合的具体途径与方法。 从目前全球的发展趋势看，信息技术教育应用正在日渐深入地进入第三个发展阶段即信息技术与课程整合的阶段。由以上分析可见，在进入这个阶段以后，实际上信息技术就不再仅仅是辅助教或辅助学的工具，而是要通过新型教学环境和教与学方式的建构从根本上改变传统的以教师为中心的教学结构，使培养创新精神与实践能力的目标（即大批培养创新人才的目标）真正落到实处。正因为如此，大力倡导与推进信息技术与课程整合，目前已经成为全球教育改革的总趋势与不可逆转的潮流。

三、如何通过信息技术与课程的深层次整合实现基础教育的跨越式发展

关于这个问题可以从以下四个方面进行分析：教育信息化深入发展进程中的“瓶颈”问题；解决这一瓶颈问题的出路何在（敢问路在何方）；信息技术与课程整合对我国当前教育深化改革的重要意义；通过教育创新和信息技术与课程的深层次整合实现基础教育的跨越式发展。

1、教育信息化深入发展进程中的“瓶颈”问题 （1）教育信息化发展现状

自2000年10月召开第一次全国中小学信息技术教育工作会议（在我国教育信息化进程中这是一次具有里程碑意义的重要会议）以来，由于政府的大力推动，我国教育信息化有了长足的发展。就基础教育领域而言，教育信息化的硬件设施与4年前相比，增长了十多倍。例如，中小学已经建立的校园网数量，在2000年10月召开那次会议的时候只有3000个左右；2003年3月基础教育司的统计已达26500多所；到2004年底尚未有新的官方统计数字发表，但据部分教育信息化专家估计，目前这一数字应在40000至45000之间。不仅中小学校园网的数量有了极大的增长，校园网络的带宽与传输速率也有大幅提升——4年前校园网络的普遍情况是百兆主干、十兆到桌面；而现在虽说千兆主干、百兆到桌面的情况还不能算普及，但也正以很快的速度在发展，与4年前的情况不可同日而语。 教育信息化硬件设施的大幅增长，本来是件令人高兴的事，但是花费了几百亿元建设起来的几万个中小学校园网，目前却绝大部分未能充分发挥作用，造成资源的极大浪费。这种状况又着实让人为校园网的应用状况担忧。据我们对南方局部地区的抽样调查统计，目前我国中小学校园网的应用状况大致如下：

◆ 80%以上只用于开设“信息技术教育”必修课，没有其他的教育教学应用。 ◆ 在其余20%已开展“信息技术教育”必修课以外的应用中，有一部分用于教育行政管理（如校长办公系统，电子图书馆，财务报表，学生成绩统计„„等）；另有一部分则用于辅助教学（大多停留在多媒体加Powerpoint的应用水平）。

◆ 真正能在各个学科的教学中，通过开展信息技术与课程的有效整合实现教育深化改革的学校（即能够真正围绕改变传统的“以教师为中心”的教学结构、形成“主导——主体相结合” 新型教学结构这一目标来进行整合的学校）不到5%。

由于上述调查统计是在南方某个经济比较发达、信息技术教育应用水平也比较高的地区进行的，所以就我国当前绝大多数地区而言，其应用状况实际上还达不到上述水平。

（2）制约教育信息化发展的“瓶颈”

校园网建设需要很大投入（少的几十万，中档的一百多万，高档的二三百万以上，有些学校投入更多）。“大投入应有大产出，高投资应有高效益”。学校的产出是高素质人才，学校的效益应体现在各学科教学质量与教学效率的大幅提升。而目前的实际状况与这一目标有较大的距离：“大投入没有大产出，高投资未能体现高效益”。很多学校的信息技术环境（尤其是网络环境）只用于开设信息技术必修课，而没有能促进教育的深化改革，没有能导致中小学各学科教学质量的提升（更不用说大幅度的提升）——这是当前教育信息化进程中普遍存在的问题，也是制约我国教育信息化深入发展的“瓶颈”（关键所在）。

当然，信息技术课作为必修课开设，无疑对提高学生的信息素养、信息能力是大有好处的，但是校园网工程的大量投资若仅仅体现在“信息技术教育”这一门课的效益上，那样的效益与投入相比就太不相称了（如果只是开设信息技术教育课，每所学校建一两个联网的计算机教室就够了，不必花上百万甚至几百万的资金去搞校园网）。

所以，能否运用信息技术环境（尤其是网络环境）来促进教育深化改革，大幅提升各级各类学校的学科教学质量，实在是当前教育信息化健康、深入发展的关键所在——信息技术与课程整合必需在提升各学科的教学质量与教学效率方面狠下功夫。

如何运用信息技术环境（尤其是网络环境）来促进教育深化改革、大幅提升各级各类学校的学科教学质量与效率的问题，不仅是中国教育信息化健康、深入发展的关键问题，也是当今世界各国教育信息化健康、深入发展的关键问题。从2003年12月召开的ICCE（计算机教育应用）国际会议的主题“ICT教育应用的第二浪潮（Second Wave）——从辅助教与学到促进教育改革”，以及微软于2004年11月举办的信息化国际论坛中也强调要运用信息技术来促进教育改革并实现教育的蛙跳式发展（Leapfrogging Development）即可看到这种发展趋势。

怎么办——解决上述问题的办法、出路究竟在哪里？

2、敢问路在何方？

目前国际上普遍认为只有通过信息技术与课程的有效整合才有可能解决上述问题，但是，有效的整合又该如何实施？整合的途径方法（尤其是深层次整合的途径方法）又在那里？在本文的开头部分曾经指出：任何一种关于信息技术与课程整合的理论（如果称得上是科学理论的话）都必须能够对信息技术与课程整合的目标、内涵、方法等三方面的问题作出科学的回答。在本文第二部分我们已经对前两方面的问题（即信息技术与课程整合的目标与内涵）作了较全面的阐述，下面再来寻求第三方面问题（即整合途径与方法）的答案。显然，这是信息技术与课程整合理论中最核心、最关键、最难以解决的问题，也是广大教师最为关注的问题。我们不妨从国外和国内两个方向来探索一下这一问题的解决办法。

（1）发达国家关于信息技术与课程整合的理论研究

有关信息技术与课程整合的文章、论著在国际会议和国外有关文献上不胜枚举，但是真正具有一定理论深度的研究却不多，能对上述三方面问题给出全面而深刻论述的文章就更是凤毛麟角。通过广泛的文献调研，我们发现在众多进行信息技术与课程整合的研究论文中，美国教育技术CEO论坛的第3年度（2000）报告比较系统、完整地从上述三个方面阐述了信息技术与课程整合的理论与方法，而且就其撰写人的研究水准与资历来说在美国乃至国际上都称得上一流，因此最具有权威性与代表性，可以作为我们研究的借鉴。该报告指出：

“数字化学习的关键是将数字化内容整合的范围日益增加，直至整合于全课程，并应用于课堂教学。当具有明确教育目标且训练有素的教师把具有动态性质的数字内容运用于教学的时候，它将提高学生探索与研究的水平，从而有可能达到数字化学习的目标。„„为了创造生动的数字化学习环境，培养21世纪的能力素质，学校必须将数字化内容与各学科课程相整合。”

这里所说的“将数字化内容与学科课程相整合”就是我们通常所说的“信息技术与学科课程相整合”（在国际上这两种说法是完全等价的——因为数字化内容不论就其产生、存储、加工、传输或应用的哪一个环节而言，都离不开信息技术）。这是迄今为止国际上关于“信息技术与学科课程相整合”最为系统而权威的论述。它阐明了整合的目标——培养具有21世纪能力素质的创新人才，也揭示了整合的内涵——创造生动的数字化学习环境。能从培养具有21世纪能力素质的创新人才的高度来认识信息技术与课程整合的目的意义（而不是像传统观念那样，把信息技术教育应用的意义局限于改进教与学过程的某个环节或者只是为了提高信息素养），这种观点是很有见地的，表明作者对整合的目标具有科学而客观的认识；能从创建数字化学习环境的角度来界定整合的内涵（而不是像传统CAI或CAL那样，只是把计算机为核心的信息技术看作是辅助教或辅助学的工具手段），这种看法是入木三分的，表明作者对整合的本质具有深刻而全面的洞察。可见，上述理论研究成果确实很有价值，值得我们借鉴。事实上，在本文第二部分关于信息技术与课程整合目标的阐述中已经直接引用了上面的观点；而关于信息技术与课程整合内涵的分析，则是在上述看法的基础上，结合我国的国情和我们自己多年的实践经验，加以补充、深化与拓展而形成。

为了帮助广大教师解决有效实施信息技术与学科课程整合的问题，美国教育技术CEO论坛的第3年度（2000年）报告还为此开出了 “处方”——提出了进行有效整合的步骤方法如下： 步骤 1：确定教育目标，并将数字化内容与该目标联系起来；

步骤 2：确定课程整合应当达到的、可以被测量与评价的结果和标准； 步骤 3：依据步骤 2 所确定的标准进行测量与评价，然后按评价结果对整合的方式做

出相应的调整，以便更有效地达到目标。

通过上面的介绍可以看出，美国教育技术CEO论坛的第3年度（2000年）报告，对信息技术与课程整合理论所面对的三大问题（整合的目标、整合的内涵、整合的方法）都作出了明确的回答。其中，对前两个问题的回答相当中肯，甚至切中要害（尽管有些观点还缺乏充分的论证与展开）；令人感到不足的是，对第三个问题的回答（整合的步骤方法）似乎缺乏深入的研究。因为这样的步骤方法既不涉及“整合”的指导思想，又不涉及“整合”的教学设计、教学资源与教学模式，就事论事，我们感觉对老师们可能没多大帮助（事实上，我们也曾经将上述所谓有效整合的“处方”，拿到我们的一些试验学校去让老师们试用，结果不出所料，效果并不理想）。

（2）发达国家实施信息技术与课程整合的现状及效果

其实，上述“处方”是否管用，不一定要让我们的老师去实际试用，只需看看发达国家（特别是美国和英国）开展信息技术与课程整合的实际状况及效果，就可以一清二楚。下面所举的几个事实，就是想通过几个侧面来说明这一问题。

①美国从事信息技术教育的学者普遍认为，信息技术应用于教学主要是在课前与课后，包括资料查找以及在学生与学生之间、学生与教师之间进行交流与合作；而课堂教学过程的几十分钟，一般难以发挥信息技术的作用，还是要靠教师去言传身教[4]。在这种主流观念的指引下，多年来美国（乃至整个西方）教育界关于信息技术与课程整合，一直是在课前及课后下功夫，而较少在课堂上（即课堂教学过程的几十分钟内）去进行认真的探索；我们中国则相反，我们历来比较重视信息技术在课堂上的有效运用。显然，在这方面难以从美国或西方找到现成的经验。

②从美国目前实施的信息技术与课程整合的基本模式上看，也确实可以看到上述主流观念所起的作用。自90年代中期以来，美国实施信息技术与课程整合的常用模式不外乎以下几种： Just in time ，WebQuest，基于问题的学习、基于项目的学习和基于资源的学习等。其中Just in time主要应用于课前（教师利用这种方式在课前将讲授内容、相关资料、重点难点以及预习要求，事先通过网络发布；使学生在上课前能作好充分准备，若有疑问还可随时和教师进行沟通与交流）；基于问题的学习、基于项目的学习、基于资源的学习和WebQuest则属于同一类模式——“基于网络的专题研究性学习模式”。由于这类模式是围绕自然界或社会生活中的真实问题而展开，往往是多个学科的交叉，多种知识的综合运用，要进行大量的实际调查、访谈或测量，需要花费许多时间，只能利用课外活动来完成，所以不适合作为课堂上的常规教学模式。在2003年12月由美国“Teaching & Learning”杂志评选出的全美十佳“教育技术应用项目”中，无一例外都是属于“基于网络的专题研究性学习模式”，由此即可看出上述主流观念的深刻影响。

③据美国《教育媒体与技术》发布的2004年教育技术报告，信息技术对于绝大多数教师来说，只是用来作为查寻资料准备教案、与同事和家长沟通以及保存管理记录的工具（前者属课前应用，后者属课后应用），很少将信息技术直接应用于或整合于课堂教学；对于少数能将信息技术整合于课堂教学的教师来说，他们最常用的两类整合方式是：第一，利用技术提高学生的计算机操作技能和作为奖励的游戏活动，第二，利用技术进行巩固性操练、练习和文字处理。可见，这一报告也证实，当前美国（乃至整个西方）的信息技术与课程整合主要关注的还是课前与课后，在课堂教学过程中虽然也有少数教师进行整合的探索，但从他们最常用的两类整合方式看，显然还停留在比较低的层次。

④在微软于2004年11月举办的信息化国际论坛上，新加坡的一所中学展示了一堂基于电子书包的“信息技术与地理学科整合示范课”。在这节课上，学生实现了基于资源的探究性学习和基于网络的协作式学习，效果是不错的，但是必须有电子书包的支持，每个电子书包价值3000新币，相当于15000人民币；而且由于强调以学生为中心，教师的作用似乎没有得到充分的发挥（笔者在新加坡现场听了这节示范课）。

⑤美国教育部一位高官在2002年6月曾对我国教育部的一个高级访美代表团坦率地谈出了他对当前美国教育的看法——“近几年美国基础教育质量没有提高反而下降”。当时该官员把质量下降的原因归结为受极端建构主义理论的影响（上述美高官看法是笔者根据我访美代表团团长讲话记录）。

以上种种事例表明，尽管美英等西方发达国家早就在中小学建立了信息技术环境（例如1999年就已经是美国中小学基本实现网络化的“网络年”），为实现信息技术与学科课程的整合创造了良好条件，但是他们的基础教育质量并未因此有明显的提高甚至还有所下降（极端建构主义理论固然难辞其咎，信息技术与学科课程未能在科学理论的指导下实现有效的整合，从而使信息技术环境未能真正发挥作用也是重要原因之一）——这就证明西方的上述整合理论还有缺陷，还未能真正解决实际问题。

总之，西方的先进经验要借鉴，但未必拿来就能用，路还要靠我们自己走。 （3）中国学者提出的信息技术与课程整合的理论与方法

在借鉴国外先进经验的基础上，结合国内十多年的实践探索，中国学者对信息技术与课程整合也逐渐形成一套比较系统完整且具有中国特色的理论与方法。这一理论力图全面地、科学地回答本文开头所提出的有关整合的三个基本问题（即整合的目标、内涵和方法问题）。如上所述，对第一个问题的回答我们是直接引用了美国教育技术CEO论坛第三年度（2000）报告的观点；对第二个问题的回答则是在借鉴该年度报告的基础上，结合我国的国情和我们自己多年的实践经验，加以补充、深化与拓展而形成；而要解决第三个问题，则基本上没有现成的经验可以照搬，只能通过我们自己的实践去探索。

有效整合的方法必须在对整合的内涵有科学认识的基础上才有可能形成。我们对整合内涵与本质的认识尽管源于西方的观点（即从建构新型教学环境的角度来理解整合），但我们又结合中国的国情和自己多年的实践经验补充、深化并拓展了这一观点。换句话说，我们对于整合的内涵与实质有更为切合实际的深刻认识，因而完全有可能在此基础上提出我们自己的有效整合乃至深层次整合的独特途径与方法。

由于“教无定法”，谁也不可能提出一套适合所有学科的“包医百病”的整合方法。但是不同学科要实现与信息技术的整合都需要信息技术环境的支持，因而需要遵循共同的指导思想与实施原则。只要掌握了这种指导思想与实施原则，各学科的老师完全可以八仙过海、各显神通，在教学实践中结合相应的学科创造出多种多样、实用有效的整合模式与整合方法来。若从这个意义上说，各学科的整合都应遵循的共同指导思想与实施原则，也未尝不可以看作是一种宏观的实施方法或途径。下面五条就是我们经过多年的整合实践和深入的理论思考而形成的、关于各学科的信息技术与课程整合都必需遵循的指导思想与实施原则，这也就是我们为广大教师开出的实施深层次整合的“处方”，即实现信息技术与课程深层次整合的基本途径与方法。

① 要运用先进的教育理论（特别是建构主义理论）为指导

信息技术与课程整合的过程绝不仅仅是现代信息技术手段的运用过程，它必将伴随教育、教学领域的一场深刻变革。换句话说，整合的过程是教育深化改革的过程，既然是改革，就必须要有先进的理论作指导，没有理论指导的实践是盲目的实践，将会事倍功半甚至徒劳无功。这里之所以要特别强调建构主义理论，并非因为建构主义十全十美，而是因为它对于我国教育界的现状特别有针对性——它所强调的“以学为主”、学生主要通过自主建构获取知识意义的教育思想和教学观念，对于多年来统治我国各级各类学校的以教师为中心的传统教学结构是极大的冲击；除此以外，还因为建构主义的学习理论与教学理论以及建构主义学习环境下的教学设计方法可以为信息技术环境下的教学，也就是信息技术与各学科课程的整合，提供最强有力的理论支持。

② 要紧紧围绕新型教学结构的创建来进行整合

在前面分析信息技术与课程整合定义与内涵的过程中，曾经指出：“整合”的实质与落脚点是变革传统的教学结构，即改变以教师为中心的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导—主体相结合”教学结构。既然如此，信息技术与课程的整合当然应该紧紧围绕新型教学结构的创建来进行，否则将会迷失方向——把一场深刻的教育革命（教学过程的深化改革）变成纯粹技术手段的运用与操作。如果进行这样的整合，那是没有多大意义的。 要紧紧围绕新型教学结构的创建这一实质来整合，就要求教师在进行课程整合的过程中，密切关注教学系统四个要素（教师、学生、教学内容、教学媒体）的地位与作用：看看通过自己进行的整合，能否使这四个要素的地位与作用和传统教学结构相比发生某种改变？改变的程度有多大？那些要素改变了？那些还没有？原因在哪里？只有紧紧围绕这些问题进行认真分析，并采取相应的措施，才能实现有效的深层次的整合。事实上，这也正是衡量整合效果与整合层次深浅的主要依据。

③ 要注意运用“学教并重”的教学设计理论来进行信息技术与课程整合的教学设计

目前流行的教学设计理论主要有“以教为主”的教学设计和“以学为主”的教学设计（也称建构主义学习环境下的教学设计）两大类。由于这两种教学设计理论均有其各自的优势与不足，所以最好是将二者结合起来，互相取长补短，形成优势互补的“学教并重”教学设计理论。这种理论正好能支持“既要发挥教师主导作用，又要充分体现学生主体地位的新型教学结构”的创建要求。在运用这种理论进行教学设计时，应当注意的是，对于计算机为核心的信息技术（不管是多媒体还是计算机网络），都不能把它们仅仅看作是辅助教师教课的形象化教学工具，而应当更强调把它们作为促进学生自主学习的认知工具与协作交流工具。建构主义学习环境下的教学设计，正好能在这方面发挥重要的指导作用。

④ 要重视各学科的教学资源建设，这是实现课程整合的必要前提 没有丰富的高质量的教学资源，就谈不上学生的自主学习，更不可能让学生进行自主发现和自主探索；教师主宰课堂、学生被动接收知识的状态就难以改变，新型教学结构的创建也就无从说起。新型教学结构的创建既然落不到实处，创新人才的培养自然也就落空。

但是重视教学资源的建设，并非要求所有教师都去开发多媒体课件，而是要求广大教师努力搜集、整理和充分利用因特网上的已有资源，只要是网站上有的，不管是国内的还是国外的（国外也有不少免费教学软件），都可以采取“拿来主义”（但“拿来”以后只能用于教学，而不能用于谋取商业利益）。只有在确实找不到与学习主题相关的资源（或者找到的资源不够理想）的情况下，才有必要由教师自己去进行开发。

⑤ 要注意结合各门学科的特点建构易于实现学科课程整合的新型教学模式

新型教学结构的创建要通过全新的教学模式来实现。教学模式属于教学方法、教学策略的范畴，但又不等同于教学方法或教学策略。教学方法或教学策略一般是指教学上采用的单一的方法或策略，而教学模式则是指两种或两种以上教学方法或教学策略的稳定组合。在教学过程中，为了实现某种预期的效果或目标（例如创建新型教学结构）往往要综合运用多种不同的方法与策略，当这些教学方法与策略的联合运用总能达到预期的效果或目标时，就成为一种有效的教学模式。

能实现新型教学结构的教学模式很多，而且因学科和教学单元而异。每位教师都应结合各自学科的特点，并通过信息技术与课程的深层次整合去创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导—主体相结合”教学结构。教学模式的类型是多种多样的、分层次的。从最高层次考虑，大致有四种实现信息技术与课程深层次整合的教学模式：即“探究性教学模式”、“专题研究性教学模式”、“创新思维教学模式”和“仿真实验教学模式”。“探究性教学模式”适用于各个学科每一个知识点的常规教学（这种模式可以深入地达到各学科认知目标与情感目标的要求，且文理科皆适用）；“专题研究性教学模式”适用于培养学生的解决实际问题能力（包括发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力）；“创新思维教学模式”适用于培养学生的创新思维能力（包括发散思维、逻辑思维、形象思维、直觉思维和辩证思维能力）；“仿真实验教学模式”则适用于物理、化学、生物等课程的实验教学。这四种教学模式都有各自不同的实施步骤与方法。我们许多试验学校的大量实践证明：如能掌握这四种模式的实施步骤与方法并加以灵活运用，定能取得深层次整合的理想效果。

3、信息技术与课程整合对我国当前教育深化改革的现实意义 由前面给出的“信息技术与课程整合”的定义可见，整合的实质是通过新型教学环境的营造来改变传统的以教师为中心的教学结构，创设新型的主导——主体相结合的教学结构，以便使创新人才培养的目标落到实处。我们认为，深刻理解信息技术与课程整合的这一实质,不仅是形成深层次整合的有效途径与方法的必要前提；也是帮助我们认识信息技术与课程整合对教育改革具有何等重要意义的关键所在。换句话说，只有深刻理解这一实质，才有可能充分认识信息技术与课程整合对我国当前教育深化改革的重大现实意义。下面我们就来进一步分析这方面的问题。

(1)多年来教学改革存在的主要问题——忽视“教学结构”改革

多年来，我国教学改革取得了不小的成绩，但是并没有大的突破，其原因在于，这些教改只注重了教学内容、手段和方法的改革，而忽视了教学结构的改革。教学内容、手段、方法的改革固然很重要，但却不一定会觸动教育思想、教与学理论这类深层次的问题；只有教学结构改革才能觸动这类问题。

所谓“教学结构”是指在一定的教育思想、教学理论、学习理论指导下的教学活动进程的稳定结构形式，是教学系统四个要素（教师、学生、媒体、教材）相互联系相互作用的具体体现。

多年来统治我们各级各类学校的传统教学结构，用一句话来概括，就是“以教师为中心”的教学结构。在这种结构下，教学系统中四个要素的关系是：教师是主动的施教者，是教学过程的绝对权威，教师通过口授、板书把知识传递给学生；作为学习过程主体的学生，在整个教学过程中主要是用耳朵听讲、用手记笔记，完全处于被动接受状态，是外部刺激的接受器（相当于收音机或电视机）；媒体在教学过程中主要是作为辅助教师教课即用于突破教学中重点、难点的演示教具、直观教具（传统CAI就是起这种作用）；教材是学生获取知识的惟一来源，老师讲这本教材，复习和考试都是依据这本教材。

这种教学结构的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于教师对课堂教学的组织、管理与控制；但是它存在一个很大的缺陷，就是忽视学生的主动性与积极性的发挥，不能把学生的主体地位很好地体现出来。不难想象，作为学习过程主体的学生，如果在整个教学过程中均处于比较被动的地位，肯定难以达到理想的教学效果，更不可能培养出富有创造性的创新型人材。这正是传统的以教师为中心教学结构的最大弊病；也是忽视教学结构改革最为严重的后果。

如上所述,，“整合”的实质正是要改变以教师为中心的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导——主体相结合”教学结构，以便激发学生的主动性、积极性与创造性，从而使创新人才培养的目标落到实处。由此可见，信息技术与课程整合对于我国教育的深化改革具有何等重要的现实意义。

4、通过教育创新和信息技术与课程的深层次整合实现基础教育跨越式发展 信息技术的教育应用要在教育信息化的基础上才能实施。如前所述，教育信息化需要较大的投入，大投入要求大产出，高投资要求高效益。所以世界各国都非常关注“如何通过信息技术在教育领域的有效运用来实现各学科教育质量与创新能力的大幅度提升，即实现教育的跨越式发展”这一重大课题。在微软于2004年11月举办的信息化国际论坛中，关于教育信息化的主题就是强调要运用信息技术来促进教育改革并实现教育的蛙跳式发展（Leapfrogging Development）由此可以看出这种发展的趋势与潮流。但是令人遗憾的是，在这次信息化国际论坛中，几个国家（包括澳大利亚与新加坡等）的典型介绍虽有很好的经验，但都还谈不上实现蛙跳式发展。究其原因在于很多人（包括西方学者）都未认识到实现蛙跳式发展必须要有两个先决条件：首先是要有信息技术与课程整合的科学理论（尤其是深层次整合的理论），除此之外，还要有相关学科的教育创新理论，二者缺一不可。例如：

“一年级小学生（6—7岁儿童）能不能看懂通俗读物？ 一年级小学生能不能写出结构完整、通顺流畅的文章？

小学阶段若不增加课时能不能基本解决英语的听、说、读、写问题？ 能否大幅度提升中小学其他学科现有的教学质量与效率？

„„„ ”

这些看似不切实际的跨越式发展目标，在网络时代都是可以实现的，关键是看我们是否具备上述两个先决条件，即能否冲破传统教育思想、观念的束缚，实现教育理论创新并坚持进行信息技术与课程的深层次整合。近年来，我们在几十所不同条件的学校中实施的“基于网络的基础教育跨越式发展创新试验”，已基本证实上述跨越式发展目标是完全可以达到的。究其原因就在于：我们既坚持用科学的理论指导信息技术与课程的深层次整合；又坚持相关学科的教育理论创新——我们不仅提出了适合中国国情的科学“整合”理论，还提出了和语文及英语的学科教学改革密切相关的、具有创新意义的“儿童思维发展新论”和“语觉论”。实践再一次印证了“教育创新的关键在于理论创新”这一朴素的真理。

【参考文献】

[1]上海市教科院智力开发研究所，美国教育部教育技术白皮书，2001年4月。

[2]Richard W.Riley，e-Learning：putting a World-Cla Education at the Fingertips of All Children （The National Educational Technology Plan），Dec.2000 U.S.Department of Education，Office of Educational Technology。 [3]www.daodoc.com/学者专访/何克抗,2004年8月。 [6]何克抗，语觉论，人民教育出版社，2005年1月。

第14篇：何克抗.信息技术与课程深层次整合的理论与方法

信息技术与课程深层次整合的理论与方法

何克抗 北京师范大学现代教育技术研究所

【摘要】本文论述了我国当前开展信息技术与课程整合过程中存在的主要问题，在此基础上提出了具有中国特色的“信息技术与课程深层次整合”的理论与方法，并指出了实现基础教育跨越式发展的基本途径。

【关键词】信息技术与课程整合;深层次整合理论;基础教育跨越式发展;跨越式试验

一、当前我国信息技术与课程整合存在的主要问题

信息技术与课程整合尽管在我国已开展多年，但迄今为止，在广大中小学教师中（乃至整个教育界）仍对“信息技术与课程整合”存在种种片面甚至是错误的认识。例如，有少数教师至今还把信息技术与课程整合看作是一种时尚，不清楚实施信息技术与课程整合是为了什么目的,只是因为大家都在应用信息技术，或者是上级号召应用信息技术而不得不应用。还有不少的教师只把信息技术与课程整合仅仅看作是现代化教学的一种工具、手段或是更有效地学习信息技术的一种方式。比方说，有这样一种观点（这种观点在中学计算机教师中颇为流行，甚至在一些信息技术教育专家中也不鲜见）——“认为信息技术与课程整合就是要把信息技术课程与其它学科课程融合在一起（即要实现两门课程之间的融合），以便在学习其它学科课程的同时能更有效地学习信息技术”，就是把信息技术与课程整合看作是有效学习信息技术方式的一个典型例子,这种观点显然是不了解信息技术与课程整合的内涵实质。更多的教师则是把信息技术与课程整合和计算机辅助教学（CAI）完全等同起来，认为只要在课堂上运用了多媒体或是课件就是在进行信息技术与课程的整合,这种看法不仅反映出广大教师对信息技术与课程整合的内涵实质缺乏了解，也表明他们对于实施信息技术与课程整合的途径与方法还只是一知半解，甚至根本没有掌握。凡此种种，都是关于信息技术与课程整合的错误或是片面的认识。归纳起来,这些错误或片面的认识涉及以下三个方面: * 对“信息技术与课程整合”的目标（意义）不清楚——即不清楚为什么要整合？ * 对“信息技术与课程整合”的内涵（实质）不了解——即不了解什么是整合？ * 对“信息技术与课程整合”的方法（途径）不掌握——即不知道如何进行整合？

任何一种关于信息技术与课程整合的理论都必须能够对上述三个方面的问题作出科学的回答，并要能够通过各级各类学校教学实践的检验，尤其是想要达到深层次整合的要求，就更要能经得起这种检验。下面

二、三部分的内容就是力图从这三个方面，对信息技术与学科课程如何实现深层次整合的理论与方法作一扼要的介绍。

二、信息技术与课程整合的目标与内涵

（1）信息技术教育应用发展概况

众所周知，自1959年美国IBM公司研究出第一个计算机辅助教学系统以来，信息技术教育应用在发达国家大体经历了三个发展阶段：

① CAI（computer-aisted instruction计算机辅助教学）阶段

这一阶段大约是从60年代初至80年代中期。主要是利用计算机的快速运算、图形动画和仿真等功能辅助教师解决教学中的某些重点、难点，这些CAI课件大多以演示为主，这是信息技术教育的第一个发展阶段。在这一阶段，一般只提计算机教育（或计算机文化），还没有提出信息技术教育的概念。

② CAL（computer-aisted learning计算机辅助学习）阶段

这一阶段大约是从80年代中期至90年代中期。此阶段逐步从辅助教为主转向辅助学为主。也就是强调如何利用计算机作为辅助学生学习的工具，例如用计算机帮助搜集资料、辅导答疑、自我测试、以及帮助安排学习计划等等，即不仅用计算机辅助教师的教，更强调用计算机辅助学生自主地学。这是信息技术教育应用的第二个发展阶段，在这一阶段，计算机教育和信息技术教育两种概念同时并存。

应当指出的是，我国由于信息技术教育应用起步较晚——80年代初才开始进行计算机辅助教学的试验研究（1982年有4所中学成为首批试点校），比美国落后了20年；加上我国教育界历来受“以教为主”的传统教育思想影响，往往只重视教师的教，而忽视学生自主的学，所以尽管国际上自80年代中期以后信

息技术教育应用的主要模式逐渐由CAI转向CAL，但是在我们中国似乎并没有感受到这种变化——不仅从80年代初期到90年代中期是如此，甚至到了今天，我国绝大多数学校的信息技术教育应用模式仍然主要是CAI。

③ IITC(Integrating Information Technology into the Curriculum信息技术与课程整合)阶段 信息技术与各学科课程的整合是九十年代中期以来，国际教育界非常关注、非常重视的一个研究课题，也是信息技术教育应用进入第三个发展阶段（大约从90年代中期开始至今）以后信息技术应用于教学过程的主要模式。在这一阶段，原来的计算机教育（或计算机文化）概念已完全被信息技术教育所取代。

（2）信息技术与课程整合的目标

信息技术与课程整合，不是把信息技术仅仅作为辅助教或辅助学的工具，而是强调要利用信息技术来营造一种新型的教学环境，该环境应能支持实现情境创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、自主探究、协作学习等多方面要求的教学方式与学习方式——也就是实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式（这正是基础教育新课程改革所要求的教与学方式），这样就可以把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革（教学结构变革的主要标志是师生关系与师生地位作用的改变），从而使学生的创新精神与实践能力的培养真正落到实处。这正是我们的素质教育目标所要求的（1999年第三次全教会明确指出，我们必须贯彻“以培养学生的创新精神与实践能力为重点的素质教育”）。西方发达国家，尤其是美国则把信息技术与课程整合看成是培养21世纪人才的根本措施（见美国教育部2000年“教育技术白皮书”[1]）而21世纪人才的核心素质则是创新精神与合作精神[2]。这说明不论在我国还是在西方发达国家，都是把信息技术与课程整合看作是培养创新人才的重要途径乃至根本措施。可见，信息技术与课程整合所要达到的目标，就是要落实大批创新人才的培养。这既是我们国家素质教育的主要目标，也是当今世界各国进行新一轮教育改革的主要目标，这正是西方发达国家之所以大力倡导与推进信息技术与课程整合的原因所在。我们只有站在这样的高度来认识信息技术与课程整合的目标，才有可能深刻领会信息技术与课程整合的重大意义与深远影响，才能真正弄清楚为什么要开展信息技术与学科课程的整合。

（3）信息技术与课程整合的内涵（定义）

目前有关论述信息技术与课程整合的文章与论著汗牛充栋，但是关于信息技术与课程整合的定义与内涵却一直缺乏较有深度的研究，因而至今在这方面没有一个公认的权威说法。由于信息技术与课程整合涉及到成千上万教师的教学实践，长此下去必将使广大教师无所适从，不知道该如何来认识与理解信息技术与学科课程的整合；对于整合的内涵实质尚且缺乏了解，又怎么可能找到实施整合的有效方法（更不用说深层次的整合了）！由此而造成的严重后果及损失可想而知。为了尽快结束这种局面，显然需要有一个关于信息技术与学科课程整合的科学认识。通过以上对“信息技术与课程整合目标”的分析过程可以看到，我们对整合目标的确定，是首先从分析信息技术与课程整合的性质、功能入手，在把握信息技术与课程整合本质特征的基础上再自然地（而非人为地）导出其目标。因此只要稍加精炼与加工，我们就完全有可能从上述关于整合目标的分析过程中，引伸出关于信息技术与课程整合的定义或内涵。经过深入的研究，我们认为这一定义或内涵可以表述为：“所谓信息技术与学科课程的整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种新型教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革，从而使学生的创新精神与实践能力的培养真正落到实处。”

由这一定义可见，它包含三个基本属性：营造（或建构）新型教学环境、实现新的教与学方式、变革传统教学结构。应当指出，这三个属性并非平行并列的关系，而是逐步递进的关系——新型教学环境的建构是为了支持新的教与学方式，新的教与学方式是为了变革传统教学结构，变革传统教学结构则是为了最终达到创新精神与实践能力培养的目标（即创新人才培养的目标）。可见，“整合”的实质与落脚点是变革传统的教学结构，即改变“以教师为中心”的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导——主体相结合”教学结构。我们认为，只有从这三个基本属性，特别是从变革传统教学结构这一属性去理解整合的内涵，才能真正把握信息技术与课程整合的实质。

由于“环境”这一概念含义很广（教学过程主体以外的一切人力因素与非人力因素都属于教学环境的

范畴），所以上述定义就信息技术在教育领域的应用而言，和把计算机为核心的信息技术仅仅看成工具、手段的CAI或CAL相比，显然要广泛得多、深刻得多，其实际意义也要重大得多。

CAI主要是对教学方法与教学手段的改变（涉及教学环境和教学方式），它基本上没有体现新的学习方式，更没有改变教学结构。所以它和信息技术与课程整合二者之间绝不能划等号。当然，在课程整合过程中，有时候也会将CAI课件用于促进学生的自主学习，所以“整合”并不排斥CAI。不过，整合过程中运用CAI课件是把它作为促进学生自主学习的认知工具与协作交流工具，这种场合的CAI只是整合过程（即信息技术应用于教育的全过程）中的一个环节、一个局部；而传统的以教师为中心的计算机辅助教学是把CAI课件作为辅助教师突破教学中的重点与难点的直观教具、演示教具，并且这种场合的CAI就是信息技术应用于教育的全部内容（而不是其中的一个局部或环节）。可见，这两种场合的CAI课件运用，即使不从其内涵实质而仅从其应用方式上看，也是不一样的。

我们认为，必须依据上述三个基本属性来认识与理解信息技术与课程整合的内涵与实质才是比较科学的、全面的；而且也只有这样，才有可能在此基础上形成真正有效的能实现深层次整合的具体途径与方法。

从目前全球的发展趋势看，信息技术教育应用正在日渐深入地进入第三个发展阶段即信息技术与课程整合的阶段。由以上分析可见，在进入这个阶段以后，实际上信息技术就不再仅仅是辅助教或辅助学的工具，而是要通过新型教学环境和教与学方式的建构从根本上改变传统的以教师为中心的教学结构，使培养创新精神与实践能力的目标（即大批培养创新人才的目标）真正落到实处。正因为如此，大力倡导与推进信息技术与课程整合，目前已经成为全球教育改革的总趋势与不可逆转的潮流。

三、如何通过信息技术与课程的深层次整合实现基础教育的跨越式发展

关于这个问题可以从以下四个方面进行分析：教育信息化深入发展进程中的“瓶颈”问题；解决这一瓶颈问题的出路何在（敢问路在何方）；信息技术与课程整合对我国当前教育深化改革的重要意义；通过教育创新和信息技术与课程的深层次整合实现基础教育的跨越式发展。

1．教育信息化深入发展进程中的“瓶颈”问题 （1）教育信息化发展现状

自2000年10月召开第一次全国中小学信息技术教育工作会议（在我国教育信息化进程中这是一次具有里程碑意义的重要会议）以来，由于政府的大力推动，我国教育信息化有了长足的发展。就基础教育领域而言，教育信息化的硬件设施与4年前相比，增长了十多倍。例如，中小学已经建立的校园网数量，在2000年10月召开那次会议的时候只有3000个左右；2003年3月基础教育司的统计已达26500多所；到2004年底尚未有新的官方统计数字发表，但据部分教育信息化专家估计，目前这一数字应在40000至45000之间。不仅中小学校园网的数量有了极大的增长，校园网络的带宽与传输速率也有大幅提升——4年前校园网络的普遍情况是百兆主干、十兆到桌面；而现在虽说千兆主干、百兆到桌面的情况还不能算普及，但也正以很快的速度在发展，与4年前的情况不可同日而语。

教育信息化硬件设施的大幅增长，本来是件令人高兴的事，但是花费了几百亿元建设起来的几万个中小学校园网，目前却绝大部分未能充分发挥作用，造成资源的极大浪费。这种状况又着实让人为校园网的应用状况担忧。据我们对南方局部地区的抽样调查统计，目前我国中小学校园网的应用状况大致如下：

◆ 80%以上只用于开设“信息技术教育”必修课，没有其他的教育教学应用。

◆ 在其余20%已开展“信息技术教育”必修课以外的应用中，有一部分用于教育行政管理（如校长办公系统，电子图书馆，财务报表，学生成绩统计„„等）；另有一部分则用于辅助教学（大多停留在多媒体加PowerPoint的应用水平）。

◆ 真正能在各个学科的教学中，通过开展信息技术与课程的有效整合实现教育深化改革的学校（即能够真正围绕改变传统的“以教师为中心”的教学结构、形成“主导——主体相结合” 新型教学结构这一目标来进行整合的学校）不到5%。

由于上述调查统计是在南方某个经济比较发达、信息技术教育应用水平也比较高的地区进行的，所以就我国当前绝大多数地区而言，其应用状况实际上还达不到上述水平。

（2）制约教育信息化发展的“瓶颈” 校园网建设需要很大投入（少的几十万，中档的一百多万，高档的二三百万以上，有些学校投入更多）。“大投入应有大产出，高投资应有高效益”。学校的产出是高素质人才，学校的效益应体现在各学科教学

质量与教学效率的大幅提升。而目前的实际状况与这一目标有较大的距离：“大投入没有大产出，高投资未能体现高效益”。很多学校的信息技术环境（尤其是网络环境）只用于开设信息技术必修课，而没有能促进教育的深化改革，没有能导致中小学各学科教学质量的提升（更不用说大幅度的提升）——这是当前教育信息化进程中普遍存在的问题，也是制约我国教育信息化深入发展的“瓶颈”（关键所在）。

当然，信息技术课作为必修课开设，无疑对提高学生的信息素养、信息能力是大有好处的，但是校园网工程的大量投资若仅仅体现在“信息技术教育”这一门课的效益上，那样的效益与投入相比就太不相称了（如果只是开设信息技术教育课，每所学校建一两个联网的计算机教室就够了，不必花上百万甚至几百万的资金去搞校园网）。

所以，能否运用信息技术环境（尤其是网络环境）来促进教育深化改革，大幅提升各级各类学校的学科教学质量，实在是当前教育信息化健康、深入发展的关键所在——信息技术与课程整合必需在提升各学科的教学质量与教学效率方面狠下功夫。

如何运用信息技术环境（尤其是网络环境）来促进教育深化改革、大幅提升各级各类学校的学科教学质量与效率的问题，不仅是中国教育信息化健康、深入发展的关键问题，也是当今世界各国教育信息化健康、深入发展的关键问题。从2003年12月召开的ICCE（计算机教育应用）国际会议的主题“ICT教育应用的第二浪潮（Second Wave）——从辅助教与学到促进教育改革”，以及微软于2004年11月举办的信息化国际论坛中也强调要运用信息技术来促进教育改革并实现教育的蛙跳式发展（Leapfrogging Development）即可看到这种发展趋势。

怎么办——解决上述问题的办法、出路究竟在哪里？ 2．敢问路在何方？

目前国际上普遍认为只有通过信息技术与课程的有效整合才有可能解决上述问题，但是，有效的整合又该如何实施？整合的途径方法（尤其是深层次整合的途径方法）又在那里？在本文的开头部分曾经指出：任何一种关于信息技术与课程整合的理论（如果称得上是科学理论的话）都必须能够对信息技术与课程整合的目标、内涵、方法等三方面的问题作出科学的回答。在本文第二部分我们已经对前两方面的问题（即信息技术与课程整合的目标与内涵）作了较全面的阐述，下面再来寻求第三方面问题（即整合途径与方法）的答案。显然，这是信息技术与课程整合理论中最核心、最关键、最难以解决的问题，也是广大教师最为关注的问题。我们不妨从国外和国内两个方向来探索一下这一问题的解决办法。

（1）发达国家关于信息技术与课程整合的理论研究

有关信息技术与课程整合的文章、论著在国际会议和国外有关文献上不胜枚举，但是真正具有一定理论深度的研究却不多，能对上述三方面问题给出全面而深刻论述的文章就更是凤毛麟角。通过广泛的文献调研，我们发现在众多进行信息技术与课程整合的研究论文中，美国教育技术CEO论坛的第3年度（2000）报告比较系统、完整地从上述三个方面阐述了信息技术与课程整合的理论与方法，而且就其撰写人的研究水准与资历来说在美国乃至国际上都称得上一流，因此最具有权威性与代表性，可以作为我们研究的借鉴。该报告指出：

“数字化学习的关键是将数字化内容整合的范围日益增加，直至整合于全课程，并应用于课堂教学。当具有明确教育目标且训练有素的教师把具有动态性质的数字内容运用于教学的时候，它将提高学生探索与研究的水平，从而有可能达到数字化学习的目标。„„为了创造生动的数字化学习环境，培养21世纪的能力素质，学校必须将数字化内容与各学科课程相整合。”

这里所说的“将数字化内容与学科课程相整合”就是我们通常所说的“信息技术与学科课程相整合”（在国际上这两种说法是完全等价的-——因为数字化内容不论就其产生、存储、加工、传输或应用的哪一个环节而言，都离不开信息技术）。这是迄今为止国际上关于“信息技术与学科课程相整合”最为系统而权威的论述。它阐明了整合的目标——培养具有21世纪能力素质的创新人才，也揭示了整合的内涵——创造生动的数字化学习环境。能从培养具有21世纪能力素质的创新人才的高度来认识信息技术与课程整合的目的意义（而不是像传统观念那样，把信息技术教育应用的意义局限于改进教与学过程的某个环节或者只是为了提高信息素养），这种观点是很有见地的，表明作者对整合的目标具有科学而客观的认识；能从创建数字化学习环境的角度来界定整合的内涵（而不是像传统CAI或CAL那样，只是把计算机为核心的信息技术看作是辅助教或辅助学的工具手段），这种看法是入木三分的，表明作者对整合的本质具有深

刻而全面的洞察。可见，上述理论研究成果确实很有价值，值得我们借鉴。事实上，在本文第二部分关于信息技术与课程整合目标的阐述中已经直接引用了上面的观点；而关于信息技术与课程整合内涵的分析，则是在上述看法的基础上，结合我国的国情和我们自己多年的实践经验，加以补充、深化与拓展而形成。

为了帮助广大教师解决有效实施信息技术与学科课程整合的问题，美国教育技术CEO论坛的第3年度（2000年）报告还为此开出了 “处方”——提出了进行有效整合的步骤方法如下：

步骤 1：确定教育目标，并将数字化内容与该目标联系起来；

步骤 2：确定课程整合应当达到的、可以被测量与评价的结果和标准；

步骤 3：依据步骤 2 所确定的标准进行测量与评价，然后按评价结果对整合的方式做出相应的调整，以便更有效地达到目标。

通过上面的介绍可以看出，美国教育技术CEO论坛的第3年度（2000年）报告，对信息技术与课程整合理论所面对的三大问题（整合的目标、整合的内涵、整合的方法）都作出了明确的回答。其中，对前两个问题的回答相当中肯，甚至切中要害（尽管有些观点还缺乏充分的论证与展开）；令人感到不足的是，对第三个问题的回答（整合的步骤方法）似乎缺乏深入的研究。因为这样的步骤方法既不涉及“整合”的指导思想，又不涉及“整合”的教学设计、教学资源与教学模式，就事论事，我们感觉对老师们可能没多大帮助（事实上，我们也曾经将上述所谓有效整合的“处方”，拿到我们的一些试验学校去让老师们试用，结果不出所料，效果并不理想）。

（2）发达国家实施信息技术与课程整合的现状及效果

其实，上述“处方”是否管用，不一定要让我们的老师去实际试用，只需看看发达国家（特别是美国和英国）开展信息技术与课程整合的实际状况及效果，就可以一清二楚。下面所举的几个事实，就是想通过几个侧面来说明这一问题。

①美国从事信息技术教育的学者普遍认为，信息技术应用于教学主要是在课前与课后，包括资料查找以及在学生与学生之间、学生与教师之间进行交流与合作；而课堂教学过程的几十分钟，一般难以发挥信息技术的作用，还是要靠教师去言传身教[4]。在这种主流观念的指引下，多年来美国（乃至整个西方）教育界关于信息技术与课程整合，一直是在课前及课后下功夫，而较少在课堂上（即课堂教学过程的几十分钟内）去进行认真的探索；我们中国则相反，我们历来比较重视信息技术在课堂上的有效运用。显然，在这方面难以从美国或西方找到现成的经验。

②从美国目前实施的信息技术与课程整合的基本模式上看，也确实可以看到上述主流观念所起的作用。自90年代中期以来，美国实施信息技术与课程整合的常用模式不外乎以下几种： Just in time ，WebQuest，基于问题的学习、基于项目的学习和基于资源的学习等。其中Just in time主要应用于课前（教师利用这种方式在课前将讲授内容、相关资料、重点难点以及预习要求，事先通过网络发布；使学生在上课前能作好充分准备，若有疑问还可随时和教师进行沟通与交流）；基于问题的学习、基于项目的学习、基于资源的学习和WebQuest则属于同一类模式——“基于网络的专题研究性学习模式”。由于这类模式是围绕自然界或社会生活中的真实问题而展开，往往是多个学科的交叉，多种知识的综合运用，要进行大量的实际调查、访谈或测量，需要花费许多时间，只能利用课外活动来完成，所以不适合作为课堂上的常规教学模式。在2003年12月由美国“Teaching & Learning”杂志评选出的全美十佳“教育技术应用项目”中，无一例外都是属于“基于网络的专题研究性学习模式”，由此即可看出上述主流观念的深刻影响。

③2003年11月英国有十所名校的中小学校长组成访华团到我国访问。在他们逗留广州期间，偶然观看了我们跨越式试验校小学二年级的两节现场公开课（一节语文一节英语），学生们的自信和流畅的语言表达能力（包括汉语和英语能力）以及熟练的电脑操作，给英国的校长们留下了深刻印象，他们不仅全神贯注地听完总共80分钟的两节课，还连连表示赞叹，并说：“英国的小学虽然大部分都建立了网络教室，但是很多老师还不知道怎么用到教学中去。真没想到中国的同行们能在小学低年级把网络用得这么好！”。

④在微软于2004年11月举办的信息化国际论坛上，新加坡的一所中学展示了一堂基于电子书包的“信息技术与地理学科整合示范课”。在这节课上，学生实现了基于资源的探究性学习和基于网络的协作式学习，效果是不错的，但是必须有电子书包的支持（每个电子书包价值3000新币，相当于15000人民币）；而且由于强调以学生为中心，教师的作用似乎没有得到充分的发挥。

⑤美国教育部一位高官在2002年6月曾对我国教育部的一个高级访美代表团坦率地谈出了他对当前美国教育的看法——“近几年美国基础教育质量没有提高反而下降”（当时该官员把质量下降的原因归结为受极端建构主义理论的影响）。

以上种种事例表明，尽管美英等西方发达国家早就在中小学建立了信息技术环境（例如1999年就已经是美国中小学基本实现网络化的“网络年”），为实现信息技术与学科课程的整合创造了良好条件，但是他们的基础教育质量并未因此有明显的提高甚至还有所下降（极端建构主义理论固然难辞其咎，信息技术与学科课程未能在科学理论的指导下实现有效的整合，从而使信息技术环境未能真正发挥作用也是重要原因之一）——这就证明西方的上述整合理论还有缺陷，还未能真正解决实际问题。

总之，西方的先进经验要借鉴，但未必拿来就能用，路还要靠我们自己走。 （3）中国学者提出的信息技术与课程整合的理论与方法

在借鉴国外先进经验的基础上，结合国内十多年的实践探索，中国学者对信息技术与课程整合也逐渐形成一套比较系统完整且具有中国特色的理论与方法。这一理论力图全面地、科学地回答本文开头所提出的有关整合的三个基本问题（即整合的目标、内涵和方法问题）。如上所述，对第一个问题的回答我们是直接引用了美国教育技术CEO论坛第三年度（2000）报告的观点；对第二个问题的回答则是在借鉴该年度报告的基础上，结合我国的国情和我们自己多年的实践经验，加以补充、深化与拓展而形成；而要解决第三个问题，则基本上没有现成的经验可以照搬，只能通过我们自己的实践去探索。

有效整合的方法必须在对整合的内涵有科学认识的基础上才有可能形成。我们对整合内涵与本质的认识尽管源于西方的观点（即从建构新型教学环境的角度来理解整合），但我们又结合中国的国情和自己多年的实践经验补充、深化并拓展了这一观点。换句话说，我们对于整合的内涵与实质有更为切合实际的深刻认识，因而完全有可能在此基础上提出我们自己的有效整合乃至深层次整合的独特途径与方法。

由于“教无定法”，谁也不可能提出一套适合所有学科的“包医百病”的整合方法。但是不同学科要实现与信息技术的整合都需要信息技术环境的支持，因而需要遵循共同的指导思想与实施原则。只要掌握了这种指导思想与实施原则，各学科的老师完全可以八仙过海、各显神通，在教学实践中结合相应的学科创造出多种多样、实用有效的整合模式与整合方法来。若从这个意义上说，各学科的整合都应遵循的共同指导思想与实施原则，也未尝不可以看作是一种宏观的实施方法或途径。下面五条就是我们经过多年的整合实践和深入的理论思考而形成的、关于各学科的信息技术与课程整合都必需遵循的指导思想与实施原则，这也就是我们为广大教师开出的实施深层次整合的“处方”，即实现信息技术与课程深层次整合的基本途径与方法。

① 要运用先进的教育理论（特别是建构主义理论）为指导

信息技术与课程整合的过程绝不仅仅是现代信息技术手段的运用过程，它必将伴随教育、教学领域的一场深刻变革。换句话说，整合的过程是教育革命的过程，既然是革命，就必须要有先进的理论作指导，没有理论指导的实践是盲目的实践，将会事倍功半甚至徒劳无功。这里之所以要特别强调建构主义理论，并非因为建构主义十全十美，而是因为它对于我国教育界的现状特别有针对性——它所强调的“以学为主”、学生主要通过自主建构获取知识意义的教育思想和教学观念，对于多年来统治我国各级各类学校课堂的传统教学结构与教学模式是极大的冲击；除此以外，还因为建构主义的学习理论与教学理论（特别是建构主义学习环境下的教学设计方法）可以对信息技术环境下的教学，也就是信息技术与各学科课程的整合，提供强有力的理论支持。

② 要紧紧围绕“新型教学结构”的创建来进行整合

在前面分析信息技术与课程整合定义与内涵的过程中，曾经指出：“整合”的实质与落脚点是变革传统的教学结构，即改变“以教师为中心”的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导——主体相结合”教学结构。既然如此，信息技术与课程的整合当然应该紧紧围绕“新型教学结构”的创建来进行，否则将会迷失方向——把一场深刻的教育革命（教学过程的深化改革）变成纯粹的技术手段运用与操作。如果进行这样的整合，那是没有多大意义的。

要紧紧围绕“新型教学结构”的创建这一实质来整合，就要求教师在进行课程整合的过程中，密切关注教学系统四个要素（教师、学生、教学内容、教学媒体）的地位与作用：看看通过自己进行的整合，能否使各个要素的地位与作用和传统教学结构相比发生某种改变？改变的程度有多大？那些要素改变了？

那些还没有？原因在哪里？只有紧紧围绕这些问题进行认真分析，并做出相应的调整，才能实现有效的深层次的整合。事实上，这也正是衡量整合效果与整合层次深浅的主要依据。

③ 要注意运用“学教并重”的教学设计理论来进行信息技术与课程整合的教学设计

目前流行的教学设计理论主要有“以教为主”的教学设计和“以学为主”的教学设计（也称建构主义学习环境下的教学设计）两大类。由于这两种教学设计理论均有其各自的优势与不足，所以最好是将二者结合起来，互相取长补短，形成优势互补的“学教并重”教学设计理论。这种理论正好能支持“既要发挥教师主导作用，更要充分体现学生主体地位的新型教学结构”的创建要求。在运用这种理论进行教学设计时，应当注意的是，对于计算机为核心的信息技术（不管是多媒体还是计算机网络），都不能把它们仅仅看作是辅助教师教课的形象化教学工具，而应当更强调把它们作为促进学生自主学习的认知工具与协作交流工具。建构主义学习环境下的教学设计，正好能在这方面发挥重要的指导作用。

④ 要重视各学科的教学资源建设，这是实现课程整合的必要前提 没有丰富的高质量的教学资源，就谈不上学生的自主学习，更不可能让学生进行自主发现和自主探索；教师主宰课堂、学生被动接收知识的状态就难以改变，新型教学结构的创建也就无从说起。新型教学结构的创建既然落不到实处，创新人才的培养自然也就落空。

但是重视教学资源的建设，并非要求所有教师都去开发多媒体素材或课件，而是要求广大教师应努力搜集、整理和充分利用因特网上的已有资源，只要是网站上有的，不管是国内的还是国外的（国外也有不少免费教学软件），都可以采取“拿来主义”（但“拿来”以后只能用于教学，而不能用于谋取私利）。只有在确实找不到与学习主题相关的资源（或者找到的资源不够理想）的情况下，才有必要由教师自己去进行开发。

⑤ 要注意结合各门学科的特点建构易于实现学科课程整合的新型教学模式

新型教学结构的创建要通过全新的教学模式来实现。教学模式属于教学方法、教学策略的范畴，但又不等同于教学方法或教学策略。教学方法或教学策略一般是指单一的方法或策略，而教学模式则是指两种或两种以上教学方法或教学策略的稳定组合。在教学过程中，为了实现某种预期的效果或要求（例如创建新型教学结构）往往要综合运用多种不同的方法与策略，当这些教学方法与策略的联合运用总能达到预期的效果或要求时，就成为一种有效的教学模式。

能体现新型教学结构要求的教学模式很多，而且因学科和教学单元而异。每位教师都应结合各自学科的特点，并通过信息技术与课程的深层次整合去创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导——主体相结合”教学结构。模式的类型通常是多种多样的，分层次的。从最高层次考虑，大致有三种实现信息技术与课程深层次整合的教学模式：即“探究性模式”、“专题研究性模式”和“创新思维教学模式”。“探究性模式”适用于每个学科的每个知识点的常规教学（这种模式可以深入地达到各学科认知目标与情感目标的要求，且文理科皆适用）；“专题研究性模式”适用于培养学生的解决实际问题能力（包括发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力）；“创新思维教学模式”则适用于培养学生的创新思维能力（包括发散思维、逻辑思维、形象思维、直觉思维和辩证思维能力）。这三种教学模式都有各自不同的实施步骤与方法。我们许多试验学校的大量实践证明：如能掌握这三种模式的实施步骤与方法并加以灵活运用，都能取得深层次整合的理想效果。

3．信息技术与课程整合对我国当前教育深化改革的现实意义

由前面给出的“信息技术与课程整合”的定义可见，整合的实质是通过新型教学环境的营造来改变传统的以教师为中心的教学结构，创设新型的主导——主体相结合的教学结构，以便使创新人才培养的目标落到实处。我们认为，深刻理解信息技术与课程整合的这一实质，不仅是形成深层次整合的有效途径与方法的必要前提；也是帮助我们认识信息技术与课程整合对教育改革具有何等重要意义的关键所在。换句话说，只有深刻理解这一实质，才有可能充分认识信息技术与课程整合对我国当前教育深化改革的重大现实意义。下面我们就来进一步分析这方面的问题。

(1)多年来教学改革存在的主要问题——忽视“教学结构”改革

多年来，我国教学改革取得了不小的成绩，但是并没有大的突破，其原因在于，这些教改只注重了教学内容、手段和方法的改革，而忽视了教学结构的改革。教学内容、手段、方法的改革固然很重要，但却不一定会觸动教育思想、教与学理论这类深层次的问题；只有教学结构改革才能觸动这类问题。

“教学结构”是指在一定的教育思想、教学理论、学习理论指导下的教学活动进程的稳定结构形式，是教学系统四个要素（教师、学生、媒体、教材）相互联系相互作用的具体体现。

多年来统治我们各级各类学校的传统教学结构，用一句话来概括，就是“以教师为中心”的教学结构。在这种结构下，教学系统中四个要素的关系是：教师是主动的施教者，是教学过程的绝对权威，教师通过口授、板书把知识传递给学生；作为学习过程主体的学生，在整个教学过程中主要是用耳朵听，并用手记笔记，完全处于被动接受状态，是外部刺激的接受器（相当于收音机或电视机）；媒体在教学过程中主要是作为辅助教师教即用于突破教学中重点、难点的演示教具、直观教具（传统CAI就是起这种作用）；教材是学生获取知识的惟一来源，老师讲这本教材，复习和考试都是依据这本教材。

这种教学结构的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于教师对课堂教学的组织、管理与控制；但是它存在一个很大的缺陷，就是忽视学生的主动性与积极性的发挥，不能把学生的主体地位很好地体现出来。不难想象，作为学习过程主体的学生，如果在整个教学过程中均处于比较被动的地位，肯定难以达到理想的教学效果，更不可能培养出富有创造性的创新型人材。这正是传统的以教师为中心教学结构的最大弊病；也是忽视教学结构改革最为严重的后果。

如上所述，“整合”的实质正是要改变以教师为中心的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导——主体相结合”教学结构，以便激发学生的主动性、积极性与创造性，从而使创新人才培养的目标落到实处。由此可见，信息技术与课程整合对于我国教育的深化改革具有何等重要的现实意义。

4．通过教育创新和信息技术与课程的深层次整合实现基础教育跨越式发展

信息技术的教育应用要在教育信息化的基础上才能实施。如前所述，教育信息化需要较大的投入，大投入要求大产出，高投资要求高效益。所以世界各国都非常关注“如何通过信息技术在教育领域的有效运用来实现各学科教育质量与创新能力的大幅度提升，即实现教育的跨越式发展”这一重大课题。在微软于2004年11月举办的信息化国际论坛中，关于教育信息化的主题就是强调要运用信息技术来促进教育改革并实现教育的蛙跳式发展（Leapfrogging Development）由此可以看出这种发展的趋势与潮流。但是令人遗憾的是，在这次信息化国际论坛中，几个国家（包括澳大利亚与新加坡等）的典型介绍虽有很好的经验，但都还谈不上实现蛙跳式发展。究其原因在于很多人（包括西方学者）都未认识到实现蛙跳式发展必须要有两个先决条件：首先是要有信息技术与课程整合的科学理论（尤其是深层次整合的理论），除此之外，还要有相关学科的教育创新理论，二者缺一不可。例如：

“一年级小学生（6—7岁儿童）能不能看懂通俗读物？ 一年级小学生能不能写结构完整、通顺流畅的文章？

小学阶段若不增加课时能不能基本解决英语的听、说、读、写问题？ 能否大幅度提升中小学其他学科现有的教学质量与效率？ „„„ ”

这些看似不切实际的跨越式发展目标，在网络时代都是可以实现的，关键是看我们是否具备上述两个先决条件，即能否冲破传统教育思想、观念的束缚，实现教育理论创新并坚持进行信息技术与课程的深层次整合。近年来，我们在几十所不同条件的学校中实施的“基于网络的基础教育跨越式发展创新试验”，已基本证实上述跨越式发展目标是完全可以达到的。究其原因就在于：我们既坚持用科学的理论指导信息技术与课程的深层次整合；又坚持相关学科的教育理论创新——我们不仅提出了适合中国国情的科学“整合”理论，还提出了和语文及英语的学科教学改革密切相关的、具有创新意义的“儿童思维发展新论”和“语觉论”。实践再一次印证了“教育创新的关键在于理论创新”这一朴素的真理。

【参考文献】

[1] 上海市教科院智力开发研究所，美国教育部教育技术白皮书，2001年4月。

[2] Richard W.Riley，e-Learning：putting a World-Cla Education at the Fingertips of All Children （The National Educational Technology Plan），Dec.2000 U.S.Department of Education，Office of Educational Technology。

[3] http://www.daodoc.com/学者专访/何克抗,2004年8月。 [6] 何克抗，语觉论，人民教育出版社，2005年1月。

第15篇：《教育技术学》知识点何克抗、李文光版

1、先行组织者（《教学系统设计》P132） 所谓先行组织者是指安排在学习任务之前呈示给学习者的引导性材料，他比学习任务具有更高一层的抽象性和包容性。

提供先行组织者的目的就在于用先前学过的材料去解释、整合和联系当前学习任务中的材料（并帮助学习者区分新材料和以前学过的材料）。可以是比较性的，也可以是讲解性的。

2、学习资源

教学资源（《教育技术学》P74）：指的是在学校教学过程中，支持教与学的所有资源，即一切可以被师生开发和利用的、在教与学过程中使用的物质、能量和信息。.（貌似蒋XX说学习资源就是教学资源）

学习资源是指在教学系统和学习系统所创建得到学习环境中，学习者在学习过程中可以利用的一切显现的或潜隐的条件。可用于学习的一切资源

3、掌握学习（《教学系统设计》P134） 掌握学习是由布卢姆等人提出的一种旨在把教学过程与学生的个别需要和学习特征结合起来、让大多数学生都能掌握所教内容并达到预期教学目标的教学策略。

4、教学系统开发（《教育技术学》P186） 教学系统设计是教育技术学的核心内容，是连接学习理论、教学理论与教学实践的桥梁。在教学系统设计过程中不仅要把学习理论、教学理论与教学实践（及教学过程）联系起来，而且还要把这两种理论和教学资源的开发过程联系起来；与后一个环节相关的全部过程就称之为教学系统开发。教学系统开发通畅包含“分析、设计、开发、实践和维护”等五个阶段。

5、学习媒体

也称为教学媒体（《教育技术学》P80——P86）

按媒体的表达方式分类：口语媒体、印刷媒体、电子媒体

按媒体作用的感官和信息的流向分类：视觉媒体、听觉媒体、视听媒体、交互多媒体 特性：恩定性（固定性）、传播性（扩散性）、重复性、组合性、工具性、独立性。 △几种常用教学媒体特性比较（《教育技术学》P84）

选择依据：依据学习者（教学对象）的特征、依据教学（学习）任务、依据客观条件、依据媒体特点与教学功能

6、教育资源（《教育技术学》P74） 教学资源指的是在学校教学过程中，支持教与学的所有资源，即一切可以被师生开发和利用的，在教与学过程中使用的物质，能量和信息，包括各种学习材料，媒体设备，教学环境以及人力资源等。

7、知识管理（《教育技术学》P315） 知识管理是将可得到的各种信息转化为知识，并将知识与人联系起来的过程。知识管理的原则：积累原则、共享原则、交流原则。 知识管理的基本活动：对知识的识别，获取，分解，整合，使用和储存。

8、学习策略（《教育技术学》P111） △学习策略主要是指在学习活动中，学生能够自觉的用来提高学习成效的谋略，即为达到一定的学习目标而应掌握的学习规则，程序和技巧。

学习策略包括：认知策略，元认知策略和资源管理策略三个部分

①认知策略：复述策略，精细加工策略，组织策略

②元认知（原始的、最根本的、対认知的认刺激直接给予的，而是由外界刺激和认知主知）策略：计划策略，监视（注意）策略，体内部心理过程相互作用的结果。 调节策略

③建构主义学习理论：学习是学习者在与环③资源管理策略：学习境交互作用的过程中主动地建构内部心理表管理和雪球支持策略

征的过程，知识不是教师讲授得到的，而是

9、绩效技术（《教育技术学》P286） 学习者通过意义建构而获得的。（学习者为中绩效技术是运用分析，设计，开发，试试和心、发挥学习者主动性、就只是改组重构新评价的系统方法来提高个人和组织机构的工信息意义建构、社会性交流合作、情境性情作业绩的研究领域。有很多解释，但其特征境创设、资源重要性）

就有这样一些典型：1)：强调“以人为本”

15、教育技术发展四阶段（《教育技术学》2)：系统性和整合性 P43）

3)：目的性 直观（传统）教学→视觉教学→视听教学→4)：程序性

视听传播→教育技术

5)：动态性与开放性

16、学习风格分类（《教育技术学》P112） 6)：始终追去“高效性”——高效果，高效学习风格是指学习者身上一贯表现的带有个率，高效益

性特征的学习方式和学习倾向。

10、传播基本理论（《教育技术学》P25） ①学习风格的认知成分：场独立型——场依教育传播是教育者按照一定的目的要求，选存型、具体型和抽象型、冲动型和沉思型 择合适的信息内容，通过有效的媒体通道，②学习风格的情感成分：学习兴趣、态度、把知识，技能，思想，观念等传送给特定对焦虑、价值观等

象的一种活动。（7W模式：Who、say What、③学习风格的意动成分：以利与坚持、言语in which Channel、To Whom、With What 表达、动手操作【上三为心理性层面】 Effect、Why、Where）

④学习风格的生理性倾向成分：声音、光线、传播理论揭示教学传播过程的基本阶段 温度、学习时间、感觉通道的偏爱； 1)：确定教学传播信息 ⑤学习风格的社会性倾向成分：独立或结伴2)：选择教学传播媒体 学习、竞争或合作学习【后两种构成学习风3)：通道传递 格的生理性和社会性层面】 4)：接受和解释 克内克的研究：1：信息加工的风格 5)：评价和反馈

2：感知或接受刺激所用的感

6)：调整和再传送

官

11、教育技术的五个范畴（《教育技术学》

3：感情的需要 P3）

4：社会性的需要 ①设计：设计室详细的说明学习条件的过程，

5：环境和情绪的需要

其目的是为了生成策略或产品。

劳克斯的学习风格分类：

②开发：开发是指针对学习资源和学习过程，1：情感1学习者喜欢在群体中学习，对他人按照实现设计好的方案予以实施将其转化为非常敏感，根据他人的情感进行决策 物理形式的过程。

③利用：利用时通过教与学的过程和资源来2：情感2学习者关心生活的意义和目的，他促使学习者的学习活动的过程，

们根据道德和美学进行决策

④管理：管理指的是通过计划，组织，协调3：认知1学习者喜欢关心生活的实践方面，和监督来控制教学。

并根据精确的信息进行决策

⑤评价：评价是对一个事物价值的确定。 4：认知2 学习者喜欢用事实建构和理解理

12、教学组织形式含义（《教育技术学》P124） 论

教学组织形式就是指围绕既定教学内容，在

17、戴尔的经验之塔的理论（《教育技术学》一定的时空环境中，师生相互作用的方式，P43）

结构与程序。

美国视听教育家戴尔1946年写了一本书《视△教学组织形式分为三类：集体授课，个别听教学法》，其中提出了“经验之塔”的理论，化学习和小组协作学习。

对经验是怎样得来的，认为经验有的是直接

13、教育技术学的理论基础（《教育技术学》方式、有的是间接方式的来的。各种经验，P18）：

大致可根据他的抽象程度，分为三大类（抽1）：哲学基础（技术主义，人文主义） 象、观察和做的经验）、十个层次。 如下图： 2）：一般科学理论基础

系统科学（基本原理有整体原理，反馈原理，有序原理） 系统方法（分析目标背景条件假设、调研搜集事实资料、比较权衡利弊、最优方案、研制试验纠正、应用推广）

“经验之塔”理论的基本观点

14、几大学习理论主要观点（《教育技术学》1）.宝塔最底层的经验最具体，越往上升则P

29、P143）

越抽象。但不是说秋去任何经验都必须胫骨①行为主义学习理论：“刺激——反应——强从底层到顶层的阶梯，也不是说下一层的经化”

验闭上一层的经验更有用。化分阶层是为了②认知主义学习理论：认得认识不是由外界

说明各个经验的具体或抽象的程度。 1

2）.教育教学应从具体经验下手，逐步升到抽象。有效的学习之路应该充满具体经验。教育教学最大的失败，在于使学生记住许多普通法则和概念时，没有具体经验作它们的支柱。

3.） 教育教学不能止于具体经验，而要向抽象和普遍发展，要形成概念。概念可供推理之用，是最经济的思维工具，他把人们探求真理的智力简单化、经济化。

4）.在学校中，应用各种教学媒体，可以使学习更为具体，从而导致更好的抽象。 5）.位于宝塔中层的视听媒体，较语言、视觉符号更能为学生提供具体和易于理解的经验，并能冲破时空的限制，弥补其他直接经验方式之不足。

其用途：当今，教育技术所面临的最重要的问题恐怕就是对于网络媒体的利用与推广了，而\"经验之塔\"其实已经为我们提供了理论指导。首先，它可以帮助我们找到网络媒体在教学中的位置，即它所使用的教学层次，我们可以很方便的把新的教学手段加入到\"塔\"的适当位置上。其次，必须与课程相结合的理论更是需要所有的教育工作者牢记。因为网络的强大威力已经在教学中产生了盲目使用的问题，这是在使用新媒体时所必须要重视的不良倾向

18、媒体选择的依据（《教育技术学》P85） 1：依据学习者（教学媒体）的特征 2：依据教学任务 3：依据客观条件 媒体选择的方法

根据上面三点外，选择教学媒体时，还要考虑媒体自身的特点，如信息的表现形式，媒体的交互可控性等

19、加涅的学习结果分类和布卢姆教学目标分类及其异同

布卢姆教学目标分类（《教育技术学》P99） 1：认知领域目标分类 2：情感领域目标分类 3：动作技能领域目标分类

加涅的学习结果分类（《教育技术学》P101） 1：言语信息 2：智力技能 3：认知策略 4：动作技能 5：态度

△△△两类学习目标分类系统的比较（《教育技术学》P104）

20、教育技术学学科性质（《教育技术学》P11）

其内容应属于“教学技术哲学”的范畴——它包括教育哲学与技术哲学的内容，但并非二者的简单叠加。由于教育技术学的逻辑起点是借助技术的教育，学科定位也是教育，所以应当是以教育哲学为基础去吸纳与整合技术哲学的有关内容，才能形成“教育技术哲学”体系

21、加涅的九大教学事件

“九大教学事件”，就是将学生学习的内部过程同教师教学的外部活动相适配的成功尝试。“九大教学事件”可以这样来表述（前者是教师的行为，后者是学生的反应与应对）:

(1) 引起学习注意——保持警觉；(2)交待学习目标——建立预期；

(3)回忆相关旧知——提取记忆；(4)呈现教学内容——选择性知觉；

(5)提供学习指导——编码；(6)引发行为表现——反应；

(7)给予信息反馈——强化；(8)评估行为 表现——再强化；

(9)强化保持与迁移——提示提取。【网上搜来的】

1：引起学习注意

2：交代学习目标

3：回忆相关旧知

4：呈现教学内容 5：提供学习指导 6：引发行为表现 7：给予信息反馈

8：评估行为表现 9：强化保持与迁移

22、传播理论对教育技术的发展的作用（《教育技术学》P25）

传播理论对教育技术学的主要贡献是它对教学传播过程所涉及的要素，教学传播过程的基本阶段及教学传播基本规律的归纳。由于教学过程也是教学信息的传播过程，所以传播理论是教育技术学的重要理论基础，它在认识教学传播现象和规律的基础上，为改善教学过程各要素的功能条件，追求教学过程的最优化提供了理论支持。

①传播理论阐明教学传播过程所涉及的要素 ②传播理论揭示教学传播过程的基本阶段 ③传播理论揭示教学传播系统的教育功能机制

23、现代教师应具备的教育技术能力

24、教育技术的研究方法和研究取向（《教育技术学》P14）

方法有三类：1:哲学方法，如辩证唯物主义方法，是研究教育技术宏观的，指导性的方法

2：一般研究方法：质性研究方法（访谈法，实地调查法，实物分析法，）

量的研究

方法（实验研究法，追因法，统计法，策略

法）

综合的方

法（系统论方法，信息论方法。控制论的方

法）

3：专门研究法，是指针对专

门问题所采用的特殊的研究方法，如内容分

析法

常见的教学组织形式的适用条件和优缺点（《教育技术学》P1

24、P131）

25、影响学生学习过程的因素（《教育技术学》P109）

身心发展状况、认知结构、学习策略、学习风格、学习动机、外部环境

26、教学理论对教育技术发展的作用（《教育技术学》P35）

教学理论为教育技术的研究和发展提供了理论指导，教育技术学关于教学过程和教学资源的设计、开发、利用、管理、评价各个子领域的形成和发展均离不开各种教学理论的支持。

系统论 传播理论 学习理论 教学理论是教育技术的理论基础

27、教育技术对我国推进素质教育的作用

教育技术学（ACT„94）：是关于学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理、评价的理论与实践。

教育技术学（ACT„05）：是通过创造、使用和管理合适的技术性的过程和资源，以促进学习和提高绩效的的研究与符合伦理道德的实践。

第16篇：教育技术学笔记(何克抗)附课后习题答案

教育技术学笔记（何克抗）附课后习题答案—1

第一章 教育技术学概述

教育技术已经从一种视听教学方法的改革运动发展成为具有较完整的理论框架、实践领域的专业和学科。

第一节 教育技术学的概述

一、技术与教育技术★★（重在理解）

技术是人类在生产活动、社会发展和科学实验过程中，为了达到预期目的而根据客观规律对自然、社会进行认识、调控和改造的物质工具、方法技能和知识经验等的综合体。

有形的 无形的

注意:不能把技术局限于有形的物质方面。 技术≠媒体

教育技术是人类在教育教学活动过程中所运用的一切物质工具（教学媒体）、方法技能

有形技术（物化形态） （教学技巧、策略、方法）和知识经验（教学思想、理论）的综合体。

无形技术（观念形态）

————基本含义、规定性定义

二、教育技术研究对象及范畴★★★（重在理解并记忆）

（一） AECT’94教育技术领域定义

1994年，AECT(Aociation for Educational Communications and Technology)出版了《教学技术:领域的定义和范畴》，发表了教育技术定义: Instructional Technology is the theory and practice of design, development, utilization, management and evaluation of procees and resources for learning.教育技术是对学习过程和学习资源的设计、开发、运用、管理和评价的理论与实践。

研究对象 ————规定性的定义

本书的各章就是根据这个定义而编排的，这个定义及其内容非常重要，是教育技术学的最基础知识。

（二） 教育技术五个范畴的主要内容

教育技术的研究对象是学习过程和学习资源。其中，学习指由经验引起的行为、知识、能力的相对持久变化。学习过程包括学习过程和教学过程两个方面。学习资源是指在学习过程中可被学习者利用的一切要素，有人力资源和非人力资源之分。

教育技术的五个范畴含义如下:

1、设计design 设计是详细说明学习条件的过程，其目的是为了生成策略或产品。 可分为教育系统设计、讯息设计、教学策略和学习者、特征四个领域。 影响设计范畴的因素主要集中在五个方面:设计者的知识关；学习理论在设计中的运用；新技术对设计过程的影响；系统方法的影响；设计者的经验。

2、开发development 开发指针对学习资源和学习过程，按照事先设计好的方案予以实施将其转化为物理形式的过程。

分为:印刷技术；视听技术；基于计算机的技术和整合技术四个领域。

3、运用utilization 运用指通过教与学的过程和资源来促进学习者学习活动的过程。 包括媒体的利用；革新推广；实施和制度化；政策和法规四个领域。

4、管理management 管理指通过计划、组织、协调和监督来控制教学。

分为项目管理；资源管理；传送系统管理和信息管理四个领域。

但近年来，学习资源的管理、学习过程的管理、项目管理、知识管理构成了当前教育技术管理的主要内容。

5、评价evaluation 评价指针对计划、产品、项目、过程、目标或课程的质量、有效性或价值的正式确定。

包括问题分析、标准参照测量、形成性评价和总结性评价。

这五个范畴既相互独立又相互渗透，其中设计、开发、运用是教育技术研究中相对独立的内容或阶段，前者的输出是后者的输入，后者的输入是前者的输出。管理和评价贯穿与上述内容和阶段之中。总之，这五个范畴之间的关系不是一个线性的管理，它们都围绕“理论与实践”开展工作，并通过“理论与实践”相互作用、相互联系。

三、从教育技术到教育技术学★

1、可追溯到希腊雅典城邦的辩论学家们，他们首先使用了“技术”这个术语。

2、二战中，视听教育技术迅速发展。

3、20世纪60年代，视听教育、个别化教学、系统科学方法三方面相继发展。

4、1970年，DVAI（Division of Audio—Visual Instruction）更名为AECT。

5、1972年，AECT对教育技术进行了定义，标志着教育技术学研究和实践领域开始形成。

我国到1993年才形成自己的理论体系和课程结构。

教育技术学是在教育心理学、媒体技术与系统科学方法的发展、彼此渗透、综合的基础上产生的。

总体发展都是:从强调硬件建设到软件制作乃至过程与资源。

四、教育技术学的学科性质★

（一） 是教育科学领域的一门新兴的分支学科

有两种错误认识:属于教育手段或教育方法；属于现代科学技术。

教育技术不仅仅是一种手段，本身远远超出了这些范畴，其理论已深入到教学过程和资源的各个环节。

教育技术关注的焦点也不是科学技术本身，而是现代科学技术在教育过程中运用时所蕴涵的教育、教学规律。

因此，教育技术是教育科学领域的一门新兴的二级学科，是连接教育科学理论与教育教学实践的桥梁。

（二） 是教育研究中的技术学层次的学科

教育科学研究存在三个层次: 教育哲学的研究:在于对教育本身进行反思，探讨教育的本质、价值、目的； 教育科学研究:重在研究教育、教学活动的内在关系和规律；

教育的技术学层次:在于探索如何分析、解决具体教育、教学问题的办法，获取改善教学的处方；

可见，教育技术学是教育研究中技术学层次的学科。

（三） 是具有方法论性质的学科

教育技术学的研究目标是影响并促进学习者的学习。

教育技术学的学科特点在于达到这个目标而采用的方法，教育技术学知识体系的核心思想就是“系统方法”。

五、教育技术学的研究方法和研究取向

（一） 教育技术的研究方法

1、哲学方法:如辨证唯物主义方法

2、一般研究方法:质性研究方法；量的研究方法；综合方法

3、专门研究法:如内容分析法，任务分析法等。

（二） 教育技术学的研究取向

历史演变:描述与观察研究————媒体功效比较研究————ATI研究————开发研究————实验研究————质的研究

（三） 教育技术研究的元方法

教育技术的元方法就是，教育技术学作为方法论层次的学科，寻找归纳设计、开发、管理、评价学习过程和资源的理念、模式、方法、分析框架适用于教育技术研究领域思考的方法。

包括提出哪些有价值的教育技术研究问题、教学任务的价值取向、理想的教学系统设计理念、各种教学结构和教学模式取向等。 第二节 教育技术学的理论基础

一、教育技术学的哲学基础 (一)技术主义

1、19世纪末诞生

标志 德国E.卡普 1887年《技术哲学纲要》把技术看作“人类器官的投影” 带有机械论色彩。

2、科学的技术哲学观:马克思 在本体论上把技术看作是人的本质力量的延伸；

在价值论上把技术看作既可以造福人类又可危害人类的“双刃剑”；

在未来观上反对一味悲观，在矛盾中发展。

3、技术在教育中的应用

应该持有积极、支持的态度；

避免犯技术决定论的错误；

不仅要遵循技术发展的规律，而且要遵循人类身心发展的规律。

（二）人本主义★

1、始于19世纪 ，认为人应是哲学的出发点和归宿，强调主体的创造作用。

2、20世纪上，存在主义（法国 萨特）

A、基本观点:“存在先与本质”。认为人有绝对的自由，强调人要自由地进行选择，要对自己的行为负责。

B、人本主义思潮对教育的影响:教育目的上；师生关系上；教学内容上；教学方法上。

C、带来积极影响

D、不足:主观唯心主义，极端个人主义的哲学倾向；否定教师作用；否定知识的真理性。

二、教育技术学的一般科学理论基础

（一） 系统论★★

1、系统科学——是研究一切系统的原理、模式和规律的横断科学。认为系统是由若干相互作用、相互依赖的要素组成的具有特定功能的有机整体。

2、基本原理 A、整体原理

系统的本质特征，系统理论的核心:整体性； 要素应置于系统中考虑，系统应置于环境中考察； 整体功能=各部分功能总和+新结构功能。

整体功能在教学中的应用:要协调好教师、学习者、教学内容以及教学媒体等要素的关系。 B、反馈原理 要形成一个闭合回路；

有两种:正反馈和负反馈。

反馈原理在教学中的应用:正确运用正反馈和负反馈 。 C、有序原理

有序是系统组织程度的提高，信息量的增加，熵的减少；

两个必要条件:开放；有涨落。

有序原理在教学中的应用:教学系统应该是一个开放的系统。

3、系统方法

定义:是按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察的方法。 步骤:系统地分析所要解决的问题；

调查研究、收集，提出方案；

分析方案；

设计最优方案的系统；

进行系统的研制、试验和评价；

应用推广。

20世纪50年代到60年代，系统方法在美国得到广泛应用。

70年代，在教学媒体设计、个别化学习过程设计、教学系统设计中广泛应用。

（二） 传播理论★★

产生与20世纪40年代的美国 20世纪50年代形成一个学科。

教育传播是教育者按照一定的目的要求，选择合适的信息内容，通过有效的媒体通道，把知识、技能、思想、观念等传送给特定对象的一种活动。

1、

2、揭示教学传播过程所涉及的要素 “7W”模式 布雷多克

who; what; in which channel; to whom; with what effect; why; where.

3、揭示了教学传播过程的基本阶段

确定信息；选择媒体；通道传递；接收解释；评价反馈；调整再传递。

4、揭示了教学传播系统的教育功能实现机制

通过三种教学信息流实现: 教学信息的传递与接受；学习者反应信息的传递与接受；教师对学习者的反应加以评价后再传给学习者。

5、教学传播的基本规律

共识律；——共同的知识技能基础是教师与学习者之间得以交流和沟通的前提。 谐振律；——教师或信息源的传递速率和传递容量，必须符合学习者的认知速率和可接受水平。

选择律；——教学媒体的选择

匹配律。——围绕既定的教学目标，使各种相关要素的特性组合起来，以发挥教学系统的整体功能特性。

6、发展

纸质——电波——图像——计算机网络

（三） 学习理论————教育技术学最重要的理论基础★★★（一定要理解）

学习理论是探究人类学习的本质及其形成机制的心理学概论。重点研究学习性质、过程、动机以及方法和策略等。

1、行为主义 20世纪50年代到70年代 斯金纳

认为学习是由经验引起的行为的相对持久变化，常用“刺激——反应——强化”来概括。

认为学习的起因在与对外部刺激的反应，而不关心刺激引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关。将人类的学习过程归结为被动地接受外界刺激的过程，教师的任务只是向学习者传授知识，学习者的任务则是接受和消化。 根据其理论，教学目的就是根据特定的刺激，以便引起学生特定的反应，因此，教学目标越具体，越精确越好。如布鲁姆等人的教育目标分类。 出现了“教学机器”和程序教学。 程序教学法是根据强化作用理论而来的。

2、认知主义 20世纪70年代到整个80年代 奥苏贝尔等 认为学习是由经验引起的能力或倾向的相对持久变化。

认为人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。批判行为主义，在个体与环境的相互作用上，认为个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否被注意或加工，取决于学习者内部的心理结构。因此，学习的基础是学习者内部心理结构的形成或改组，而不是刺激——反应联结的形成。学习过程被解释为每个学习者根据自己的态度、需要、兴趣、爱好并利用过去的知识与经验对当前学习者的外界刺激做出的主动地、有选择地信息加工过程。教师的任务是首先激发学习者的学习兴趣和动机，然后再将当前的教学内容与学习者原有的认知结构有机地联系起来。学习者也主动地对外界刺激提供的信息进行选择性加工。 发现法:强调学习过程；强调直觉思维；强调内在动机；强调信息提取。

3、建构主义 20世纪90年代开始 维果斯基、布8纳、皮亚杰等。

认为学习是学习者在与环境交互作用的过程中主动建构内部心理表征的过程。知识不是通过教师讲授得到的，而是学习者在一定情境下（即社会文化背景下），借助其他辅助手段，利用必要的学习材料和学习资源，通过意义建构的方式获得的。认为学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的刺激——反应过程。而且，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不是简单的信息积累，它同时包含新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，是新、旧经验间的双向的相互作用过程。因此，建构主义又与认知主义的信息加工论有所不同。教师不是简单的知识呈现者，不是简单的“告诉”就能奏效的。 对学习有以下几点共识: 以学习者为中心；强调要发挥学习者的主动性；学习过程包括两个方面的建构；学习需要交流与合作；强调学习的情境性；强调资源的重要性。

（四） 教学理论★★

有较大影响的三种教学理论:

1、赞可夫的发展教学；“以最好的教学效果来促进学生的最大发展”

2、布鲁纳的结构——发现

3、巴班斯基的教学——最优化 课程论是教学论的重要组成部分。

课程开发的主要模式:目标模式（影响较大）；过程模式；情境模式

后现代课程观:课程设计遵从四个原则:丰富性；回归性；关联性；严密性（最重要）。

因此建立在这个范式上的课程模式是非线形的，非序列性的。

第17篇：华克营：读《忏悔录》心得体会

读《忏悔录》心得体会

●四棵小学党支部：华克营

反腐倡廉工作是我党立党之本、执政之基，全力推进党的反腐倡廉工作是我党面对新形势新任务做出的历史抉择。读完《忏悔录》后，我不仅为腐败者的沉沦感到痛心疾首，更使我深刻认识到，作为一名教师肩负的职责重担。“志当存高远”，从加入党组织的那一刻起，我们的誓词、行动就紧紧和党的利益、人民的利益联系在了一起，“全心全意为人民服务”是我们的宗旨，任何时期都不能忘记，应时刻铭刻在心中。只有认真学习，执行中央反腐倡廉和干部廉洁自律的有关规定，时刻牢筑反腐倡廉的思想防线，一心为党、一心为公，廉洁自律，克己奉公，永葆党员干部的纯洁本色，拒腐蚀永不沾，才能保证党的事业不断前进，不断取得新胜利。要提高拒腐防变的能力，保持廉洁自律，就要做到以下几个方面：

一、不断学习，提高认识，增强拒腐防变的免疫力

从《忏悔录》腐败者违法犯罪的轨迹中，不难看出，他们的不义之财来自权力的“魔棒”，他们用权力演绎了一场场淋漓尽致的权钱、权色交易之戏。他们无视党纪国法，目无组织纪律，不顾群众利益，弄虚作假，独断专行，横行霸道，腐化堕落，不仅严重败坏了党风政风，而且使人民群众利益遭受了严重损失。通过这次组织观看《忏悔录》警示教育活动，使我看到少数党员干部由于放松了对世界观、人生观的改造，抵御不住诱惑，走向了犯罪的深渊，以致身陷囹圄，结果令人痛心、扼腕疾首。

在物欲横流的当今社会，人们无利而不往，作为一个共产党员，要清醒的认识到身上担负的历史使命，深刻领会党中央在党的廉政建设中的深谋远虑，全面增强对拒腐防变的认识，提高自身的免疫力，不断增强政治学习的紧迫感和责任感，加强思想改造，树立牢固正确的人生观、价值观、世界观，时刻牢记全心全意为人民服务的宗旨，做到自重、自律、自警，常怀律己之心，常修为师之德，始终保持共产党人的浩然正气。

二、以案为鉴，警钟长鸣，筑牢拒腐防变的防线

观看完《忏悔录》后，发人深醒，令人深思，所谓一失足成千古恨，贪官们留下了千古骂名，永远被钉在历史的耻辱柱上，以案为鉴，才能警钟长鸣，做为一名共产党员要清醒地明白自己该做什么,不该做什么。“手莫伸，伸手必被捉”，“人莫贪，清贫为官是正道”，古往今来，贪官贪恋美色、钱财、权力，如和坤之流永远被钉在了历史的耻辱柱上，而一心为民、清正为官，“当官不为民作主，不如回家卖红薯”的刘墉等永远被人民铭记在心里。《忏悔录》的案例详实、全面，个个如宏钟长鸣于耳，不时地警示、提醒着自己。

古人云：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”是讲为政者必须身正行直，办事公道。作为一名教师，如果说一套，做一套，就逐步失去学生的信任，就会影响党在群众中的形象。因此，在本职工作岗位上，一定要树立正确的权力观、政绩观，要立共产主义的大志，成教书育人的大事，把心思用在工作上，用在干事业上，对等权力要有如履薄冰的精神，要慎权，要严于自律、公道正派、洁身自好，清廉自守，否则就“一失足成千古恨”，成为了王怀忠之流。小洞不补，大洞吃苦，要把组织和群众的监督当作是一面镜子，经常照一照，检查一下，及时加以改进和纠正。在日常工作中要常怀律已之心，常思为民之责，手莫伸、人莫贪，在自己面前真正筑起一道防腐防变的铁篱笆。

年5月2日

2017

第18篇：读何平九论心得体会

我觉得，何平九论里面谈到的领导方式存在的那些问题在我们各级党政机关中相当普遍，可谓切中时弊。这些问题的存在，已经影响到国家政令的畅通，影响到党群、干群关系的和谐，甚至影响到国家的长治久安。具体联系到我们单位和我们自己，作为普通的公务人员，虽然谈不上领导方式问题，但工作作风的转变也是当务之急。何平九论文章中谈到的那些问题，也或轻或重、或多或少地出现在我们的自己的工作中。让我们好好想一想，在日常工作中，我们是积极主动地去开展工作，还是在被动的应付？在推进和拓展民政事业发展方面，是仅凭自己的经验和印象去处理事务，还是能够深入了解实际情况，仔细考虑和分析各方面优势和问题，认真探讨更深层次的矛盾，自觉地有意识地按客观规律去统筹谋划？我们的工作思路和工作计划是否从实践工作中来、是否从群众的需要中来、是否能够适应时代发展的要求？“看好不看坏、算得不算失、报喜不报忧”的情况是否还存在？在处理所有公务的过程中，能否做到彻底抛开个人利益的得失，一心为公？这是问题的存在，不仅仅是个人素质的问题，更多的是我们机关事业单位长期以来形成的官僚习气和工作方式所致，当然也有更深层次的行政体制和工作机制的原因。

农民们干了一天的农活，会很清楚自己今天锄了多少地，收割了多少庄稼。每年付出多少代价，可能会生产多少粮食，心里也会有一个基本的概算。具体到我们这些机关工作的人，每日里都做了些什么，产生了多少价值，却不一定能说得清楚。虽然无法估计我们的行政管理成本到底有多高，但至少我们心里明白，我们所做的许多工作都是务虚的，是无法用经济价值的方式来考量的。许多人看起来很忙碌，但细细分解一下，除去那些应付性的文山会海、迎来送往，以及一些纯个人行为的无谓的消耗，真正用来思考问题、解决问题，推进工作的时间还有多少？难道是因为单位里的人太多，或者业务工作太少，不得不以这样的工作方式来打发那些多余的时间吗？显然并非如此，归根到底还在于我们对待工作的态度，是积极主动，还是被动应付。

去年以来，我市的民政工作进入了快车道，各项活动依次展开，工作节拍迅速加快，每一名干部职工都感觉到了前所未有的责任和压力。一方面积极跑部进厅、争取项目和资金，为我市民政事业的基础建设打开了令人振奋的新局面。另一方面，我们牢牢把握为民解困这个主题，深入全市的村村寨寨，广泛开展访贫问苦解民忧活动，收到了良好的社会效益。在跑部进厅、加快民政项目建设的过程中，各项业务工作有序跟进，上下局面迅速打开，我们明显感受到了努力工作所带来的效果和快乐。在深入乡村调研的过程中，我们看到了民生问题的真实存在，也认识到了自己工作中存在的不足，从而有效地推动了机关干部作风的改变。展望未来轰轰烈烈的民政事业，分析日新月异的形势发展趋势，结合人民群众的迫切需要，我们还能坐得住吗？不说别的，仅看看年初规划的建设项目，就足以让我们心潮澎湃，民政综合服务中心、未成年人保护中心、儿童福利中心、生态养老城，要建成这些民生项目，仅凭几句口号是无法办成的，需要我们全局干部职工群策群力，以一往无前的精神和气势去完成它。

第19篇：教育技术学(何克抗版)学习笔记以及课后习题答案!

教育技术学（何克抗版）学习笔记以及课后习题答案！

第一章 教育技术学概述 重要名词

教育技术：教育技术是技术的子范畴，是人类在教育教学活动过程中所运用的一切物质工具、方法技能和知识经验的综合体，它分为有形的物化形态的技术和无形的观念形态的技术两大类。

AECT’94定义：教育技术是对学习过程和学习资源的设计、开发、运用、管理和评价的理论与实践。

教育技术学：教育技术学是专门用于研究教育技术现象及其规律的学科，是在教育心理学、媒体技术与系统科学方法的发展、彼此渗透、综合的基础上产生的。

系统科学：系统科学把事物、对象看作一个系统，通过整体的研究来分析系统中的成分、结构和功能之间的相互联系，通过信息的传递和反馈来实现某种控制作用，以达到有目的地影响系统的发展并获得最优化的效果。系统科学的基本原理有整体原理、反馈原理和有序原理。

传播理论的7W、六阶段、四律：教学传播过程所涉及的要素（7W——谁、说什么、通过什么渠道、对谁、产生什么效果、为什么、在什么情况下），教学传播过程的基本阶段（六阶段——确定信息、选择媒体、通道传送、接收解释、评价反馈、调整再传送）及其教学传播基本规律（四律——共识律、谐振律、选择律、匹配律）

行为主义：行为主义学习理论可以用刺激—反应—强化来概括，认为学习的起因在于外部刺激的反应，而不关心刺激引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关，根据这种观点，人类的学习过程归结为被动地接受外界刺激的过程，教师的任务是向学习者传授知识，而学习者的任务则是接受和消化。

认知主义：认知主义学习理论可以概括为认知结构论和信息加工论，它认为人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果，学习过程是学习者主动的有选择的信息加工过程，教师的任务是要设法激起学习者的学习兴趣和学习动机，然后再将当前的教学内容与学习者原有的认知结构有机地联系起来。 建构主义：建构主义学习理论继承了认知主义的认知结构论，认为学习是学习者与环境交互作用的过程中主动地建构内部心理表征的过程。知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他辅助手段，利用必要的学习材料和学习资源，通过意义建构的方式而获得的。

建构主义对学习的共识：

。以学习者为中心

。学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，强调学习过程的主动性

。学习过程同时包括两方面的建构：既包括对旧知识的改组和重构，也包括对新信息的意义建构

。学习既是个别化行为，又是社会化行为，学习需要交流与合作

。强调学习的情境性，重视教学过程对情境的创设 。强调资源对意义建构的重要性

建构主义对学习理论的发展体现在：

一、传统的学习观念是基于“世界是客观的、客观世界是可以认识的”观念，基于这种观念，知识被视作对外部客观世界的被动反映，有关世界的知识是可靠的；而教学的目的就是使学生获得有关客观世界的现实映象。而建构主义则不将知识看作是有关绝对现实的知识，在建构主义看来，知识主要是个人对知识的建构，即个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实中的意义；于是学习过程是知识建构。

二、区分了知识与信息（或者说区分了简单知识和复杂知识），信息（简单知识）是稳定的、自足的、结构良好的、客观的，而知识（特别是复杂知识，是以智慧的高度看待的知识？）是不稳定的、开放的、结构不良的、主观的。简单知识观把知识看成是可以以某种方式捕捉到、记录下来、可以积累、加工、储存、分配，可以分割，可以以语言和符号明示，可以以现成方式打包并加以传递；因而，教学就是对这种简单知识的传递、传授、传播，而学习就是对所教知识的复制与同化的过程。而复杂知识观则认为知识总是和认知者相关，与认知者在特定情境中孜孜不倦的求知过程相联系，因此，知识总是包括认知者对真理的质疑、对知识的渴求、对知识的建构与理解以及所有这一切发生的情境脉落，因而，知识难于直接访取或传递给他人，不可能以现成的孤立的方式掌握的，掌握这种知识需要掌握组织成系统形式的知识的不同方面。

三、另外，知识同时具有个人与社会两个维度（以上观点似乎只强调知识对个体的意义，但是建构主义者同样认为知识具有社会这个维度）。

四、知识的建构需要在情境中完成（是针对复杂知识不能以孤立方式掌握而提供解决办法，在情境中建构知识，而不是其它形式的传递过程）。

五、知识还具有默会性，可以区分为明确知识（explicit knowledge）与默会知识（tacit knowledge）

……

对建构主义的理解

后现代课程观：后现代课程观是把课程作为一种多元“文本”来理解的研究范式，它与建构主义学习理论密切相关，它所构想的课程设计遵从四个原则：课程应具有丰富性、回归性、关联性和严密性。

思考与练习题

1、技术、教育技术、教育技术学三者之间的区别与联系是什么？

答：技术人类在生产活动、社会发展和科学实验过程中，为了达到预期的目的而根据客观规律对自然、社会进行认识、调控和改造的物质工具、方法技能和知识经验等的综合体。 教育技术是技术的子范畴，是人类在教育教学活动过程中所运用的一切物质工具、方法技能和知识经验的综合体，它分为有形的物化形态的技术和无形的观念形态的技术两大类。 教育技术学是专门用于研究教育技术现象及其规律的学科，是在教育心理学、媒体技术与系统科学方法的发展、彼此渗透、综合的基础上产生的。

从上述定义中可以看出，这是三个相互联系而又互有区别的概念，教育技术是技术的子范畴，而教育技术学是教育技术的理论与实践发展到一定阶段而形成的学科体系。

2、请你谈谈对教育技术学的学科性质、研究方法的看法。

答：教育技术学是教育科学领域的一门新兴的分支学科，是教育研究中的技术学层次的学科，它具有方法论性质，并且有明显的应用性学科和综合性学科的特点。

教育技术学的研究方法能够为描述教育技术现象、揭示教育技术规律提供获取信息、加工整理信息的方法和步骤，从而做出科学的解释、预测和控制，建立理论，推进实践。教育技术在研究过程中需要使用的方法有三类：

（1）哲学的方法，如

（2）一般研究方法

A）质的研究方法，如访谈法、观察法 B）量的研究方法，如统计法、测量法 C）综合的方法，如软件工程的方法

（3）专门研究法，如内容分析法、解释结构模型法、课堂信息分析法

3、请你谈谈对教育技术概念的认识。

答：按ATEC’94的定义，教育技术是对学习过程和学习资源的设计、开发、运用、管理和评价的理论与实践。（这是一个规定性的一般性定义）

学习是指由经验引起的行为、知识、能力的相对持久的变化，影响并促进学习既是教育技术的出发点，又是目的和归宿，教育技术所包含的各部分都要围绕学习来进行，体现了以学习者为中心的思想。

学习过程（学与教的过程）和学习资源（人力和非人力的一切可资学习的资源）是教育技术的研究对象。

教育技术包括五个范畴：设计（详细说明学习条件的过程，其目的是为了生成策略或产品）、开发（针对学习资源和学习过程，按设计好的方案予以实施将方案转化为物理形式的过程）、运用（通过教与学的过程和资源来促进学习者学习活动的过程）、管理（通过计划、组织、协调和监督来控制教学）和评价（对计划、产品、项目、过程、目标或课程的质量、有效性或价值的正式确定）。五个范畴既相互独立又相互渗透。

教育技术是理论与实践的统一体。

4、为什么说系统论、传播理论、学习理论、教学理论是教育技术的理论基础？

答：系统科学把事物、对象看作一个系统，通过整体的研究来分析系统中的成分、结构和功能之间的相互联系，通过信息的传递和反馈来实现某种控制作用，以达到有目的地影响系统的发展并获得最优化的效果。系统科学的基本原理有整体原理、反馈原理和有序原理。系统科学是教育技术最重要的理论基础之一，系统科学对教学系统的形成和发展有着广泛而深远的影响，如遵循整体原理，教学系统设计应协调好教师、学习者、教学内容和教学媒体这教学四要素的关系，成功的教学系统在于充分发挥系统的整体优势和综合优势。再比如，遵循有序原理，教学系统应该是一个开放的系统，且能提供一个较大的可供选择的范围（即远离平衡态），这样才能保证教学系统的有序发展。

传播理论对教育技术学的主要贡献是它对教学传播过程所涉及的要素（7W——谁、说什么、通过什么渠道、对谁、产生什么效果、为什么、在什么情况下），教学传播过程的基本阶段（六阶段——确定信息、选择媒体、通道传送、接收解释、评价反馈、调整再传送）及其教学传播基本规律（四律——共识律、谐振律、选择律、匹配律）的归纳。由于教学过程在某种程度（某种视角）上说教学信息的传播过程，所以传播理论是教育技术的重要理论基础，它在认识教学传播现象和规律的基础上，为改善教学过程各要素的功能条件，追求教学过程的最优化提供了理论支持。

学习理论历经行为主义（刺激—反应—强化理论）、认知主义（认知结构论、信息加工论）、建构主义（学习者为中心、主动的、意义建构、协作、情境、资源）。学习理论研究人类学习过程的内在规律，对以促进学习者学习为目的教育技术的发展有着关键性的指导作用。

教学理论着眼于如何优化学习环境和教学过程，开发新的课程，以达到提高学习学习质量与学习效率的目的。同样也是教育技术学重要的理论基础。

5、请谈谈你对因特网的出现及发展对传播理论、教育传播理论的影响。

答：因特网的出现及快速发展，使得网络媒体（通过计算机网络传播信息的文化载体）正得到飞速发展，这种数字化的媒体被称作第四媒体，第四媒体改变了信息传播的模式影响着人类知识的组织、传递与获取。它与前三种媒体有着截然不同的特征：数字化、网络化、多元化、全球化、多媒体化、实时化、交互性、及时反馈等。这些都对传播理论、教育传播理论提出了挑战。

早期的传播理论中的7W、六阶段、四律都是在信息相对匮乏的时代形成的，而在信息极端丰富、交互及媒体呈现的手段同样极端丰富、观点意识形态多元共存共享的现代信息社会，早期传播理论中的许多原则都受到了冲击，有些冲击甚至涉及本质，如信息传播的PUSH与PULL的问题、信息源与受众群的模糊（人人都是信息提供者的同时又都是信息获取者）等等

6、请你谈谈新三论、网络传播、建构主义理论、后现代课程论对教育技术所带来的冲击。答：“新三论”（耗散结构论、协同论、超循环理论/突变论？）给教育技术带来了新的冲击和发展空间，如有人将教学系统视为一个混沌系统，其运动过程要受混沌科学所揭示的混沌系统规律的影响，因而是线性与非线性的统

一、有序和无序的统一，……

网络传播对传播理论产生了冲击，这种冲击必然会传导到以传播理论作为理论基础的教育技术，然而，网络传播在给教育技术带来冲击的同时，却又正是教育技术借助网络传播技术而得到跨跃式发展的契机。在短短的几年时间里，我们目睹并参与了中国的教育信息化（网络化）的进程，以“校校通工程”等信息化建设再快速发展并显示了其对于教育（技术）的跨跃式发展的推动力量。

建构主义理论被认为革新传统教学的理论基础，它对于教育技术的发展有着同样巨大的影响。建构主义对传统的以教为主的教学系统（及相应的教育技术）的影响是颠覆性的，而其所倡导的个性化、情境、协作、资源的重要作用等等对教育技术提供出了新的要求，同时，也只有现代教育技术才能支持建构主义理论，为这一理论提供实践的广阔舞台。所以，重视并顺应学习理论的新发展，是教育技术发展的有力支柱。

课程不再是跑道，而反映课程作为一种多元“文本”理解的研究范式，是所谓的后现代课程观，它与建构主义学习理论密切相关，提供了课程设计四原则：丰富性、回归性、关联性和严密性。它对于目前广泛开展的网络课程建设，利用教育技术帮助学习进行研究性学习、综合学习、提高自主学习能力和协作学习能力乃至创新实践能力，实现以“教师为本”向“以学生为本”的真正转变，意义是重大的。因而，教育技术需要去适应这种后现代课程观。

第二章 教育技术的发展历史 重要名词

教育技术发展的2X3模型

2是指二种教育技术的两种形态：物化形态的技术与观念形态的技术

3是指三个教育技术发展阶段：手工技术时代的传统教育技术、机电技术时代的视听媒体教学技术和信息技术时代的信息化教育技术。

在这个2X3矩阵中，我们可以陈列一些典型的技术：

手工技术时代的传统教育技术：物化形态的技术（竹简、粉笔、黑板、印刷材料、实物、模型等）；观念形态的技术（口耳相传、诡辩术、讲演术、孔子的启发式教学、苏格拉底的启发式教学、直观教学法等）。

机电技术时代的视听媒体教学技术：物化形态的技术（幻灯、投影、广播、电影、教学机器、电视、录像、卫星电视等）；观念形态的技术（经验之塔理论、教育目标分类学、标准参照评价、程序教学、先行组织者理论、基于行为主义的教学系统设计、系统方法、细化理论、成分显示理论等）。

信息技术时代的信息化教育技术：物化形态的技术（多媒体计算机、人工智能技术、校园网、因特网、虚拟现实等以数字化为标志的技术）观念形态的技术（网络课程开发理论、基于认知理论的教学设计、基于建构主义的以\"学\"为主的教学设计、绩效技术、知识管理技术等）。 直观教学

直观教学是通过运用真实事物标本、模型、图片等为载体传递教学信息，进行具体的教学活动。其实质是一种传授观察经验的直观技术。 视觉教学

视觉教学强调向学生提供生动的视觉形象，使抽象概念以具体形式呈现，它与直观教学在本质上是一致的，区别在于所用的媒体种类不同。视觉教学重视视觉教具和教材的选择应用。 视听教学

强调利用视听设施提供具体的学习经验，把视听教材看做教师教学的传递工具和辅助教学工具，不强调完整的教学过程。它与视觉教学并没有太大的差异。 戴尔经验之塔

戴尔提出的经验金字塔模型，愈上层愈抽象，愈下层愈具体。该理论认为：

教学活动以依经验的具体--抽象程度，排成一个序列；

教学活动应从具体经验入手，逐步进入抽象经验；

媒体可以使教学活动更具体，也能为抽象概括创造条件；

视听教学是沟通上层抽象与下层具体的利器。 视听传播

“视听传播是教育理论和实践的一个分支，它主要关注如何对控制学习过程的讯息进行设计和使用。”它是教育技术观念从静止的媒体论走向动态的过程论的结果，也是受系统观影响教育技术观念从有形的媒体论走向无形的系统论的结果。视听传播的目标是，有效地使用每和种传播方法和媒体，以开发学习者的全部潜力，视听传播论把对提高教学媒体教学效果的研究置于整个教学过程的宏观框架中，改变了传统视听教学论对视听媒体进行孤立研究的方向。 程序教学

程序教学就是将教学内容按一定的逻辑顺序分解成若干小的学习单元，编制成教学程序，由学习者自主学习。其特点是：小的学习步骤、自定学习进度、积极反应、即时反馈等。 思考与练习题

1、什么是从技术的两个发展方向和三个发展阶段来研究教育技术发展历史的概况和特点？

参见上面的重要名词

2、美国教育技术的发展对我国教育技术的发展有哪些启示？

美国教育技术的发展应该可以看作美国整个科学技术发展的一个缩影，要从美国教育技术的发展中获得有益的启示，是一个不小的话题，只能试述一二：

我们应该美国一样重视对教育技术领域的基础理论研究、实践经验的不断总结；

在教育技术的发展上，我们不应奢望追求所谓的终极真理，而是应随实践的发展而不断深化理论、发展理论，美国对教育技术的在各个不同阶段的不同定义体现了美国人对于理论发展的务实性。

我们应该有一个类似AECT的组织，超越商业行为，组织优秀专家，持之以恒地发展教育理论。

科学技术的发展对教育技术有不可忽视的促进作用，我们应该重视科学技术的发展，并将科技发展的成果应用在教育之中，美国的信息技术发展及在教育上的应用就是例证。

我们还需要正确对待人本主义的思潮，美国在教育技术领域取得的成就与其所追求人本主义思潮不无关系，我们需要正确处理这些论调：教育的目标是个人的自我完成，使人认识到自己的存在并形成自己独特的生活方式，教育不需要对公众、集体、社会承担任何责任！

……

以上观点，管中窥豹，见树而未见林。

3、我国教育技术的特点是什么？当前我国教育技术中存在的主要问题有哪些？

我国的教育技术理论是在移植欧美视听教育的基础上，经过改造与创新逐渐发展起来的。我国的电化教育知识体系明显区别于国外的教育技术，让要着眼于现代教育媒体如何服务于教学目标，如何促进教育教学过程的最优化，结构比较严谨，有自己的特色。

我国的教育技术在坚持“发展具有中国特色教育技术”的前提下，正积极吸收国外教育技术的理论、方法和技术，如80年代，我们发展了计算机辅助教育和卫星电视教育；90年代，我们成功借鉴了美国教育技术的核心理论——教学设计，并纳入了个别化教学、教学系统设计、系统方法。何克抗教授的《教育技术学》系统、完整地吸收了AECT’94的定义（2001年）。

在理论研究的同时，我们国的教育技术也已经形成了一个包括专科、本科、硕士点和博士点的完整的教育技术科专业体系。

同时，我国通过国家意志政府行为来推进教育技术组织机构的发展，在中央及各级地方设立电化教育研究机构（电教馆），及各级广播电视大学，形成了比较完整的体系和网络。

当前我国教育技术中存在的主要问题有：

（一）教育技术观念中存在有误区，主要有：

重电轻教，重视电教设备的维修与保管而轻视其发挥教学功能及作用

重硬不重软，重视硬件建设忽略软件建设

重教不重学，重视在教的过程中运用教育技术，而忽视对以学生为主体的学习模式的支持与发展

偏科技轻人文，重视技术水平考察而忽视人文修养，技术是双刃剑，需要人文素养的正确引导作用。

（二）教育技术研究中也存在一些问题，主要有：

教育技术没有被列为全国教育科学规划独立学科；教育技术研究力量分散，没有形成统一的研究队伍。

4、结合我国计算机教育应用和远程教育的发展趋势，特别是网络教育应用的发展，谈谈你对构建面向21世纪的、具有中国特色的教育技术学理论框架的设想。

这个问题太难了，没有一点思路和线索，在网络上也找不相关的评论，暂时搁置！

第三章 学习资源 重要名词 学习资源

学习资源是指在学习过程中可被学习者利用的一切要素，主要包括支持学习的人、财、物、信息等，其组成要素包括：Information, Material, Device, People, setting, Capital 学习媒体

当某一媒体被用于传递教学信息时，就被称为教学媒体或学习媒体，而媒体泛指能够承载并传递信息的任何载体或工具。也可以被看作是实现信息从信源传递到受信者的一切手段。媒体这个概念在信息技术中有两层含义，一是指用以存储信息的物理实体，如书本教材、磁盘、光盘、U盘等；一是指非实物的、承载信息意义的符码系统，如文字、语言、图片、声音、视频等。 多媒体

多媒体技术：计算机交互式综合处理多种媒体信息——图文声像，使多种信息建立逻辑连接，集成为一个系统并具有交互性。集成性、交互性、控制性是多媒体技术的三个最基本的特征。 超媒体 超文本是按照人脑的联想思维方式非线性地组织管理信息的一种先进技术，超媒体=多媒体+超文本。 虚拟现实

VR是由多媒体技术与仿真技术相结合而生成的一种交互式人工世界，可以创造一种身临其境的完全真实的感觉。 流媒体

流媒体是对多媒体信息进行“流化”处理，解决多媒体信息在窄带上的传输问题，它允许播放器及时反应而不用等待整个文件的下载，以满足实时性及无盘工作站的播放。 思考与练习题

1、简述学习媒体的特征，结合具体媒体说明学习媒体的分类

媒体一词源于拉丁语\"medium\"，意为\"二者之间\"，泛指能够承载并传递信息的任何载体或工具。也可以被看作是实现信息从信源传递到受信者的一切手段。媒体这个概念在信息技术中有两层含义，一是指用以存储信息的物理实体，如书本教材、磁盘、光盘、U盘等；一是指非实物的、承载信息意义的符码系统，如文字、语言、图片、声音、视频等。 当某一媒体被用于传递教学信息时，就称该媒体为教学媒体或学习媒体。它是教学系统的四要素之一（另三个要素是：教师、学生、教学内容），它具有如下特征： 固定性：可以记录存储，在需要时能再现信息； 散播性：可以被远距离传播，突破信息呈现的空间限制；

重复性：可以重复使用，使用者越多越能显示媒体所负载的信息的价值； 组合性：媒体可以组合使用：

工具性：媒体是工具，不能替代人（教师）的使用； 能动性：在特定时空下，媒体可以脱离人独立起作用。

学习媒体按表达手段可以分为：口语媒体、印刷媒体和电子媒体三类，口语媒体指口头语言，是最古老最常用的人际交流方式；印刷媒体如教科书、报纸、杂志等；电子媒体分为两类，模拟信息的电子媒体如录音磁带、录像带、电视等，数字电子媒体如VCD、DVD、计算机等。

学习媒体按作用的感官及信息流向可分为：视觉媒体、听觉媒体、视听媒体、多媒体（交互）。视觉媒体如幻灯机等；听觉媒体如录音机等；视听媒体如VCD、录像带等；多媒体计算机提供支持交互的多媒体。

2、“我们淹没在网络数据资料（data）的海洋中，却又在忍受着知识的饥渴”。阐述上述现象产生的原因以及解决的措施。

这句话可以从不同的层次来理解，可以理解为个人缺乏Internet信息搜索能力，而这恰恰是信息社会的基本素养。其实掌握网上的信息资源搜索方法并不困难，以下是一些简单的方法：

一、使用Google，Baidu等搜索引擎，可以通过关键字（及其组合）来搜索相要的资源；

二、通过Yellow Page，或其它媒体（纸或电子媒体）上提供的URL地址来搜索网上资源； 然而，即便是一个会熟练使用Internet搜索方法的人，有时也会有这种感叹。因而，这句话还可以理解为，Internet 需要不断扩展其应用（如BLOG，社会软件等），以更有效率地组织信息。

3、利用各种网络工具，获取关于国内外网络信息资源库规范的建设情况，并对收集到的信息进行整理和归纳，尝试对我国网络信息资源库规范建设提出一些建议。

目前，教育部已经颁布了一些网络信息资源库的建设规范，其中包括《远程教育技术规范——教学资源库部分》DLTS、《国家基础教育资源元数据规范》及一个教育管理信息规范（名不详）。

这些规范已经较好吸收了国外的资源库建设标准，并充分考虑了我国的实际情况。 ……未完

4、请从提高教学效率的角度出发，对教学媒体的选择提出一些指导性意见。

从提高教学效率的角度出发，选择教学媒体首先要遵循适用原则，即“并不存在一种万能的超级媒体，各类媒体具有不同的教学特性，关键是要根据教学目标、教学内容、教学对象选择合适的媒体，并充分发挥其长处，才能取得良好的效果”。通常学习媒体的选择依据有：

学习者的特征，要根据学习者的年龄（认知阶段）、兴趣、动机、认知风格和认知技能等，选择符合学习者特点的媒体类型。

学习任务，要考虑当前的学习内容、学习目标选择不同的学习方法，才能达到最佳的媒体呈现效果，最终达到最佳的学习效果。

另外，媒体选择时还要依据客观条件，考虑媒体的易获得性和适用性，也就是需要根据即时教学环境所能提供的物理及信息资源条件选择合适的媒体。

当然，媒体自身的特点，也是选择教学媒体的重要依据，各种媒体在表现力、重现力、接触面、参与性、受控性等方面都有不同的性能，需要教学设计人员能充分考虑。

5、试从“学习（教学）媒体到学习资源”这一提法的变化的角度，说明教育技术内涵的发展和变化。

在教育技术发展到视听传播阶段以前，人们习惯于用孤立、静止的观点来分析媒体的教学作用——主要研究如何通过媒体来提供教学内容的呈现效果。

随着媒体本身的发展以及传播理论及早期系统论对教学产生越来越大的影响，人们对媒体作用的认识发生了质的变化。人们开始把媒体放到整个教学系统中考察，与教学过程等其他要素联系起来研究，形成依靠资源来促进有效教学的思想。

在学习（教学）媒体阶段，教育技术关注教学内容的呈现方式、呈现效果，以及媒体在教学中的科学性、经济性。学习资源（与学习过程AECT’94）的提出，反映了教育技术开始运用系统论的观点与方法，开始全面地分析问题（教学系统的各个要素）、运用技术，以更好的促进学习。如今，学习媒体只是作为学习资源中的一个组成部分（重要的，但不是唯一的）来被考察被利用。

关于学习媒体与学习资源有一些概念范畴层次的问题可能还是需要得到进一步的沥青，媒体一词经常在物理实体上的媒体与符码意义上的媒体两种意义上游走。按本书的观点，学习媒体是教学系统四大要素之一（其余三个要素为教师、学生、教学内容），这里的媒体是指物理实体上的媒体（是硬件，参考《教学系统设计》）。而通常所说的多媒体则指的是符码（图、文、声、像）意义的媒体。本书上也引用了这种符码意义上的媒体，如在对学习资源按表现形态划分时，认为（本书75页）学习资源中的软件资源由媒体化学习材料（material，常指软件，见本书74页）和工具性软件组成。 第四章 学与教的过程 重要名词 学习

广义的学习可以理解为人类以经验的获得去适应周围不断变化的环境的过程，狭义的学习主要指学生在教师指导下进行的有目的、有计划、有系统地掌握知识技能和行为规范的过程。学习是指由经验引起的行为的相对持久变化（行为主义）；学习是指由经验引起的能力或倾向的相对持久的变化（认知主义）；学习是学习者在与环境交互作用的过程中主动地建构内部心理表征的过程（建构主义）。 教学过程

教学过程是教学系统运动变化的过程，也就教学活动的展开过程。一般地，教学活动首先是学生在教师指导下的一种特殊的认识过程，其次，教学过程也是学生个性全面发展的一个过程，最后，教学过程表现为师生之间相互作用的一种双边过程。 教学设计

教学设计是从教学规律出发，运用系统方法，分析教学问题，确定教学方法，从而形成实现教学效果最优化的计划过程和操作程序。 教学组织形式

教学组织形式就是围绕既定教学内容，在一定时空环境中，师生相互作用的方式、结构与程序 教学结构

教学结构是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式，是教学系统四个组成要素相互联系、相互作用的具体体现。 “主导——主体”教学结构

见思考与练习题6 思考与练习题

1、试论述不同的教学目标分类体系，并比较它们之间的异同。

有两种比较有影响力的教学目标分类体系：一类是以布卢姆为代表的教学目标分类体系；另一类是加涅的学习结果分析。

以布卢姆为代表的教学目标分类体系，将教学目标分为三大类：认知领域、情感领域、动作技能领域。其中认知领域包括六上不同层次：知道、领会、运用、分析、综合、评价；情感领域分为接受、反应、价值判断、价值组织、价值个性化五个层次；动作技能领域分为知觉、准备状态、引导的反应、机械练习、复杂的反应、创作六个不同层次。

加涅对学习结果的分析将学习目标（结果）分为五个部分，它们是言语信息、智力技能、认知策略、态度和动作技能。其中智力技能又分为辩别、概念、规则、高级规则四个不同层次。 这两类教学目标分类体系有相同之处，如基本上都可以分为认知、情感、动作三大领域（加涅的言语信息、智力技能、认知策略可归纳为认知总领域），对认知领域的细分目标分类基本一致，都具有从低到高，层次分布有累积性（布卢姆的六个层次，与加涅对智力技能的四个层次划分及认知策略有异曲同工之妙）。

两者的不同之处在于对教学目标的细分结果有一定的差异，另外，布卢姆是从测量学的角度出发来分类，有利于指导对学习结果的测量与评价，而加涅吸了认知心理学的最新成果，除了考虑教学测量外，还考虑了学习过程、条件及相互间的层次结构，有助于指导实际教学。

2、结合自身学习体验，谈谈对加涅的学习信息加工过程模型和维多罗克的人类学习的生成过程模型的理解。

加涅的学习信息加工过程模型，与认知心理学所提出的信息加工模型一致，后者将人的认知与计算机的信息处理过程相类比，加涅把情感（期望、执行控制）等人的因素融入这个系统而成。

环境中的刺激作用于学习者的感官（感受器），进行感觉登记，以可辨认的型式（pattern）进入短时记忆，信息在短时记忆经过语义编码转化成有意义的模式后进入长时记忆，这些过程（知觉选择、型式化、语义编码）都会受到人的期望、动机及长时记忆中的信息的影响。学习者同时在期望、动机、长时记忆、短时记忆的综合作用在通过反应器，激活效应器（肌肉）作出反应。完成一次学习过程。 维多罗克对人类学习的生成过程作如下解释：

学习者长时记忆中影响知觉和注意的内容以及认知特点等进入短时记忆；由这些内容和倾向形成个体学习动机，从而产生选择性注意；为达成对选择性信息的理解，进一步建构该信息的意义，即“语义编码”过程；对刚建立的试验性联系进行检验，以确定建构意义是否成功；如果不成功，返回去检查选择性信息，如果成功则进入下一步；达到对新信息的意义理解后，将这种意义同化或重构到长时记忆中。

3、影响学习过程的主要因素有哪些，它们是如何影响学习过程的？

影响学习过程的因素有

一、学习者的身心发展状况，学习者的学习需要及生理发展是学习的物质前提；而学习也可以促进学生的生理及心理发展。

二、学习者已有的认知结构水平，原有的认知结构是学习者的学习得以发生和保持的关键因素。

三、学习策略，学习策略主要指在学习活动中，为达到一定的学习目标而应掌握的学习规则、方法和技巧，即学生能够自觉地用来提高学习成效的谋略，是一种在学习活动中思考问题的操作过程，因为学习策略对学习过程的影响极为重要。

四、学习风格，学习风格是指学习者身上一贯表现的带有个性特征的学习方式和学习倾向，学习风格（特别是其中的认知风格）对学习有深入影响。

五、学习动机，学习动机主要指学生学习活动的推动力，又称学习动力。动机对人的行为、活动有极为重要的意义，它决定个体活动的自觉性、积极性、倾向性和选择性。动机水平的高低和强弱决定着个体活动的质量、水平和效果。所以教学过程中，激发学生学习动机是一个十分重要的环节。

六、外部环境，外部环境对学习过程的影响也不容忽视，物质环境（设备设施等）、及非物质环境（校风、学习气氛、文化氛围等）对学生的学生及身心发展有着潜移默化的作用。

4、如果在教学实施过程中能够依托一定的信息技术，并且强调以“学”为中心，那么师生的角色、任务、教学活动会发生哪些变化？

在传统的课堂教学实施过程中，教师主要的任务是讲授、板书，而学生的任务是听讲、记笔记，参与教学活动的机会少，大部分时间处于被动接受状态，学生的主动性、积极性很难发挥。

依托一定的信息技术，在现代教学理论指导下的教学实施过程中，教师和学生的角色会发生显著和变化，各自所承担的任务也和过去截然不同。特别是在以网络为媒体的信息环境的网上教学过程中体现得更为明显。在这种环境下可以构筑以学为中心，强以学生为主体的教学结构（模式）。在这种模式下，教师从单一的教学信息的传授者变为设计者、组织者、管理者、咨询者、专家等多种角色。教师的主要活动也由课堂讲授变为教学答疑、作业管理、主持讨论、考试管理、搜集课程资源、个别诊断与辅导等一系列的网上教学活动。教师帮助学习者诊断学习需求，通过网络组织学生参与各种活动，指导学生搜集、选择和利用信息资源。

与此相适应，学生成为教学的主体，学生从信息被动的接受者转变为意义的主动建构者，从理论上讲，在上述教学模式下，学生可以自主地掌握学习的进度、节奏，基础是学习的内容（依据学生各自不同的学习需求），教学过程是学生在教师的帮促下发现问题、界定问题，在教师帮促下自主地搜集信息、选择信息、利用信息解决问题的过程。

5、比较几种教学组织形式的优缺点。

教学组织形式是指围绕既定教学内容，在一定的时空环境中，师生相互作用的方式、结构与程序。教学组织形式归纳起来可分为三类：集体授课、小组协作学习和个别化学习。

集体授课的组织形式的优点是教师同时面对大量的学生，有一定的规模效益，可以广泛采用；缺点是学生的学习比较被动，信息基本是教师向学生的单向流动，缺少交流机会。

小组协作学习可以按学生的能力、认知结构、学习风格、学习兴趣等进行同质分组或异组分组，可以适应不同层次学生，有利于因材施教，同时增加了学生与教师的交流机会，教师尤其是优秀教师的作用能得到较好的发挥。学生的主体作用可以充分体现，既培训了学生的思维又有助于学生合作学习精神的培养。

个别化教学能满足每位学生的不同的学习要求，在现代教学技术（计算机）的使用，使得大规模实施个别教学成为可能（提供了经济上的可行性），人类最早的教学就是个别化教学但是是贵族式的精英式的教学，不能满足整个社会对知识（学习）的渴求，所以这两种个别化教学有本质的区别。个别化教学的优点是能真正关注每一个学生的发展，学习者可以自行定义学习的节奏、进度，甚至是学习内容，学生的学习能得到及时的反馈，真正符合学生的个性发展。 值得注意的是，不存在一种万能的教学组织形式，上述三种组织形式各有其优缺点。在实际教学中，需要根据教学目标、教学内容的要求，结合学习者特征选择合适、有效的教学组织形式。

6、谈谈你对“主导——主体”教学结构的理解以及它对我国的中小学教学改革会产生哪些影响？

“主导——主体”教学结构是在综合分析以教师为中心的教学结构和以学生为中心的教学结构的优缺点，在充分考虑中国现实的教学现实的基础上所提出来的。

传统的以教师为中心的教学结构尽管有利于教师主导作用的发挥，便于教师组织、监控整个教学活动进程，便于师生间的情感交流，但忽视学生的学习主体作用，不利于具有创新思维和创新能力的创造型人才的成长。而新的以学生为主体的教学结构强调学生是知识意义的主动建构者，有利于学生的主动探索、主动发现，有利于创造型人材的培养，但它往往忽视教师的主导作用的发挥，忽视师生间的情感交流，且容易偏离教学目标。“主导——主体”教学结构所提出的以教师为主导以学生为主体的教学结构综合了二者的长处，并有效避免了二者的短处。强调既要充分体现学生的学习主体作用，又不能忽视教师的指导作用，调动了教与学两个方面的主动性和积极性。

第五章 教学系统设计 重要名词 教学系统

教学系统作为系统的子范畴，是指为了达到特定目的而由各组成要素（教师、学习者、教学内容、媒体四要素）通过相互联系、相互作用有机地结合起来的，具有一定教学功能的整体 教学系统设计 见思考与练习题1 加涅的九五矩阵 成分显示理论 第二代教学设计理论 教学处方理论 肯普模型

史密斯——雷根模型

基于建构主义的教学系统设计模式 活动理论

“主导——主体”教学系统设计模式 教学系统设计自动化 绩效技术 宏观设计论 思考与练习题

1、试谈谈你对教学系统设计含义的理解。 教学系统设计就是运用系统方法，将学习理论、教学理论的原理转换成对教学目标、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。

教学系统设计是设计活动的一个子集合，是一种在教育活动中普遍存在的后理性认识活动，是理论的应用活动。它与一般设计不同之处在于教学情境的复杂性和教学对象的丰富的个体差异性。应用教学系统设计理论与实践的过程本质上是一个创造性地解决教学问题的过程。

2、查阅近几年我国有关教学系统设计的文章和书籍，分析我国教学系统设计的现状及存在的问题，试提出解决该问题的设想。

我国目前在大中小学普遍实践的教学（系统）设计仍处于以“教”为主教学（系统）设计，且尚未能跟踪此类设计理论的最新发展，引入认知主义学习理论的种种有益成分，基本上还是处于沿用行为主义的“刺激—反应—强化”理论。

然而，一小部分实践者开始关注并使用较全面的以“教”为主的教学系统设计及以“学”为主的教学系统设计。可喜的是，我国的教育技术理论界提出了教学系统设计的一些较为先进的思路，比如“主导——主体”教学系统设计理论，并在进行着不懈地探索和实践活动。

要对目前的教学系统设计现状有所突破，关键在于普及理论研究的成果，扩大实践范围，可以通过以下的方式：

加强师资培训，利用现有的培训体系、制度，加强学院、岗前、在职等各类培训；

在全社会的关注下改进我们的教学观念，适度引入人本主义，这是走向将学生视为认知主体的哲学基础；

理论研究及实践范围要逐步普及；

与新课程标准的改革与普及一起，与素质教育、教育信息化建设等等有利因素协同作用，将教学系统设计的推广与普及工作做好、做实。

3、试比较分析以“教”为主的教学系统设计和以“学”为主的教学系统设计各自的优点及局限性。

传统的以教师为中心的教学结构尽管有利于教师主导作用的发挥，便于教师组织、监控整个教学活动进程，便于师生间的情感交流，但忽视学生的学习主体作用，不利于具有创新思维和创新能力的创造型人才的成长。

而新的以学生为主体的教学结构强调学生是知识意义的主动建构者，有利于学生的主动探索、主动发现，有利于创造型人材的培养，但它往往忽视教师的主导作用的发挥，忽视师生间的情感交流，且容易偏离教学目标。

4、假如你是教师，你对“教育技术学”课程的教学如何进行设计？

首先，需要了解一系列前提条件，在什么环境下（分析教学环境能提供哪些教学上的便利）、学习者是谁（学习者的总体特征分析）、为了什么目标（以确定不同的学习层次）？

然后，依据“教育技术学”学科的内容及结构，界定并分解教学目标，以确定本学科的教学内容、教学次序。

分析学习者的具体特征，确定学习者的基础知识、认知能力和认知结构变量等（具体的分析），从而决定教学的起点。 根据各章节不同的教学内容和认知结构变量，以及环境所能提供的设备、设施、信息资源确定采用传递—接受式的还是发现式的教学。分别提供不同教学系统设计模式，当然，这两种教学系统设计也可以相互借鉴，互为补充。

在传递接受式的教学中，按先行组织者理论，确定先行组织者，根据组织者与学习主题的要求选择与设计教学媒体，并进而设计教学内容的组织策略，进行形成性评价的设计，辅之以大量的案例教学，最后通过实际操作（让学员在具体而真实的教学设计活动中使用所学的知识）帮助学员达成知识的迁移，将整个过程记录下，以备下一次调整教学设计。

在发现式教学中，通过情境创设、信息资源的提供、自主学习策略设计、协作学习策略设计、学习效果评价等完成教学，同样，发现式教学中，（正反两方面的）案例教学是可以大量使用的，而帮助学员在实际操作中完成知识的迁移也是必要的（同上）。

如果是在网络环境下设计教育技术学这门课程，则可以，……略

5、试依据所学教学系统设计理论，对你所熟悉的某学科的一个单元内容进行设计，提出设计方案。

《生物的遗传》一课的教学设计。补充对学生特点的分析

6、请查阅相关资料，对绩效技术和教学系统设计进行比较。

绩效技术首先是企业培训所关注的问题，学习型社会里，每一个组织都在进行持续不断的学习，员工在组织（企业，包括一些事业单位，甚至在大中小学内对师资的在职培训等）学习与学生在学校的学习有着显著的区别，这个区别表现为前者有非常强的绩效（工作成绩、工作效果）驱动性。

绩效技术和教学设计两者的核心都是系统方法，其目的是通过绩效分析、设计，改进管理和加强培训，解决工作过程中存在的问题以改善个体和企业的行为，达到最终提高个人或企业的绩效水平的目的。

但是它们又有所不同，教学设计用于科学的组织教学，而绩效技术关心的是绩效，即去解决企业或商务中的问题而不是员工如何学习。绩效技术的内容和应用更实际，解决问题的策略更灵活。绩效技术分为五个方面的内容：分析、设计、开发、实施与评价。

7、请你谈谈对教学系统设计理论与实践发展变化的认识。

略 知识结构

第六章 教学系统开发 重要名词 虚拟现实技术

虚拟现实技术通过多媒体技术与仿真技术相结合生成的逼真的视、听、触觉一体化的虚拟环境，使用户以自然的方式感知虚拟环境中的客体并与之必须交互作用，从而产生身临其境的感觉。 教学系统开发模式

教学系统开发模式是在教学系统开发的实践中逐渐形成的，再现教学系统开发的一种理论性的简化形式。 课程 课程是为促进学习者的学习而制定的关于某一学科或多个学科的总体教学活动计划，其中既有活动内容的规定，又有活动时间和活动形式的规定。课程本身作为一个系统，包括三个方面的内容：输入、加工过程、产出。 课程开发流程图 如下图：

多媒体教学软件开发的流程图 如下图：

网络课程开发流程图 如下图

ITS ITS：具有某一领域的学科知识和相关的教学知识、能对学生进行个别化教学，即能根据学生对知识的理解掌握程度，选择相应的教学策略，在一定程度上模拟人类教学专家进行教学活动的软件系统称为智能导师系统。ITS是70年代发展起来的一门新兴的教育技术，与传统的CAI的开发思路不同，它注重已有知识、人类教学专家的经验和系统推理功能。ITS最大的特点是可以集中教学专家的智慧，进行因材施教。如下图：

Agent 在软件技术中，Agent的概念是指为达到一定目标，自动执行某种系列操作的软件模式。它是为弥补ITS系统不能很好辅助学生“学”的缺陷而逐渐被教育领域所关注的一种实现智能化的新技术。Agent能实现主动的、智能化的信息服务，可以作教师代理也可以作学生代理，甚至可以成为学生学习过程中多方面的代理，即多重代理。作为Agent的软件系统有自主性、社会性、反应性、主动性。Agent通常由用户界面模块、学习模块、任务计划模块、操作系统模块、执行模块、知识库以及中央控制模块组成。如下图：

智能超媒体教学系统

智能超媒体就是将人工智能技术与超媒体的信息组织、管理方式结合在一起而形成的智能型知识（或信息）处理技术。它通过结构化的节点、结构化的链、结构化的锚来实现知识推理（而不仅仅是知识表征），它由智能超媒体知识库、学生模型、智能导航器等模块组成。 积件技术

积件是由教师和学生根据教学需要自己组合运用多媒体教学信息资源的教学软件系统。积件系统由积件库和组合平台构成，包括教学信息资源、教学信息处理策略与工作环境。目前的课件（教育资源）往往是确定的、程式化的、封闭的教学内容和策略、知识呈现方式和顺序，使教师没有体现自己教学个性及自己学生特点，排斥了师生的交互作用和课堂教学的丰富生动性，积件则有效地避免了这种状况。 电子绩效支持系统EPSS EPSS：一种集成化的、支持特定服务的信息系统，是智能教学系统和工作平台的结合。一个比较完善的EPSS通常由超媒体信息库、专家系统、交互式训练系统、在线帮助系统、效能工具、应用软件、监测系统等部分构成，并集成到一个统一的用户界面中。 思考与练习题

1、请你谈谈AECT’94定义中的设计子范畴和教学系统设计、教学系统开发中的设计阶段这三者之间的区别与联系。

AECT’94中的设计子范畴是“详细说明学习条件的过程，其目的是为了生成策略或产品”。这个设计既包括微观水平的设计（如某一课、某一单元的设计或微观的讯息设计），又包括宏观水平的设计（如教学系统的设计）。AECT’94进一步将设计范畴分为四个子领域：教学系统设计、讯息设计、教学策略和学习者特征。

教学系统设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。 教学系统开发通过包含分析、设计、开发、实施和维护五个阶段，其中的设计主要强调拿出一个综合性的全面的总体设计方案，类似于建筑蓝图，并且随着开发工作的不断深入，逐渐细化设计。

这三个“设计”是相互联系的，都是服务于学习（教学）、面向学习（教学）系统、都属于发现问题、分析问题、解决问题的理性过程。但这三者又相互区别，教学系统开发过程中的设计可以比作是软件工程中的设计（包括概要设计和详细设计），是系统开发中的重要步骤，以迭代的方式覆盖系统开发绝大部分的时间进程。

如果说教学系统开发过程中的设计是直接服务于技术开发过程，那么，教学系统设计则更多在站在教学业务本身的规划上，也即运用教学理论和学习理论分析教学系统。 ……

2、举例说明教学系统开发技术与教学系统开发模式之间的联系。

技术的发展是教学技术开发范畴最主要的驱动力量，教学系统开发技术指的是印刷技术、视听技术、基于计算机的技术、整合技术等所提供的不同的有各自特征的技术形式。 而教学系统开发模式是在教学系统开发的实践中逐渐形成的再现教学系统开发的一种理论性的简化形式。教学系统开发模式可类比作是开发教学系统的步骤与模板。

教学系统开发技术与开发模式间有着一定的联系，比如某种开发模式与某种开发技术之间有着较了紧密的联系，比如，Van Patten模式是面向印刷媒体教学材料开发的，通常用印刷技术（开发技术）来实现此开发模式；再比如Bergman和Moore模式是面向交互式电视多媒体产品开发的，通常用视听系统来实现此类开发模式；而第三代第四代ISD模式大量使用基于计算机技术及整合技术来开发。

3、请说明网络课程开发与通常的课程开发的区别。

网络课程是现代远程教育工程的基础，是网络教学的基本单元，它是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和。它由按一定教学目标、教学策略组织起来的教学内容和教学支撑环境两部分组成，网络教学支撑环境指支持网络教学的软件工具、教学资源以及在网络教学平台上实施的教学活动，它在非网络教学环境中是缺位的。 网络课程开发与多媒体教学软件开发有很多相似的地方，如网络课程的开发流程也同样包括教学设计、系统设计、脚本编写、程序设计、评价修改等环节，但网络课程开发具有自己的特点，如，模块化管理以增加系统的可维护性，另它还包括课程教学模块、交流协作模块、课程组织模块、辅助工具模块和测试评价模块。

在网络课程开发过程中，由于缺少物理环境，缺少教师、同伴在现场，需要特别注重自主学习、协作学习、交流工具、内容导航、即时反馈等的设计与开发。

4、在深入调研的基础上，论述你对智能化教学系统研究现状的认识。

针对传统的CAI不能灵活地辅助学生学，也不能灵活地辅助教师的教，且缺乏把人工智能技术与超媒体先进的信息组织、管理方式结合在一起的手段。智能化教学系统综合了运用超媒体技术、网络技术和人工智能技术。

目前在智能化教学系统领域开成了三种不同的开发思路，即智能导师系统、智能代理系统和智能超媒体教学系统。

智能导师系统是70年代发展起来的一门新兴的教育技术，是具有某一领域的学科知识和相关的教学知识、能对学生进行个别化教学，即能根据学生对知识的理解掌握程度，选择相应的教学策略，在一定程度上模拟人类教学专家进行教学活动的软件系统。ITS由领域知识模块、学生模型、教师模型组成，目前开发的难度在于让计算机理解自然语言是一个相对困难的问题，且构建学生模型、对教学内容的选择等都非常困难。

智能代理系统是为了弥补ITS没有很好考虑如何帮助学生自主的“学”这一缺陷而发展起来的新技术，Agent是由用户界面模块、学习模块、任务计划模块、执行模块、操作系统接口模块组成的。

智能超媒体系统是将人工智能技术与超媒体的信息组织、管理方式结合在一起形成的智能型知识处理技术。强调结构化的知识表征（结构化的节点、结构化的链、结构化的锚），通过构建智能超媒体知识库、学生模型、智能导航器等实现。

以上的智能化教学系统的理论研究都还很不成熟，有些技术在实现上还存在困难。

5、请说明集成化教学系统产生的原因及其主要研究领域。…… 知识结构

第七章 教育技术运用 重要名词

从多媒体计算机的特性与功能观察其在教学领域的应用成果

多媒体计算机的交互性有利于激发学习者的学习兴趣和体现其主体作用；多媒体计算机提供外部刺激的多样性有利于知识的获取和保持；超文本功能可实现对教学信息最有效的组织与管理

WEBCL的三个子系统说明

协作学习过程子系统，包括学习者特征测量、小组形成、组准备、组进程和测试几个步骤。 —学习者特征测量包括学习者认知能力和学习方式的测量，是学习者参与分组的基础； —小组形成依据学习者特征、目标特征和策略信息进行，包括分组和耦合两种类型； —组准备要使各小组成员了解自己及小组的目标、自己和他人所扮演的角色、沟通规则等； —组进程是小组成员按角色要求和沟通规则，利用学习资源和协作资源完成协作学习的过程，并记录学习的过程；

—测试包含小组成员成绩测试和协作组内聚力测试。

资源设计子系统包含需求分析、学习者分析、情境创设、资源设计、协作策略设计和协作进程设计等六个步骤。

评价子系统包括成绩评定、参数修正、协作评价三个步骤。 WEBCL的系统过程模型 如下图：

信息化教学形式的应用分类 如下图：

信息化教学形式的分类及特点 如下表： 思考与练习题

1、教育技术运用所包含的内容有哪些？它们之间的关系如何？

教育技术的运用范畴不仅包括媒体的运用，而且包括各种学习资源的运用以及教学系统开发结果的实施，同时要求系统的使用、传播、推广、实施制度化，并为相关政策和法规的制定提供实践依据。

教育技术运用各子范畴之间的关系是在教学实践中体现为点—线—面的逐步深入，将技术运用从自发的转为永久性的，从一次性的转为在课程中必不可少的，并最终纳入到组织结构中，形成技术使用的制度化。

2、为什么说随着多媒体技术和网络技术的发展，对教育技术的运用已不是同一模式、同一要求，请举例说明。？

3、基于WEB的网络教学系统的应用的突出特点体现在哪些方面？

基于WEB的网络教学系统能除了能提供基于网络的教学功能外，还能提供教务管理、资源库管理、网络课程开发等一系列功能。

基于WEB的网络教学系统的主要教学功能包括课程的网上发布、学习者的学习和探索、学习者的讨论与协作、多媒体授课、教学活动设计和管理等。 基于WEB的网络教学系统可以实现……

4、为什么说信息化教学形式的应用能够推动教学方式、教学内容、教育观念乃至教与学理论的一系列变革，为创新教育的实现创造了良好的条件，请举例说明。

在信息化教学形式，借助于信息化的设施及信息化的资源（网络资源），教师和学生都能获得自己需要的资料来丰富和改进自己的教与学的过程。而在这一过程中，资源的可获得性、信息的多维性、思想的多元性（因为互联网改变了传统印刷出版电台电视播放的内容制作的集中性），冲击着传统教学的诸多冲击。譬如，教材、教师不再是学生获取知识的唯一来源，甚至是主要来源；学生在某些学科领域的某些方面的知识的掌握有可能走在教师之前；……这一切都使教师及传统教育体制的权威性受到挑战，逼迫我们采取更为开放的态度，实行以学习者为主体的教学方式，在教学内容的选择上更多考虑学生个体发展的需要，学习是学习者主动的意义建构过程的建构主义学习理论被引入，……。

当然，信息化教学形式的应用对于教育变革的作用是全方面的，上面的陈述只从一个方面（信息的多维性）来说明这一问题，是管中窥豹。 知识结构

第八章 教学技术管理 思考与练习题

[b]

1、教育技术管理与一般管理有何区别与联系？为什么说教育技术管理是学习过程和学习资源设计、开发、利用和评价的重要保证？[b] 教育技术管理是教育技术应用领域的各级管理人员，通过计划、组织、协调和监督等一系列的方法、手段和制度来调度资源、协调关系，以便有效地达到既定目标的教育活动过程。其目的是充分调动教育技术系统内外的一切积极因素，全面提高工作效率和工作质量，发挥系统的整体功能，保证教育技术有效开展，实现教育效果的最优化。

教育技术管理具备一般管理的共性，又在指导思想、地位作用、运行机制等方面具有自己的特点，表现在：教育目标的主导性、管理思想的现代性、管理工作的开放性、服务的广泛性、地位的从属性、管理的复杂性、事业的开拓性。

教育技术管理是学习过程和学习资源设计、开发、利用和评价的重要保证，因为：管理是推进教育技术发展的决定性因素；管理对整个教育技术工作起着计划、决策、组织、领导和全面协调的重要作用；教育技术管理是实现教育技术目标的关键；教育技术管理是提高教育技术效率和效益的保证。

[b]

2、项目管理的精髓是什么？应包括哪些主要管理内容？假如你是课题负责人，你将如何有效地进行项目管理？试提出你的项目管理方案。[b] 在商业管理领域，项目管理的精髓在于实现最佳的投资回报；以此类推，在教育技术领域，项目管理的精髓在于通过计划、组织、协调和监督，以便于充分利用教学（学习）资源，发挥有限教学（学习）资源的利用效率与效益。项目管理与传统管理的不同之处在于：项目成员可能是新的临时成员；项目管理者常常缺乏对成员的长期权威；项目管理者通常具有更大的控制权和灵活性。

[b]

3、学习资源管理应包括哪些主要内容？有哪些特点？[b] 内容见图示 特点：

[b]

4、信息技术引入教学过程管理领域所引起的主要变化是什么？[b] 信息技术引入教学过程管理领域引起以下变化： 首先，个别化教学模式得以在学校教育中应用；

其次，行为目标概念在教学设计中应用，同时一些教学策略和测评方法也可以借助信息化的手段得以实现；

第三，产生了许多新的教学手段和教学形式； 第四，使CMI（计算机管理教学）成为可能。 [b]

5、信息管理在理论上和手段上的不断发展对项目管理、学习资源管理和教学过程管理带来哪些变化？[b] [b]

6、请你谈谈对知识管理的认识及其对网络学习的作用。[b] 知识管理是将可得到的各种信息转化为知识，并将知识与人联系起来的过程。知识管理就是要对知识进行规范管理，以利于知识的产生、获取和重利用，知识管理过程中需要把握积累、共享和交流三个原则。

知识管理对网络学习的作用体现在：有利于学习者进行意义建构；有利于快速获取大量的知识；有利于非良构领域知识的学习。

第九章 学习资源与学习过程评价 重要名词 教学评价

教学评价是根据教学目标及其它有关标准，对教学活动进行系统调查，确定价值和优缺点并据此进行调整的过程。这说明，教学评价是评价教学活动价值及其优缺点的过程；判断的依据是教学目标及相关标准；系统调查、评定和调整是其基本手段。 形成性评价与总结性评价

形成性评价（Formative Evaluation）是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高正在进行的教育活动的质量的评价。总结性评价（Summative Evaluation）是在教育活动发生后关于教育效果的判断。这两类评价在目的与职能、报告听取人、覆盖教育过程的时间、对评价结果的概括化程度等方面都有所不同。 网络教学评价模型图

思考与练习题

1、教育评价与教育技术领域的评价范畴的关系如何？

教育评价是根据教育目标及相关标准，对教学活动的价值及优缺点进行评定，并用以调整教学活动的过程。教育技术领域的评价主要是学习过程和学习资源的评价，包括问题分析、标准参照测量、形成性评价和总结性评价四个子范畴。

教育技术领域的评价应该是教育评价的一个子集，它同样具有教育评价的四个方面的功能，即诊断功能、导向功能、激励功能和调节功能。但是教育技术领域的评价对象主要关注于教学过程和教学资源？？（有点说不通啊

2、学习资源评价和学习过程评价的着重点是什么？请举例说明。

学习资源评价的着重点在于评价方案与评价指标体系的设计，评价指标体系设计一般包括目标分解、归类合并、评价标准的建立、评价标准的描述、指标权重的设计等方面。 学习过程的评价侧重于测量与评价学生的学习过程，也就是针对不同的学习形式和方法，依据一定的标准，采用适当的测量工具和方法对学生的学习过程和学习结果进行描述，并根据教学目标对所描述的学习过程或结果进行价值判断。 举例，

3、查找有关资料，谈谈你对第四代教育评价的看法，它对教育技术的评价范畴有何启示？ 区别于“测量时代”、“描述时代”、“判断时代”，第四代教学评价主要有以下几个方面的内容：

心理建构论：评价结果是评价者的心理建构物。

价值协调论：教学评价是评价者不断协调教育价值观，缩短关于教育评价结果意见分歧的过程。

评价结果认同论：评价结果不依赖于评价对象的状况与客观现实符合的程度，而是参与评价活动的人关于评价对象状况的不同意见交换、认同的结果。

应答性模式：让评价对象和有关人员有机会表达自己的意见，对自己关心的问题发表看法。 对学习资源与学习过程关注程度增大。

教育评价的最终目的在于提高评价对象的工作质量和效率，重视评价结果使用和推广等评价后续过程的观点以及尊重评价对象的人格、尊严和隐私等观点，同时在评价方法上使用了构建性方法等。 （答非所问？

4、你认为当前网络教学评价存在的主要问题是什么？

网络教学评价存在的主要问题：如何组织评价、如何获取定量数据、评价数据，如何促进教学等方面很少涉及。网络教学支撑平台的评价模块往往只含有测试、调研，缺乏相应的分析与反馈，不能科学准确揭示出隐含于测试成绩和主观评价之下的过程中的问题。 据我所知，目前的一些LMS标准，如SCORM标准，已经能较好的跟踪网络教学的整个过程，真实实现面向过程的评估，部分地解决了上面所提到的问题。

5、请你谈谈技能性非客观题测评的现状以及今后研究的方向是什么？

目前国内外对技能测评的研究主要集中在IT技能测评，该领域的最新研究成果是提出了技能性非客观题自动阅卷系统的比较完整的理论体系，包括信息模型、系统建模、形式化描述、推理机制、综合评价、信息获取技术等，并形成了相应的产品：IT技能测评系统iTAS、IT技能训练导师系统iTUTOR等。

第十章 教育技术与教育改革 重要名词

桑新民教授提出的培养学生信息素养的内在结构与目标体系

一、高效获取信息的能力

二、熟练、批判性地评价信息的能力

三、有效地吸收、存储、快速提取信息的能力

四、运用多媒体形式表达信息、创造性使用信息的能力

五、将以上一整套驾驭信息的能力转化为自主、高效地学习与交流的能力

六、学习、培养和提高信息时代公民的道德、情感、法律意识与社会责任 创新人才

创新人才是指具有创造意识、创造性思维和创造能力的人才，而其核心则是创造性思维。 教育信息化 教育信息化是指在教育领域全面深入地运用以多媒体计算机和网络通信技术为基础的现代化信息技术，促进教育改革和教育现代化，使之适应信息社会对教育发展的新要求。 教育信息化的特征

从技术上看，教育信息化的基本特点是数字化、网络化、智能化和多媒体化。 从教育层面上看，教育信息化的基本特点是开放性、共享性、交互性、协作性。

信息化教育的特征还可以表述为：教材多媒体化、资源全球化、教学个性化、学习自主化、活动合作化、管理自动化、环境虚拟化。 传统教育与革新教学之特征对照表 传统的教学 革新的教学 教师指导 学生探索 说教性教学 交互性教学

单学科短期教学 真实的、多学科的长期教学 个体行为 集体协作

教师作为知识传播者 教师作为帮促者 同质分组 异质分组

以事实性知识和独立技能为基础来评价 以行为为基础来评价 教育技术对教学革新的支持作用 信息技术与课程整合

李克东教授提出，信息技术与课程整合是指在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。 他进一步提出，数字化学习是信息技术与课程的核心，数字化学习是信息时代学习的重要方式，它主要由数字化学习环境、数字化学习资源、数字化学习方式三个要素构成，课程学习的活动、内容、方式依赖于数字化学习三要素的支持。 信息技术与课程整合的特征

信息技术与课程整合的特征，体现在：

一、任务驱动式的教学过程

二、信息技术作为教师、学生的基本认知工具

三、能力培养和知识学习相结合的教学目标

四、教师为主导，学生为主体的教学结构

五、个别化学习和协作学习的和谐统一 思考与练习题

1、请你结合21世纪信息人才的需求特点，谈谈教育技术与教学改革的关系。

21世纪要求新型人才能合作共事并具有高尚的道德精神，信息社会的发展要求新型人才具有较高的信息素养，知识经济的形成与发展要求新型人才富有较强的创新精神

自从20世纪90年代以来，国际教育界出现一种以教育信息化促进教育改革的趋势。教育信息化是教育改革的内在动力，一方面是由于技术改变了教育的手段和方式，另一方面是社会经济发展的迫切要求和信息社会对新型人才的需求。 教育信息化对教育改革的作用，主要表现在三个层次：首先是文化思维层次，其次是思想观念、体制模式的教育总体系统结构层次，第三是具体操作实施层次，涉及到教育教学活动的具体过程。

2、请你谈谈教育信息化对教育改革的影响。

教育信息化对教育改革的作用，主要表现在三个层次：首先是文化思维层次，其次是思想观念、体制模式的教育总体系统结构层次，第三是具体操作实施层次，涉及到教育教学活动的具体过程。

在文化思维层次，随着人类从印刷时代走向电子化的信息时代，作为文化根基的阅读、写作、计算能力将面临挑战与变革

在第二个层次上，教育信息化要求我们转变教育观念，确立新的教育体制和探究新的教学结构，包括：从应试教育向素质教育发展，从学校教育体制向终身教育体制发展，从教为主的教学结构向以学为主的教学结构发展。

在第三个层次，信息技术下革新的教学与传统的教学有着许多不同之处，教学技术对教学革新起着重要的支持作用。

3、为什么说现代教育技术对于创新人才的培养具有重要意义？ 读何克抗教授《现代教育技术与创新人才培养》 http://www.daodoc.com/20010829/209766.shtml 文章内容结构如下：

一、时代呼唤创新人才

二、培养创新人才的核心是培训创造性思维

1、什么是创新与创新人才

2、当前学术界在创造性思维研究中的五种偏向

3、创造性思维结构的六要素：创造性思维结构应当由发散思维、形象思维、逻辑思维、辨证思维和横纵思维等六个要素组成。这六个要素并非互不相关、彼此孤立地拼凑在一起，也不是平行并列地、不分主次地结合在一起，而是按照一定的分工，彼此互相配合，每个要素发挥各自不同的作用。

4、培养创造性思维的五个环节 环节1：重视发散思维的培养 环节2：重视直觉思维的培养 环节3：重视形象思维的培养 环节4：重视逻辑思维的培养 环节5：重视辩证思维的培养

三、现代教育技术对培养创造性思维的重要意义

1、现代教育技术的最新理论基础??建构主义是对上述五个环节（尤其是环节1）的有力支持

2、基于计算机的课件开发平台可以对环节2提供有力支持

3、优秀的多媒体课件可以对环节3提供有力支持

4、基于计算机网络的“协作式学习”和“发现式学习”可以对环节5和环节1提供有力的支持

5、教师指导（或主导）作用的发挥可以为环节4 提供有力支持

4、请你回顾我国教育技术发展历史，由此分析我国在应用现代教育技术进行教学改革的进程中存在哪些问题？针对这些问题，你能提出一些新的解决思路吗？

当前教学改革存在的主要问题在于忽视了教学结构的改革，而其根源在于两个误区： 误区之一是将教学过程中矛盾的主要方面绝对化；

误区之二是以马克思主义认识论取代对教学过程中认知规律的研究。

忽视教学结构改革的后果是严重的，以教师为中心的教学结构几十年来长期统治我国各级各类学校的课堂，抑制了我们几代具有创新思想和创新能力的创造型人才的成长。 于是，当前深化教育改革的主要目标是创建新型的教学结构——教师为主导学生为主体的教学结构。

5、国外应用信息高技术进行教学改革的实践对我国教育改革有何启示？ “明日苹果”教室项目十年的研究成果，给我们如下启示：

在信息化条件下，我们要从传统的课程教学方式转向让学生采用查询、协作方式解决有意义问题的学习；

技术是促进改革的催化剂；

教师应该逐步学会怎样把计算机网络技术结合到课堂中去。

6、结合实践，尝试探索信息技术与课程整合的理论框架和操作步骤。

信息技术与课程整合是指在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。（李克东教授）整合，是要将信息技术作为各类学习的一个有机组成部分，以便更好地完成课程教学目标，在利用信息技术前教师要清楚信息技术的优势与不足以及学科教学的需求，信息技术在课程教学中不仅作为呈现和传递知识的工具，而且要成为激励情感和促进学生思维与交流的工具。

信息技术与课程整合，体现在下列方面：

一、任务驱动式的教学过程

二、信息技术作为教师、学生的基本认知工具

三、能力培养和知识学习相结合的教学目标

四、教师为主导学生为主体的教学结构

五、个别化学习与协作学习的和谐统一

第20篇：关于教育技术学逻辑起点的论证与思考—何克抗

关于教育技术学逻辑起点的论证与思考

何克抗

北京师范大学 现代教育技术研究所 100875

【摘要】本文依据逻辑起点五个方面的质的规定性（即本质特征），对教育学与教育技术学的逻辑起点作了严格的论证，指出教育技术学的逻辑起点是“借助技术的教育”。在此基础上，作者对教育技术领域的若干热点问题作了较深入的思考与评述。

【关键词】逻辑起点；教育学；教育技术学；借助技术的教育；技术化教育

The Demonstration of the Logical Start of Educational Technology and

Further Thinking [Astract] According to the eential characters in five aspects of the logical start, the logical start of education and educational technology was rigorously demonstrated and that the logical start of educational technology is“education supported by technology”was pointed out in this paper.Based on the knowledge of the logical start of educational technology some major iues of principle in the field of educational technology was pondered deeply over and reviewed.[Key words] logical start, education, educational technology, education supported by technology, technologized 一．引言

自80年代末以来，国内教育技术界（电化教育界）曾就本领域若干重大学术问题展开过相当激烈的争论，其中包括：

教育技术与电化教育的名称与内涵之争（“电化教育”是否应更名为“教育技术”？以及二者内涵的异同）[1][2][3][4][5][6]；

教育技术定义与学科定位的大讨论[7][8][9][10]；

教育技术学与教学论（以及教学设计与教学论）二者关系的大辩论[11][12][13]；

对教育技术学的逻辑起点以及学科体系建设的广泛关注与争鸣[14][15][16][17]；

去年以来，众多学者（包括一批年青研究生）对AECT05定义的热烈讨论、分析与质疑[18][19][20][21][22]；；

„„。

凡此种种，既反映了我国教育技术事业与教育技术学科蓬勃发展的大好形势，也反映出当前我国教育技术界对教育技术与教育技术学科的性质、对象、范畴和理论体 系的认识还不十分清楚，更未能取得共识。显然，这对我国教育技术事业和教育技术学科的健康发展都是不利的。由于逻辑起点是一门学科逻辑结构的起始范畴，是 该学科理论体系的始自对象[23]，所以，上述各种争论中的分歧实际上可归结到一点——对教育技术学科的逻辑起点认识不一致。这是多年来教育技术界存在众 多分歧与争论的焦点所在，核心所在。为了彻底改变这种状况，为了澄清以上争论中所涉及的种种片面乃至错误的认识，我们必须紧紧抓住这个焦点、这个核心，也 就是说，必须彻底弄清楚教育技术学的逻辑起点到底应该是什么？下面就是我们对这一问题的研究、论证与思考。

二．关于教育技术学的逻辑起点

每一门学科都有自己特定的理论体系，每一种体系都有各自的逻辑结构，因而必有一个逻辑起点。逻辑起点对于一门学科的研究对象、范畴和理论体系的形成有直接的影响，并起制约作用，对逻辑起点的确定必须慎之又慎。

1．逻辑起点的质的规定性

对逻辑起点的确定一般应依据其质的规定性（即本质特征）。黑格尔在其“逻

[24][25]辑学”一书中曾为逻辑起点提出3条质的规定性：

第一，逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴；

第二，逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中；

第三，逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合（即逻辑起点应与历史起点相同）。

黑格尔认为必须同时满足这3条 规定性的范畴才能作为逻辑起点。众所周知，马克思的“资本论”是从商品这个最简单、最抽象的逻辑起点出发，展开关于资本主义经济形态论述的典范——马克思 证明资本主义经济的全部多样性都以胚芽的形式存在于商品之中。一些著名学者通过考察“资本论”把“商品”作为逻辑起点进行理论建构的过程及经验，提出一个 重要建议：关于逻辑起点的质的规定性，除了黑格尔提出的3条以外，还应补充两条[24]：

一是逻辑起点应与研究对象保持一致性（即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制——既不可抽象不足，也不应抽象过度）；

二是逻辑起点应当以“直接存在”形态承担一定的社会关系。

由于这两条补充规定性只是部分学者的观点，尚未成为学术界的普遍共识，因此在实际确定具体学科的逻辑起点时，一般只是依据黑格尔提出的3条规定性，而把后来补充的一条（或两条）仅作为参考。

了解逻辑起点的质的规定性以后，我们就可以进一步来确定某个具体学科的逻辑起点。

2．教育学的逻辑起点

由于教育技术学是教育学的二级学科，二者之间有紧密的联系，所以为了确定教育技术学的逻辑起点，不妨先来看看教育学的逻辑起点是如何确定的？

(1)我国学术界研究教育学逻辑起点概况

我国对教育学逻辑起点的探讨最早可追溯到70年代末，至80年代中期成为热点[26]，以后又一直延续至90年代末（前后近20年）。当时人们基于对现行教育学理论体系的不满，希望以辨证逻辑为指导，写出类似黑格尔的“逻辑学”和马克思的“资本论”那样能体现从抽象到具体、具有严密的辨证逻辑体系的教育学来。但是，令人遗憾的是，历经近20年的探索与讨论，关于教育学逻辑起点问题仍是众说纷纭，莫衷一是。迄今为止，已经提出的教育学逻辑起点有二三十种之多，其中较具代表性的有[25]： 人本起点、知识起点、生活起点、管理起点、体育起点、目的起点、本质起点、教师起点、教学起点、受教育者起点、儿童起点、劳动起点、教育起点、知识授受起 点、学习起点、传播起点、交往起点、双边活动起点、基本概念－公理起点、培养目标起点、价值起点、本质主义起点、行动主义起点、教育者与受教育者的矛盾起 点、社会发展与人的发展的关系起点、教育属性－学科性质起点等等。

瞿葆奎教授曾将上述多种起点论划分为两大类[24]：一类是单一起点论，另一类是多重起点论（认为教育学逻辑起点不止一个而是多个，“基本概念－公理起点”即属此类）。在单一起点论中又可分为4个小群：①活动起点（把某种与教育有关的活动作为起点，如教学起点、学习起点、传播起点等）；②关系起点（把某种与教育有关的矛盾或关系作为起点）；③要素起点（把教育活动中的某一要素或组成部分作为起点，如受教育者起点、知识起点等）；④属性起点（把教育的某种属性作为起点，如目的起点或培养目标起点等）。

之所以会提出如此繁多的教育学逻辑起点，而难以取得共识，其原因有两方面：一是大多数的逻辑起点提出者都是在未曾深入学习、领会并把握逻辑起点的“质的规 定性”的前提下，就仅凭经验或主观猜想提出自己的逻辑起点；二是少数的逻辑起点提出者虽然曾经对起点的质的规定性作过一定的分析与研究，但领会并不深刻， 导致在他们所提出的逻辑起点中出现明显的自相矛盾现象——他们所提出的逻辑起点与他们自己事先确定的某一条或某两条规定性相悖。 显然，在这样的基础上形成的逻辑起点，即使提出再多，讨论时间再长也是没有意义的。诚如孙迎光先生所指出的[26]， 这种讨论“充其量只是将教育领地变成哲学基本常识的‘宣传阵地’。如此没完没了地探讨下去，对哲学与教育学

都无多少补益”。对于上述二三十种教育学的逻辑 起点，瞿葆奎教授等人曾按照上面介绍的单一起点和多重起点（其中包括“二重起点”）分类法，并根据逻辑起点的本质规定性对他们逐一进行分析与评价[24]。由于这些分析与评价是基于上述逻辑起点的5条本质规定性，所以一般说来（除个别的观点以外）都是言之有理，令人信服的。目前国内教育界普遍认为瞿教授关于教育学逻辑起点的研究是这一领域数十篇学术论文中最有理论深度和最具代表性的成果之一。

(2)对最具代表性的“起点论”（学习起点论）的分析与质疑

瞿葆奎及其合作者（郑金洲）不仅对黑格尔提出的3条逻辑起点规定性作了认真的分析与解读，还依据“资本论”利用商品作为逻辑起点从而建构起经济学全新理论体系的范例，对逻辑起点的规定性提出两条重要的补充（本节第1部分介绍的两条补充规定性，就是他们提出的）。在其论文中，为了证明“学习起点论”（他们认为“学习”活动才是教育学的逻辑起点），不仅用逻辑起点的5条规定性进行逐条检验，还查阅了大量古代的文献资料，深入地研究了语言和文字的起源与演变，并对“教”与“学”这两个汉字在古代的象形字形、字义及二者之间的联系作了翔实的考证与分析（以证明“教”是来源于“学”）。 瞿教授的这种严谨的科学态度是非常值得我们学习的，也正因为如此，瞿教授的文章在学术界赢得了较高的声誉并得到部分学者的共鸣和支持，尽管“学习起点论” 目前尚未成为教育界的普遍共识，应当承认它和其它起点论相比，确实已得到国内较多学者的赞同。但是，这并不等于说“学习起点论”已经被证明是教育学的逻辑 起点。恰恰相反，通过瞿葆奎和郑金洲论文中大量的数据和事实，不是有力地证实了“学习起点论”，而是有力地证伪了“学习起点论”。个中原因就是论文作者未 能深刻地领会逻辑起点的各项质的规定性，并把这种领会切实地贯彻到对逻辑起点的论证中去；论文作者重视了对逻辑起点质的规定性的分析与解读，却没有重视对 逻辑起点质的规定性的实际应用。结果就出现了如上所述的自相矛盾现象——自己所提出的逻辑起点与自己事先确认的逻辑起点规定性相悖。

例如，黑格尔提出的关于逻辑起点的第3条规定性是“逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合”（逻辑起点应与历史起点相同）。关于这一点我们来看看在瞿教授论文（以下简称瞿文）中是怎样论证的呢（下面引号中的内容一字不差地引自瞿文）。

“学习是与思维相联系的。可以说，有了‘思维’也就具备了‘学习’的能力，能够在与外界事物的相互作用中汲取信息、吸纳知识；而作为‘教’多是与‘语言’ 相联系的。可以说，没有语言，人类的相互交流、要有意识地施教，以己之经验授予他人，几乎不大可能。因此总的来说，没有语言，第二信号系统就不能产生，不 能有意识和进行抽象思维，不能有人类的认识能力，因而就不能进行劳动。而且没有语言就不可能相互交流思想、知识和经验，也就无法进行教育。从人类发展的历 史长河中，我们似乎可以得出这样的结论：人类先有思维而后有语言，换言之，一般说来，人类是‘学习’在先而‘教授’在后的。”

这段话的观点完全正确，无懈可击，而它要论证的中心思想是，作为教育学逻辑起点的“学习”和它所反映的研究对象“教育”（或“教授”）在历史上的起点是不相符合的。这恰恰违背了黑格尔的第3条 规定性，可见，以学习作为教育学的逻辑起点是不能成立的。在瞿文中，不仅上述这段论述对“学习起点论”没有起证实反而起了证伪作用；而且文中第二部分用了 很大篇幅对“教”与“学”的甲骨文字形、字义及二者之间关系的考证，最终结果也是起了同样的证伪作用——“教”起源于“学”，这恰恰证明以“学习”作为逻 辑起点将和教育的历史起点不同。

又如，关于逻辑起点还有两条补充规定性（见本节的第1部分），其中第一条是“逻辑起点应与研究对象保持一致性”，即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制——不可抽象不足，也不应抽象过度（如上所述，这两条补充规定性正是在瞿文中提出的。在瞿文中，关于第一条补充规定性，还给出了另一种等价的表述方式——“逻辑起点应与研究对象相互规定”）。众所周知，一个范畴或概念的抽象程度是由它的基本属性决定的，要求逻辑起点与它所反映的研究对象保持一致性（或曰“相互规定”），实际上是要求二者有类似的基本属性或内涵，否则必定会出现抽象过度或抽象不足的现象。如果把“学习”作为教育学的逻辑起点，那么，“学习”与它所反映的对象“教育”之间是否存在一致性（即二者能否相互规定）呢？这只须比较二者的基本属性即可作出判断。 瞿文指出[24]： “学习论中之‘学习’的涵义与教育学中之‘学习’的涵义似不能同日而语。前者指的是后天获得的所有经验，经典型条件反射、操作性条件反射等这些机体的动物 性的调节活动无不在其内。后者的含义较之狭窄，它以思维为支撑，是人在与外界事物的作用下通过思维加工获取经验的过程。.....是认识世界的活动。”

为了使“学习”和“教育”二者的基本属性接近，瞿教授人为地把“学习”分为广义和狭义两类，并把教育领域内的学习限定在狭义范畴（即仅指通过思维加工获取经验的“认知活动”，而不包括“刺激-反应”这类操作性条件反射的学习活动在内）。 按说这种划分是没有道理的，因为谁能否认在教育领域内存在有大量的基于刺激-反应的学习现象呢？ 斯金纳依据操作性条件反射而提出的程序教学理论不是至今仍在不少学科的教学中应用吗？尤其是涉及操练性作业的学习领域这种理论更为有效。 下面我们姑且撇开是否应把“学习”划分为两类的争议不谈，就按瞿文的观点，在教育学中之“学习”仅指通过思维加工获取经验的过程，是一种认知活动，因而具有“认知属性”。 而“教育”，一方面可看作是一种特殊的认知活动（之所以说“特殊”，是因为除了认知主体以外，还有教师及相关机构的参与），因而具有“认知属性”。另一方面，它还与一定的政治制度有关（教育总是要为统治阶级的利益服务）， 要受经济发展的制约，要受传统文化的影响，这说明教育还是一种社会现象、社会活动，因而还应具有“社会属性”[27][28]。可见，即使按照瞿文自己的说法， “学习”与“教育”的基本属性也有很大的差异：前者只涉及认知属性，后者则除认知属性以外还包含社会属性（诸如“教育目的”、“教育制度”“教育与人的身心发展”、“教育与社会”等均属社会属性范畴[29]，当前各国政府都在大力推动的“教育信息化”也包括在内）。 在这种情况下，若要硬性规定以“学习”作为教育学的逻辑起点，则必然会出现抽象过度现象。

以上分析表明，瞿葆奎教授所提出的“学习起点论”，至少和他自己事先确认的两条逻辑起点规定性（即逻辑起点应与历史起点相同，以及逻辑起点与研究对象的相 互规定性）相违背，所以这样的逻辑起点选择是不科学的，是没有根据的。换句话说，“学习”并非教育学的逻辑起点。那么，教育学的逻辑起点到底应该是什么 呢？

（3）教育学的真正逻辑起点

如上所述，瞿葆奎的文章曾依据逻辑起点的质的规定性对目前学术界提出的二三十种“起点论”进行分析与评价，对其中绝大部分起点论的评析都是言之有理、令人信服的。瞿文分析了单一起点论、二重起点论、多重起点论，在单一起点论中又按活动起点、关系起点、要素起点，属性起点等4个小类详加剖析。 可见，瞿文对目前各种“起点论”的认识是比较全面、深入的。然而，在瞿文就“活动起点”这一小类进行分析时，只是涉及到了教育当中的某一种活动（如教学活动、知识授受活动、传播活动等）为逻辑起点的情况。 针对这类情况，瞿文指出， 以这些活动中的任一种（如教学、知识授受、或传播）作为教育学的逻辑起点均可满足黑格尔的3条规定性要求，因为“教 育本身是一种社会活动，是一种以活动形态表现出来的社会现象，作为教育学的逻辑起点，在历史的开端也是逻辑的开端这一点上，或者它本身应能推导出教育学所 有范畴的根据和基础这一点上，也应该是一种活动，否则就无法与教育发展的源头统一，无法类推出教育学的其他范畴来。就此来讲，以活动为起点的这种认识在一 定程度上是合理的，是沿正确的方向前进的 。”[24]但是在肯定以教育中的某一种活动作为教育学逻辑起点可以符合黑格尔3条规定性要求的同时，瞿文又指出，这类逻辑起点并不能满足第一条补充规定性的要求，即这类起点未能与研究对象保持一致性——具体表现为抽象不足（如以“教学”或“知识授受”为起点的情况），或是抽象过度（如以“传播”作为起点的情况），即脱离了研究对象的限制，因而“离逻辑起点的要求还有或长或短的距离”[24]。除此以外，在瞿文中，否定以“教学”作为教育学的逻辑起点还有另外一个理由：教学活动“包含教与学两个要素”而非单一要素。但是，在黑格尔提出的关于逻辑起点的3条本质规定性中，第1条 只强调逻辑起点应是“一门学科的最简单，最抽象的范畴”，并未要求该范畴只能包含一个要素（就拿人们公认的经济学逻辑起点“商品”来说，商品是指“用于交 换的产品”，其中至少也包含“产品”与“交换”这两个要素）。所以在后面有关确定逻辑起点的论述中，我们也不考虑相关范畴是否只含单一要素。

应当说，瞿文对以教育中的某一种活动作为教育学逻辑起点的分析是相当中肯的，引用第一条补充规定性来证明这类活动起点还不能作为教育学的逻辑起点也是有说 服力。若能再前进一步，瞿文本应可以达到真理的彼岸——找到教育学的真正逻辑起点。但令人遗憾的是，他们就此止步了——转向分析“关系起点”、“要素起 点”和“属性起点”去了。事实上，既然发现了教育中的活动都能符合黑格尔的3条规定性的要求，只是对“逻辑起点与研究对象的一致性”这条补充规定性尚未能满足，而且通过上述分析已经表明，有些活动（如“教学”和“知识授受”）之所以不能满足这条补充规定性是因为抽象不足，另外一些活动（如“传播”）则是因为抽象过度。 可见，只需在教育类活动中继续寻找，并特别关注这类活动的基本属性与教育学研究对象的一致性，就一定可以找出既能符合

黑格尔的3条规定性又能满足补充规定性的教育类活动来作为教育学的逻辑起点。 经过仔细的筛选、分析，并运用黑格尔提出的3条规定性和瞿葆奎提出的两条补充规定性加以反复的比较、对照，最终我们确定应以“教育”活动作为教育学的逻辑起点。 有人可能会感到十分奇怪或惊讶——整个中国教育界探讨、争论了近20年，被罩上重重迷雾，弄得百思不得其解的大难题，怎么一下子变得如此简单，“教育活动真的就是教育学的逻辑起点吗？” 是的， 真理本来就是朴素的、简单的。 谓予不信，不妨拿黑格尔的3条规定性和瞿葆奎的两条补充规定性对这一逻辑起点作一检验：

第一，“教育”活动既是教育学中最简单也是最抽象的范畴。它可以用来说明“教学”（教学是有教师参与并有特定组织形式的教育活动）、说明“学生”（学生是指正在某个教育机构中接受教育的人）、说明“课程”（课程用来规定一个教育机构中的教学内容）......等等， 而它本身一般是无需说明的，就像数学上不证自明的公理一样。 一旦要对“教育”进行说明，就要引入比“教育”复杂得多的范畴或概念。 比如，若要说明“教育是什么？”，需给出下述定义：“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”[29]，显然，在这个定义中，“意识”、“有意识”和“身心发展”等范畴或概念都要比“教育”复杂得多（可见“教育”活动符合黑格尔的第1条规定性）。

第二， 由“教育”活动可以推演出教育学领域的所有范畴与学科。 例如，由教育的认知属性，可以产生出“教学”、“知识传授”、“教学方法”、“教学策略”、“教学模式”......等范畴，以及“教学论”、“课程论”、“教育心理学”、“学前教育”、“特殊教育”、“教学设计”、“课程开发”......等学科； 而由教育的社会属性则可产生出“教育目的”、“个性发展”、“德育”、“美育”、“体育”......等范畴，以及“教育原理”、“教育概论”、“中外教育史”、“比较教育”、“教育管理”、“教育评价”、“教育政策法规学”、“教育信息工程学”......等学科。可见， “教育”活动确实是整个教育学科体系赖以建立的基础，教育学理论体系的全部发展都包含在教育活动这个胚芽之中（可见“教育”活动符合黑格尔的第2条规定性）。

第三， “教育”活动与教育学研究对象在历史上的起点相同。诚如瞿文所指出的[24]：“教育本身是一种社会活动，是一种以活动形态表现出来的社会现象”。 所以， 若是选教育活动作为逻辑起点，那么历史的开端就必定也是逻辑的开端，“否则就无法与教育发展的源头统一”（可见“教育”活动符合黑格尔的第3条规定性）。

第四， 作为逻辑起点的“教育”活动与教育学研究对象完全一致，所以不可能存在抽象不足或抽象过度的问题（符合瞿葆奎的第一条补充规定性）。 第五，作为逻辑起点的“教育”活动以“直接存在”的形态承担着一定的社会关系，这种关系就是教育者与受教育者之间的关系。 这种关系并非只是一种观念或意识形态，而是直接存在于社会现实之中（符合瞿葆奎的第二条补充规定性）。 显然，像“教育目的”这一类的属性起点，由于没有以直接存在的形态承担一定的社会关系，所以不可能满足这一规定性的要求。

以上分析表明，“教育”活动确实能经得起逻辑起点5个方面的质的规定性的严格检验。应当指出，在此之前，学术界已提出的二三十种有关教育学的“逻辑起点论”中，还没有一种经历过上述5条规定性的同时检验并获得通过。 因此我们有理由断定——“教育”活动就是教育学的真正逻辑起点。

3．教育技术学的逻辑起点

（1） 由逻辑推理导出的教育技术学逻辑起点

教育学的逻辑起点确定以后， 教育技术学的逻辑起点也就随之可以确定。教育技术学作为教育学下面的一个二级学科，其逻辑起点必须与教育学的逻辑起点具有共性；但既然是独立的二级学科， 教育技术学的逻辑起点又必须具有和教育学的逻辑起点不相同的个性特征。 共性是指教育技术学的逻辑起点也应属于“教育”活动这一范畴， 个性则指，除了共性以外，还应具有教育技术学科的自身特点，即教育技术学科的质的规定性——教育技术学科区别于教育学其它二级学科的根据所在。 这种质的规定性是什么呢？就是运用技术来优化教育、教学过程， 以提高教育、教学的效果、效率与效益。这里的“技术”既包括有形的“物化技术”（物化技术中又分硬件技术和软件技术），也包括无形的“智能技术”；既包括现代技术也包括传统的技术。 正如美国前AECT协会主席、著名教育技术学家伊利（Donald P.Ely）所指出的[30]，“技术为教育技术这一领域的发展及其向一个学科的演进提供了一个最好的组织概念（best organizing concept）”。

由此可见，作为教育技术学逻辑起点的范畴为了体现上述共性与个性的统一必须包括“教育”活动和“运用技术”这两个核心概念，这样，我们就可以合乎逻辑地将教育技术学的逻辑起点表述为“借助技术的教育”活动。

（2）对教育技术学逻辑起点的验证

为了证明上面通过逻辑推理导出的教育技术学逻辑起点确实具有科学性、有效性，还应通过严格的检验。检验的方法还是运用上面列出的、关于逻辑起点的5个方面的质的规定性：

第一，“借助技术的教育”活动既是教育技术学中最简单也是最抽象的范畴。 它可以用来说明或解释“视听教育”（借助视听技术开展的教育活动）、说明或解释“多媒体组合教学”(教师借助多种媒体技术并按一定的组织形式开展的教育活动)、以及“网络教育评价”（对借助因特网开展的教育活动进行评价）......等等， 而它本身是无需说明的，一旦要对“借助技术的教育”进行说明，就要引入比“教育”和“技术”复杂得多的范畴或概念。如上所述，教育涉及“意识”与“身心发展”，技术涉及“物化”与“智能”， 这些都是比“借助技术的教育”更为复杂的范畴或概念（可见“借助技术的教育”符合逻辑起点的第1条规定性）。

第二， 由“借助技术的教育”可以派生出教育技术学的全部范畴与课程。例如由“借助技术的教育”的认知属性可以派生出“视觉教育”、“视听教育”、

“多媒体教 学”、“多媒体组合教学”、“教育软件”、“游戏类教育软件”、“网络教室”、“网络课程”、“数字化教学环境”、“视听教学资源”、“多媒体教学资 源”、“网络教学资源”......等 范畴，以及“多媒体组合教学设计”、“教学媒体的理论与实践”、视听教育技术（含录音技术、摄影技术、摄像技术、电视编导、幻灯投影等）、“网络教育应 用”、“信息技术教育”、“信息技术与课程整合”、人工智能与教育、“远程教育”等课程；由“借助技术的教育”的社会属性还可派生出“虚拟学校”、“虚拟 教育社区”、“教育信息化”、“网络道德与安全”、“网络教育联盟”、“网络教育改革”等范畴，以及“技术与未来教育”、“虚拟社区与终身教育”、“网络 环境与青少年的身心发展”、“教育信息化政策”、“教育信息化工程”、“教育技术的人文性”、“教育技术的艺术性”、“技术哲学”、“教育技术哲学”等课 程。可见，“借助技术的教育”确实是整个教育技术学科体系赖以建立的基础，教育技术学理论与实践的全部发展都包含在“借助技术的教育”这个胚芽之中（可见 “借助技术的教育”符合逻辑起点的第2条规定性）。

第三，如同“教育活动与教育学研究对象在历史上起点相同”一样，借助技术的教育活动和教育技术学研究对象在历史上的起点也必定相同。其理由就是瞿文所指出的[24]： “教育本身是一种社会活动，是一种以活动形态表现出来的社会现象”。所以，若是选教育活动作为逻辑起点，则历史的开端必定也是逻辑的开端——不论是对广义 的教育技术学还是狭义的教育技术学都是如此。所谓广义教育技术学，一般是指在教育活动中使用的技术把物化的与智能的、古老的与现代的各种技术都包括在内； 而狭义教育技术学，则对教育活动中使用的技术有所限定[6]。 例如，若智能技术不限而物化技术（其中又包含硬件技术和软件技术）限定要由电力驱动，则是“电化教育”；若智能技术不限而物化技术强调必须包含有多媒体计 算机与网络通信技术，则是“现代教育技术”。显然，不论是前一种情况（广义），还是后一种情况（狭义），只需在逻辑起点“借助技术的教育”活动中，对“技 术”的含义，事先依据当前讨论的对象（是广义教育技术学还是狭义教育技术学）相应地作出明确规定，就都能满足逻辑起点与历史起点相同的要求（可见“借助技 术的教育”符合逻辑起点的第3条规定性）。 第四，作为逻辑起点的“借助技术的教育”活动与教育技术学研究对象完全一致，所以不可能出现抽象不足或者抽象过度的现象（可见“借助技术的教育”符合逻辑起点的第1条补充规定性）。

第五，作为逻辑起点的“借助技术的教育”活动，在本质上仍属教育活动（只是教育的手段有所不同），所以这一逻辑起点应该和一般教育活动一样，仍然以“直接存在”形式承担着一定的社会关系，这种关系就是教育者与受教育者之间的关系（可见“借助技术的教育”符合逻辑起点的第2条补充规定性）。 以上分析表明，“借助技术的教育”活动确实能经得起逻辑起点5个方面的质的规定性的严格检验，所以，我们可以确信这就是多年来，“众里寻她千百度”的教育技术学的逻辑起点。

（3）对现有教育技术学逻辑起点的评析

由于逻辑起点是一个学科理论体系建构的前提和基础，近年来我国教育技术界同仁出于对本学科建设与发展的关心和支持，不少人积极地参与到关于教育技术学逻辑 起点的研究与探索中，并提出了一批颇有见地的逻辑起点论。这些研究各具特色，但似乎还不能完全让人信服，下面仅对其中较有代表性的10种观点谈谈个人的看法。

① 以“传播”为逻辑起点

这种观点认为“传播是教育技术这一特殊领域的初始对象”[31]。其理由之一就是认为“直观教学，视觉教育，视听教育和电化教育等，都是以传播为逻辑起点的”[31]。

“传播”到底能不能作为逻辑起点？我赞同瞿葆奎教授的分析[24]：“ ‘传播’的确比‘教学’，‘知识授受’等范畴更为抽象，但是这种抽象似乎超出了教育学给定的范围，无法与教育学的研究对象相互规定。传播是无处不在，无时 不有的，不仅是人类社会存在着传播，甚至动物界也存在着这种现象，教育仅仅是人类相互间进行传播的一种途径。”由此瞿葆奎断定若以“传播”作为教育学的逻 辑起点将无法与教育学的研究对象相互规定，从而导致抽象过度（违背逻辑起点的第1条补充规定性），所以是不适当的。作为教育学的逻辑起点尚且抽象过度，若是要作为其下属二级学科“教育技术学”的逻辑起点，那它所产生的抽象过度现象将会更加严重。可见，“传播起点论”欠妥。

② 以“教育信息的传播”为逻辑起点

这种观点认为“教育技术学理论的逻辑起点是：教育信息的传播”。 由于这种观点把传播的内容限定为“教育信息”，因而在很大程度上避免了以“传播”为逻辑起点而引起的抽象过度现象。但是，如前所述，教育具有认知属性，是 一种特殊的认知活动。这种认知活动及过程与传播活动及过程密切相关，但是二者又不能划等号。因为传播活动及过程只涉及“信源——媒介——信宿”三者之间的 双向信息传输，并未涉及“信宿”（指信息接收者，在教育过程中就是受教育者或学生）内部的心理加工活动及过程，而对于教育这种特殊的认知活动来说，不仅要 关注“信源（教师）——媒介——信宿（学生）”之间的双向互动（即双向信息传输），更要关注学生内部的心理加工活动及过程。可见，即使以“教育信息的传 播”（对传播的内容加以限定）作为逻辑起点，仍然不能满足逻辑起点应与它所反映的研究对象保持一致性的要求，所以还是会导致抽象过度现象。

除此以诚相待外，如果是以“教育信息的传播”作为二级学科教育技术学的逻辑起点，由于教育学的任一个二级学科中都有教育信息，那么，这一逻辑起点又如何能够与教育学中其他二级学科的逻辑起点相区分呢？

③ 以“借助媒体的学习”为逻辑起点

这种观点认为“应该以‘借助媒体的学习’作为构建教育技术学理论体系的逻辑起点”[15]。其根据是，“学习”范畴已被公认为教育学理论体系的逻辑起点，

[32]

而教育技术学是教育学的二级学科，因而其逻辑起点应与教育学的逻辑起点同源，但又应有所区别。考虑到教育技术学是“着重要探索媒体与学习、教学、教育变革发展的关系”[15]，所以认为应以“借助媒体的学习”作为教育技术学的逻辑起点。

在前面讨论教育学逻辑起点时，我们已经指出“学习起点论”违背逻辑起点5个 方面本质规定性中的两条（逻辑起点与历史起点不相符合，逻辑起点未能与研究对象保持一致），所以这种起点论是有缺陷的。既然“学习”作为一级学科的逻辑起 点有两个方面不符合质的规定性的要求，若是作为其下属二级学科的逻辑起点，这一缺陷显然将继续存在，而且更为严重。可见，“借助媒体的学习起点论”，其前 提或基础就有问题。

④以“借助于技术的学习”（或“借助工业技术的学习”）为逻辑起点

[17][33]

因为“借助于技术的学习”（或“借助工业技术的学习”）和“借助媒体的学习”一样，都是和以“学习”范畴作为初始对象的教育学逻辑起点同源，所以“借助媒 体的学习起点论”所存在的问题，对于“借助于技术的学习”（或“借助工业技术的学习”）也同样存在——作为教育技术学逻辑起点的前提或基础有问题。

⑤以“如何教育”为逻辑起点

这种观点认为，相对于研究“教育是什么”的教育科学和“为什么教育”的教育哲学而言，“教育技术学的研究和实践的核心和关注点是‘如何教育’”，“甚至可 以说，教育技术恰恰产生在第一次教育实践实施之前，先思考我该‘如何教育’。广义技术定义下的教育技术（学）的逻辑起点是‘如何教育’或‘怎样教育’，这 样的一个逻辑起点是符合技术的本质的。”[35]

提出这种逻辑起点的刘美凤博士还曾就此问题指出[36]：教育技术学“是利用‘技术学’的观点和方法对‘如何教育’进行研究和实践的领域。它的目的是要解决教育、教学实践当中存在的问题，从而促进人类的学习和发展。„„它不能涵盖教育研究中的‘为什么教育’、‘教育是什么’等的研究。它把教育哲学和教育科学揭示的‘为什么教育’，‘教育是什么’作为它研究‘如何教育’的理论依据。”

我认为上述观点是颇有创见的：以“如何教育”作为教育技术学逻辑起点，既可以与一级学科（教育学）的逻辑起点保持同源（本文第一部分已经证明“教育”活动 是教育学的逻辑起点），但它不涉及“为什么教育”和“教育是什么”的研究，所以似乎也可以与教育学其他二级学科的逻辑起点相区别。但是这里还存在两个问题 值得考虑：

第一，“教育是什么”似乎应是“教育原理”这门教育学二级学科的研究内容，而非整个教育科学的研究内容。作为一级学科的整个教育科学（通称教育学），其研究内容似应把“为什么教育”，“教育是什么”以及“如何教育”这三个方面都包括在内。

第二，要想以“如何教育”作为教育技术学的逻辑起点，需要取得教育界同行对“教育技术学是利用‘技术学’的观点和方法对‘如何教育’进行研究和实践的领 域”这一本质规定性的广泛认同。就目前我国的情况而言恐怕难以做到这一点（至少“教学论”和“教育心理学”领域的学者会持反对意见）。

⑥以“教学问题”为逻辑起点

这种观点认为教育技术学“真正的逻辑起点应该是教学问题”[34]。 如前所述，教学只是教育的一种形式（教学是有教师参与并有特定组织形式的教育活动），教育是教学的上位概念，二者并不等同。由于教育技术学研究的不仅仅是 教学问题（如教育信息化，终身教育等都与教育技术学有关），所以若以“教学问题”作为教育技术学的逻辑起点，将不能保持逻辑起点与研究对象的一致性，会导 致抽象不足（违背逻辑起点第1条补充规定性）。

⑦以“解决教育，教学问题”为逻辑起点

这种观点认为教育技术学的真正的逻辑起点应该是“解决教育、教学问题，即人类的教育、教学活动中存在着哪些教育、教学问题需要解决？这些教育、教学问题是 如何分类的？每类教育、教学问题的根源是什么？出现这种教育、教学问题的条件是什么？使用什么样的技术和手段可以解决这类问题？这些技术和手段源于哪些基 础理论？使用这种手段和技术解决这类问题是否会带来其他的教育、教学问题？”[14]

这里所列举的七种要解决的教育、教学问题，实际上可分为三类：1）问题的性质与分类；2）问题的根源和条件；3） 解决的办法及后果。用一句话概括就是要有效地解决教育、教学中存在的各种问题——显然这是研究教育技术学的目的，以“目的”作为逻辑起点是否恰当？能否满 足逻辑起点的质的规定性的要求？所以这种“起点论”值得商榷（例如，上面曾提到刘美凤博士是以“如何教育”作为逻辑起点，但她强调的教育技术学的目的正是 要“解决教育、教学实践当中存在的问题”）。

⑧以“现代教育媒体的研究和应用”为逻辑起点

在我国，南国农先生是这一观点的最早倡导者，在90年代初南先生就提出：“以现代教育媒体的研究和应用为核心是我国电化教育的最大特色”，也是“建立整体电化教育理论体系的逻辑起点”。 [37]由于“现代教育媒体”属于“物化技术”（其中又包括硬件技术和软件技术两部分），而这里的“研究和应用”显然是指在教育领域的研究和应用，所以这一逻辑起 点和我们前面严格论证过的“借助技术的教育”起点，在本质上是一致的——都是定位于“教育”，都是姓“教”不姓“电”（或不姓“技”）；二者不同的是，前 者对所用的技术有限定——现代教育媒体，而后者则不加限定——可以包括古代的、现代的、物化的、智能的任何一种技术。所以，严格说来，前者应属于电化教育 学的逻辑起点，后者则属于教育技术学的逻辑起点。

⑨以“教育中的技术”为逻辑起点

这种观点认为[16]“教 育技术最核心，最关键的要点应该是：‘教育中的技术’。这个要点不仅说明了教育技术的核心概念是‘技术’，更进一步说明了技术与教育的关系。它不是泛指一 般意义上的技术，而是特指教育中的技术，这就是为教育技术的理论研究确定了一个基本的逻辑起点。”可见，这种“起点论”是把教育技术学定位于“技术”而非 “教育”。但是，教育技术学所要研究和解决的问题，学术界又都公认是教育、教学中的问题（包括提出这一起点论的学者也确认这一点[16]）。 众所周知，教育、教学是一种特殊的认知过程，所以具有认知属性；而技术只是认知过程中使用的手段、方法，它本身并不具有认知属性。所以，如果是把教育技术 学定位于“技术”，而非“教育”（俗称姓“技”，不姓“教”），并把“教育中的技术”作为教育技术学的逻辑起点，将会导致逻辑起点与研究对象之间不能保持 一致（违背逻辑起点的第一条补充规定性）。

⑩以“教育和技术的双重结构”为逻辑起点

这种观点认为[38]“教 育学的逻辑起点是‘教育’；技术学的逻辑起点是‘技术’。教育技术学正是教育学与技术学的交叉和整合，它反映了‘教育中的技术’的理论、规律和方法。而 ‘教育中的技术’是由‘教育’和‘技术’两要素构成的，所以教育技术学科的逻辑起点应该是‘教育’和‘技术’的双重结构。”不错，教育技术学的逻辑起点确 实包含“教育”和“技术”两个要素（例如“借助技术的教育”这一逻辑起点就含有这两个要素），但是，这两个要素不是平行、并列的；技术是为教育服务的，教 育技术学最终要解决的还是教育、教学问题。“双重结构说”固然反映了教育技术学逻辑起点含有两个要素的客观事实，从这个意义上说，这种说法并没有错。但是 这种说法将两个要素并列，主次不分，容易使人发生误解。事实上，这种“起点论”的提出者根据逻辑起点的双重性已进一步引伸出“教育技术学科的定位亦具有双 重性，即教育技术学既可以是教育学学科的分支学科，也可以是技术学学科的分支学科”[38]。一个学科的定位是由本学科的质的规定性决定的，根据目前学术界对教育技术学的质的规定性的认识，似乎还难以把它归入技术学分支的范畴。

三、由教育技术逻辑起点引发的思考

在探寻、分析和研究教育技术学逻辑起点的过程中，我们发现有一些直接影响教育技术学逻辑起点选择的基本概念、基本观点至今尚未能在学术界取得共识，甚至有 相当大的分歧，这种状况对于学科建设是非常不利的。为了改变这种状况，我想就其中一些较为重大且带根本性的问题谈谈个人看法，以便抛砖引玉，促使人们对这 些问题作更深层次的思考（其中有些问题在本文开头“引言”部分介绍的争论中曾经涉及过，有些则还没有引起人们的足够注意）。这些问题大致包括四个方面：关 于“学习起点论”与“教育起点论”的分歧；关于教育技术是定位于“技术”还是定位于“教育”的争论；关于教育技术与教育技术学科的定义；以及关于教育技术 学科理论框架的建构。

1．关于“学习起点论”与“教育起点论”的分歧

在关于逻辑起点的探索过程中，最大的分歧是“学习起点论”与“教育起点论”之争。这场争论本来源自关于教育学逻辑起点的探究，但是作为教育学二级学科的教 育技术学，其逻辑起点除了要体现本学科的个性特征以外，也要体现同属教育学科的共性。这样，就使有关教育学逻辑起点的争论（即教育学的逻辑起点到底应该选 择“学习”活动还是选择“教育”活动的争论）被延伸到有关教育技术学逻辑起点的争论当中——其表现形式则变成：教育技术学的逻辑起点到底应选择“借助技术 （或借助媒体）的学习”还是“借助技术（或借助媒体）的教育”。显然，这里的争论焦点仍然是“学习起点”还是“教育起点”。 这场有关“学习起点”还是“教育起点”的争论，在教育学领域持续了近十多年，在教育技术领域也持续了

三、四年，至今尚未有明确结论，而目前得到学术界多数 人支持的“学习起点论”，事实上经不起科学的检验。在这场争论中，之所以有许多学者不能明辨是非，乃至支持了错误的观点，主要是在有关“教育”与“学习” 的功能、本质以及对二者之间关系的认识上出现了较大的偏差。 这种偏差的突出表现是，自九十年代以来出现一种新的提法：“教是为了促进学”，近年来这种提法日益流行，甚至成为一种时尚，一种口号。按理说，这种提法本 身并没有错，“教”（尤其是教学的“教”）在很大程度上就是为了促进学。但是目前这一口号之所以流行却另有一番含义及背景，这就是基于对“教育—学习—教 学”三者的功能、本质以及三者之间关系的片面认识。对这种认识的典型描述如图1所示[8]。由图可见，教学过程是被包含在学习过程之中，是属于学习过程的子过程；学习是教学的上位概念，教学只是学习范畴的一个子范畴。如前所述，“教学是有教师参与并有特定组织形式的教育活动”——通常也称之为“学校教育”，这样，我们就可以仿照图1画出图2。由图2可以清楚地看到，对于学校教育来说，学习就是它的上位概念，学校教育只是学习的子范畴，因而可以合理地作出以下推论：“教是为了促进学，学校教育的一切都是为了学生的学习”——这就是学校教育的全部目的、全部功能。

图1 图2 这样一种推论到底对不对呢？表面看似乎有理，实际上却存在问题。

先从教育的功能看，学术界都公认教育有两大功能[29]： 一是为社会服务功能（为社会的稳定与发展服务），二是为个体发展服务功能（促进个体身心的健

康发展）。正因为有社会服务功能，所以教育具有鲜明的社会性 （如前所述，这些属性包括教育要为统治阶级利益服务，教育的目标、方针、政策要体现国家意志，教育制度、教育方式要受经济发展的制约，教育思想、教育内容 要受传统文化的影响„„等等）；而学习，尽管也有社会性（尤其是“协作式”学习）但一般认为并不直接承载像学校教育那么重的社会服务功能（或者说，这种功 能还是要通过“学生的学习”——即学校教育来体现）。可见，就“社会服务功能”而言，“教育”和“学习”是有很大不同的——不是后者包含前者，而是相反。 另外，即使就“个体发展服务”的功能而言，“教育”和“学习”二者也有不小差异。为了弄清这一点，还需要从“教育”和“学习”二者的定义与内涵说起。 关于教育的定义与内涵，可谓不胜枚举——在古今中外有关教育原理的专著、教材中，各有各的定义与说法。我们在前面给出的，则是目前国内最具代表性、且有较大影响力的、由叶澜教授在其“教育概论”中，通过总结前人经验、集各家之长而提出的定义[29]：“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”。而“教育”用以影响人的身心发展的手段方法不外两个方面：一曰“教”，即传递知识与经验，使学生增长能力与才干；二曰“育”，即由教师“组织和改善学生的生活和活动，使学生通过发现及创造以获得各种直接经验，以完成‘养育任务’，促使其身心全面协调健康地发展”。[39]

关于学习的定义与内涵，也是五花八门——在心理学的学习理论中，由于流派纷呈，各家学派对学习的定义和对内涵的阐述更是各唱各的调，有的甚至针锋相对。另 外，“从心理学角度研究学习，关注的主要是个体学习活动的心理机能，而学习主体的社会文化背景，学习对象的社会历史演变、学习活动所受到的各种社会激励或 制约因素等，都被排除在心理学对学习的研究视野之外，而这些显然都是从教育学角度研究学习所必需关注的重大课题。”[40]这表明，若是从心理学的角度定义“学习”，其内涵可能会偏于狭窄（例如，目前大学“普通心理学”教科书为“学习”下的定义是[46]：“学习是个体在一定情景下由于反复地经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。”有的心理学家则把学习定义[47]为：“经验的获得和积累或经验结构的建构过程。” 可见，心理学家们倾向于把“学习”仅仅看成个体的认知过程，认为学习只有认知属性——这也正是瞿葆奎教授论证“学习起点论”时所持的观点。显然，这样一种 关于学习的定义及内涵的理解是比较狭隘的）。下面我们引用桑新民教授在综合各派见解基础上，从教育学角度对“学习”给出的、内涵相对较宽泛的定义[40]：“学习是人类个体在认识与实践过程中获取经验和知识、掌握客观规律、使身心获得发展的社会活动，学习的本质是人类个体的自我意识与自我超越。”桑新民指出，该定义的[40]内涵有三个要素：

① 人的学习既是个体化的活动又是社会性的活动； ② 学习内容是获取知识和经验；

③ 学习的目的和结果是使个体身心获得发展。

将这一学习定义的内涵与上述教育定义的内涵作一比较，不难发现，二者的差异在两个方面：第一，活动性质不同——教育纯粹是社会性活动，而学习则可

以是个体 化活动，也可以是社会性活动。第二，活动的内容不同——学习活动的内容是获取知识和经验；而教育活动由于有“教”和“育”两种方式，从“教”的内容来说， 是传递知识与经验（这一点和学习活动内容完全相同），但从“育”的内容来看，则是要通过生活情景的创设和学习活动的组织让学生通过亲身的直接经验去体验、去发现，从而更有效地促进学生的身心发展（通常也把这一“育”的过程称之为“教师塑造学生美好心灵的过程”；教师的“人类灵魂工程师”的美誉正是来源于这 里）。显然这种“育”的内容是一般学习活动中不可能具有的（因为有关的情境是教师根据教学主题创设的，有关的学习活动是由教师根据教学目标要求组织的，而不是由学生自己创设和组织的），这正是“教育”和“学习”的不同之处，是二者的主要区别所在。

由以上分析可见，即使按桑新民的最宽泛的学习定义，教育活动与学习活动也有较大的差别（关键是一般的学习活动中只有“学”而没有“育”的过程）；如果按照心理学家对学习的较狭窄的界定，那么，教育活动与学习活动之间的差异就更大了。这就表明，图1和图2 中关于“教育—学习—教学”三者之间关系的描述是不符合实际情况的，应当改用图3和图4表示。由图可见，“教育”与“学习”过程之间并非包含关系，包括“学校的教育过程”（即教学过程）与“学习”过程之间也不是包含关系（见图4）。“教”并非完全为了“学”——它也为了“育”；可见只强调“学”的后果是只教书（只传授知识、技能），不育人——也就是削弱甚至取消“育”，从而影响学生身心的健康成长。“既要教书，又要育人”——这才是正确的方向。

图3 图4

上述分析表明，不论是从教育的社会服务功能，还是从个体发展服务功能来看，“教是为了促进学”这一提法并没有错，但是不够全面；所谓“学习”是“教学”的 上位概念，学习过程包含学校教育过程的观念更是错误的。听任这一提法流行，甚至变成一种口号，一种时尚，必定会产生“重学轻教”现象，甚至造成“只教书， 不育人”的严重后果。而出现这种错误的根源则在于不加分析地盲目引进西方的教育思想、观念（AECT94定 义的核心就是“为了学习”——只讲“学”，不讲“教”，把“学习”抬到高于一切的位置），现在是到了彻底反思和改弦更张的时候了。“教”并不完全是为了促 进“学”，更准确的提法应当是：“教育要促进学生的学习与发展”。这里的学习指知识与技能的学习，这里的发展指身心各方面的发展（即全面素质的提升）。我 们认为这样的提法才是比较科学的、全面的，才是应当大力提倡的。

2．关于教育技术是定位于“技术”还是定为于“教育”的争论

在关于逻辑起点的探讨中，另一个争议很大的焦点是，教育技术的定位到底是在“技术”还是在“教育”，即教育技术到底是姓“教”还是姓“技”？实际上，这是多年来电教领域关于“电化教育到底是姓‘教’还是姓‘电’之争”的延续。

在这场争论中我们发现一个奇怪的现象——大多数认为教育技术应定位于“技术”的学者，却都认为教育技术所要解决的问题（即研究对象）是教育、教学中的问题[6] [16] [8] [38]；有的支持应定位于“技术”的学者甚至还明确指出“教育技术的属性是教育”[41]。这就表明，对于大多数学者来说，“这场争论的实质到底是什么”以及“应当依据什么来对教育技术进行定位”认识并不清楚。所以，下面有必要先来澄清这个问题。

教育技术的定位，顾名思义，就是要确定教育技术（学）在整个学科（包括自然和社会学科）体系中的位置。这里应当指出，尽管在参与讨论的文章中，一般都只采 用“教育技术定位（而非教育技术学定位）”的提法，但是，只要审视这些文章的观点和文中所引用的例子就不难看出，这些文章中所说的教育技术定位，就是指教 育技术学或教育技术学科领域的定位。事实上若不从学科或学科领域角度来讨论，就无所谓定位的问题（例如一般的“录音技术”、“视听技术”就从来没有人去讨 论过它们的定位问题）；而这里所说的定位，如上所述，是指要确定教育技术在整个学科体系中的位置（看它是处在技术学科分支还是处在教育学科分支）。所以， 这里必须先为定位对象明确身份：是指“教育技术学”而非“教育技术”。

有的学者可能认为，大家所讨论的定位问题既非一般应用技术的定位，也非教育技术学的定位，而是指教育技术实践领域的定位（不少学者强调“领域定义”，也是 基于这种认识）。事实上，实践要靠理论指导，否则是盲目的、无效的实践，而理论的形成与发展有赖相关学科的研究——并且是理论与实践紧密结合的研究。换句 话说，并不存在脱离本学科理论指导的纯粹实践领域——至少在科学已经相当发达的今天是如此。可见，不论是学科定位，还是领域定位（或实践领域定位），说的 都是一回事，我们可以统一称之为“学科定位”。

既然是学科的定位，那就只能根据学科的研究对象、范畴和领域来确定（因为每个学科都有各自不同的研究对象、研究范畴和研究领域——这是每个学科区别于其他学科的本质属性所在）。就教育技术学而言，其研究对象（如AECT94定义所界定的）是“学习过程和学习资源”，而与学生的学习有关的过程和资源，即是教育、教学过程和教育、教学资源；研究范畴则是有关教育、教学过程和教育、教学资源的设计、开发、利用、管理和评价；研究领域则是有关这五个范畴的理论与实践。由于教育技术学的研究对象、研究范畴和研究领域都与教育、教学过程及教育、教学资源有关，所以教育技术学自然应定位于“教育”而非定位于“技术”。

事实上，前面关于教育技术学逻辑起点的论证结果也说明了这一点。如前所述，这一逻辑起点已证实为“借助技术的教育”，而逻辑起点是一门学科理论体系的始自 对象，并且这一始自对象必须与该学科的研究对象保持一致。既然逻辑起点已定位在“教育”（尽管前面加了修饰词“借助技术的”，但中心词还是教育），那么整 个教育技术学的定位当然也应该是“教育”。

教育技术应当定位于“教育”而不是“技术”（即应姓“教”而不姓“技”），这本来是简单而明显的道理，为什么多年来会在教育技术界引起思想混乱呢？其原因主要有内部和外部两个方面，而且这两个方面之间还有直接的关联。

（1）将“教育中的技术”混同于“教育技术”（内部原因）

按理说，“教育中的技术”和“教育技术”是两个完全不同的概念，不用说本领域的学者，就是一般专业人员，也不太容易混淆。但令人遗憾的是，由于国内有个别专家宣传这种观点，加上有较大影响的“教育技术学导论”教材也确认“教育技术就是‘教育中的技术’” [42]，结果就使这种似是而非的观点逐渐蔓延开来，甚至在教育技术界得到较广泛的认同。

其实，“教育中的技术”只是指在教育、教学领域中所用到的各种技术，而且其中大部分技术不仅可应用于教育，还可应用于其他领域（例如录音机、电视机不仅可 用于教学也可用来娱乐）。“教育中的技术”，从本质上说还是技术，和其他技术相比只是应用领域不同而已。正像尹俊华教授所指出的[42]， 教育中的技术是“人类在教育活动中所采用的一切技术手段和方法的总和。它分为有形（物化形态）和无形（智能形态）两大类。物化形态的技术指的是凝固和体现 在有形的物体中的科学知识，它包括从黑板、粉笔等传统的教具到电子计算机、卫星通讯等一切可用于教育的器材、设施、设备及相应软件；智能形态的技术指的是 那些以抽象形式表现出来，以功能形式作用于教育实践的科学知识，如系统方法等。”而“教育技术”则是有特定研究对象、范畴和领域的学科，并且属于教育学科 的一个分支；它不是“教育中的技术”里面的某一项具体技术；也不等同于“教育中的技术”的总和或者其中若干项技术的叠加。教育技术有自己特定的定义与内 涵。可见“教育中的技术”和“教育技术”二者有本质上的不同。 下面我们以“视听技术”（相当于“教育中的技术”）和“视听教育”（属于“电化教育”或 “教育技术”）为例，进一步说明“教育中的技术”和“教育技术”二者的区别。众所周知，“视听技术”一般是指正确使用与维护视听设

备的技术；很清楚，这是 一种有形的物化形态技术。而“视听教育”则是指通过视听技术的运用去创设更理想的教学环境、实现更有效的教学设计，从而达到提高教育、教学的效果、效率与 效益的理论与方法；显然，在“视听教育”中既包含有形的物化形态技术，又有无形的智能形态技术。可见，“视听技术”（即“教育中的技术”或“教育中使用的 技术”）和“视听教育”（属于“教育技术”）二者是不能混同的。

（2）从国外引进不恰当术语造成的影响（外部原因）

造成学术界对教育技术定位迷失的另一方面原因（也是更深层次的原因）是从国外引进不恰当术语所造成的影响。众所周知，“教育技术”是改革开放以后才从美国引进的。为了了解美国的教育技术概念怎样形成，需要考查美国教育技

[43][44]术的形成与发展。依据美国著名教育技术专家伊利（Donald P.Ely）的研究，美国教育技术有三条历史发展线索：第一条是从早期的视觉教学——〉视听教学——〉教学媒体——〉视听传播；第二条是从行为科学为理论基础的教学机器——〉程序教学——〉计算机辅助教学；第三条是从20世纪50年 代开始，随着控制论、信息论和系统论的兴起，系统方法作为分析、解决问题的一般方法被引入教育、教学领域而产生的重大影响。三条线索形成技术在教育中应用 的三种不同模式：第一条线索形成的是“应用各种各样学习资源的模式”；第二条线索形成“强调个别化的学习模式”；第三条线索形成“运用系统方法的模式”。 最后，这三种模式被综合在一起就形成教育技术理论研究和实践应用的基本特征。 由这三条发展线索可以看到，对于美国来说，技术在教育中的应用，其早期和中期发展阶段的落脚点或定位都是“教育”（视觉教学、视听教学、教 学媒体、程序教学、计算机辅助教学等，最终都是落实到教学——要解决教学过程如何优化的问题；而“教学”即“学校教育”）。只是到了

六、七十年代以后，随 着系统方法在教学领域的普遍应用，使技术在教育中应用的观念、模式发生很大变化——由早期和中期的“物理科学在教育实践中的应用[13]”（第一条线索），到中期的“行为科学在教育实践中的应用[13]”（第二条线索），再到近期的“运用系统方法解决教育、教学实践中的问题”（第三条线索），才使美国学术界将“技术在教育中应用”的定位，由教育转向技术，并选用“Educational Technology”这一术语来概括这一领域的研究与应用。其实，在 三条历史发展线索（或在早、中、近期的三个发展阶段）中，“技术在教育中应用”的本质并没有改变，这个本质（或者说“质的规定性”）就是运用“技术”来优 化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益。所不同的只是在不同的发展阶段所用技术的“类型”和技术应用的“模式”有所不同而已。只 要不把技术的内涵作狭义的理解（如前面所述，这里所说的“技术”应当既包括有形的物化技术——其中又包含硬件技术和软件技术——也包括无形的智能技术；既 包括现代技术也包括传统技术），则三个不同阶段所用的各种各样的“媒体”、“手段”及“系统方法”均可包含在广义的“技术”范畴之中；至于应用“模式”， 那在任何时候都是发展变化、不可能一成不变的，换句话说应用模式的变化不会影响“技术在教育中应用”的本质。由此可以得出结论：由于教育中使用了新的技术类型，而将“技术在教育中应用”的定位由教育转向技术是缺乏根据的，是很不恰当的——这样做至少会造成以下两种误解：

第一，会误认为“教育技术”就是“教育中的技术”或“教育中用到的各种各样的技术的总称”。因为按照这样的名称，“技术”是中心词，而“教育”只是修饰语，因而得出这种结论是完全合乎逻辑的推理——这也正是国内坚持这一观点的学者的主要依据。

第二，把教育技术学看作是技术学的分支学科（而不是教育学的分支学科），

[38]或是具有双重定位的学科（既是教育学的分支学科又是技术学的分支学科）。由于学科定位的错位，造成方向迷失，使教育理论和心理学理论在学科与专业建设中不受重视，许多地方的教育技术系办成了电子工程系、知识工程系或信息技术系„„。凡此种种流弊，皆与这一不恰当的“教育技术”术语有关。 能否不使用“教育技术”（Educational Technology）这一术语，而用其它表述方式使之既能保持原有的“教育”定位（如视听教育、程序教学之类），而又能体现当代“技术在教育中应用”的新发展与新特点呢？我们觉得如果是用“Technologized Education”（技术化教育），就比“Educational Technology”要好，因为“技术化教育”的落脚点或定位是教育而非技术，因而可以避免上述各种误解和流弊。不过，既然“教育技术”这个术语已经确立并已在世界上广为流行，我们就不一定去改变它，也不太可能改变它，但却可以按其真实的内涵去理解它、使用它。AECT的94定义实际上就是对这一内涵的诠释——如上所述，94定义把“教育技术”的研究对象确定为“学习过程和学习资源”，而“学习”与教育过程密切相关，所以94定义是把教育技术定位在“教育”而非“技术”。可见，这与该术语的名称所体现的以“技术”（Technology） 为中心的定位是相悖的。对此我们必须牢记在心，因为这是决定教育技术是姓“教”还是姓“技”的关键。由此使我想到，我国老一辈的电化教育专家能在上个世纪 的三十年代提出用“电化教育”这一术语来概括这一领域的研究与实践，实在是有高度智慧的创造——既能定位于教育，从而把定大方向，坚持姓“教”不姓 “电”；又能准确反映那个时代“技术在教育中应用”的本质特征（使用电力驱动的教学媒体）；而且用语中国化，有民族特色。尽管“电化”这个修饰语从今天来 看，可能因为不能包括“智能形态技术”而使“电化教育”难以取代“教育技术”这一术语，但这并不影响它的历史光辉（若是能采用“技术化教育”这一术语，似乎既能继承“电化教育”的原有特色，又能包容“教育技术”的全部内涵）。

3．关于教育技术与教育技术学科的定义

由于一个学科的定义直接决定该学科的体系框架及内容，所以AECT94定义的引进，引起我国学术界的广泛关注与讨论；特别是去年以来，AECT05定义的提前披露与介绍，更在国内激起新一轮探讨教育技术定义的热潮。在众多的讨论意见中，尽管不乏真知灼见，但也存在不少似是而非乃至片面的认识，若不澄清这些认识，对学科建设显然是不利的。下面择其要者，作些剖析。

（1）AECT94定义是学科定义还是领域定义

在AECT94定义介绍到国内以后，有不少学者认为这只是教育技术实践领域的定义而非教育技术学的定义。其理由是，英文术语“educational technology”的中文译名是教育技术而非教育技术学。我们认为，这种把理论与实践对立起来

的观点有失偏颇。事实上，94定义所确定的研究领域本来就包括理论（theory）和实践（practice）两个方面，怎么能说这只是教育技术实践领域（或应用领域）的定义呢？另外，即使从英文术语看，由于后缀“ology”有表示“„„学”的意思，所以“educational technology”既可译作“教育技术”也可译作“教育技术学”。在英语中，这类单词并不少，例如：biology既可译作“生物”，也可译作“生物学”；geology既可译作“地质”，又可译作“地质学”；geometry既可译作几何，或几何形状，又可译作几何学。同一个英语单词，在不同语言环境中应有不同的翻译。具体到AECT94定义的场合，由于该定义涉及研究对象、研究范畴和研究领域，所以应当可以判定该定义是属于教育技术学科的定义，而非教育技术实践层面或应用层面的定义。当然，为了促进教育技术事业的普及与发展，为了使非专业人员易于理解与应用教育技术，另外制定一个较通俗的、面向应用领域的教育技术定义也是必要的。由于应用领域的定义要求通俗易懂，但是作为定义又必须反映事物的本质特征。兼顾这两方面的要求，我们认为，最好采用前面提到的教育技术的质的规定性，来作为面向应用领域的教育技术定义。其具体表述为：“教育技术就是运用技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益的理论与实践。” 这里的“技术”既包括有形的“物化技术”（物化技术中又分硬件技术和软件技术），也包括无形的“智能技术”；既包括现代技术也包括传统的技术。

（2）对94定义应如何翻译才忠实于原文

尽管AECT94定义介绍到我国已有十多年，但是对它的中文译法，学术界一直存在争议，这对于正确地了解AECT94定义的真实内涵是不利的。我们认为，目前流行最广的一种译法，未能完全忠实于原文，对于这种译法，早在两年多以前我就曾在“开放教育研究”杂志对我所做的专访中发表过意见[45]。两年多过去了，在我国教育技术的主要刊物及国内有关会议上，当人们引用94定义时，基本上仍是采用上述未能完全忠实于原文的译法。由于94定义对我国教育技术界有着广泛而深刻的影响，所以在此不得不将这个问题重新提出来，以正视听。 94定义的英文表述本来很清楚，原文是“Instructional technology is the theory and practice of design, development, utilization, management, and evaluation of procees and resources for learning”。关键是for learning的for如何理解？目前国内关于94定 义主要有两种不同译法，一种是我们赞同的——“教学技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。”另一种是广泛流传，但我 们感觉有些问题的——“教学技术是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。”

查遍各种版本的英语词典（包括《牛津大词典》），使我们了解for的含义有20多种，基本分为两类：一类是介词，另一类做并列连词。for做介词时，含义比较多，有“因为，为了，作为，关于，对于，鉴于，适合于，有利于，代替，代表„„”；当for作为介词却具有某种动作含义时，其前面必有相关的动词，比如look for（寻找），going for（去往）。当for做并列连词使用时，含义和because（因为）有些类似，但又不完全相同；because是因果关系连接词，而for则是并列连接词，表示某种推断的意思。可见，若for之前没有动词，

for本身没有动作方面的含义。翻译的原则是“信、达、雅”，其中第一条“信”就是要求忠实于原文。for learning若翻成“为了促进学习”，显然与原文意思不符，因为“促进”是动词，在英语中具有这一含义的动词包括promote, foster, facilitate, advance等，怎么能够在for learning中人为地加入这个原本没有的动词呢？

应当指出，这两种不同译法，并非只是对一个英语单词理解的差异，而是两种不同教育思想的体现。美国教育历来比较强调“学”，我们传统教育则比较强调“教”。“以学为主”和“以教为主”有各自的优势与不足。这两种教育思想的不同是中西方文化差异的体现。94定义体现的是西方文化和西方的教育思想，for learning的直接含义就是“为了学习”，为了学习而进行的过程和为了学习而开发的资源是什么样的过程和资源呢？不就是“学习过程和学习资源”吗？如果在“为了学习”中增加“促进”一词，其含义就大不一样了。如前所述，教的重要目的之一是为了促进学，所以插入“促进”，就把“教”的意思加了进去——和促进学习有关的过程和资源就不再是一般的学习过程和学习资源，而是教学过程和教学资源了。但是，这样一来，94定义也就不再是由美国人起草的AECT的94定义，而成了中国人自己创造或发展的定义了。

（3）对94定义应如何客观评价

自AECT的94定义介绍到国内以后，我国学术界绝大多数持欢迎、肯定态度，不少人还热情赞扬并大力宣传，但也有一些学者持保留乃至否定态度，认为“中国的电化教育本来搞得好好的，94定义一进来反倒把思想搞乱了”。持欢迎态度的学者主要从以下三个方面对94定义给予充分肯定[15]：

·使我国电教界从重视教的研究转向重视学的研究；

·从重视硬件建设、媒体使用与管理，转向重视学习过程和学习资源建设； ·从孤立地研究和发展技术、提供设备与技术的维修、服务，到重视技术和教育之内在结合，尤其是信息技术新环境下学习与教学模式之创新，正在孕育一大批既懂技术又懂教育的新一代教育技术工作者和新一代教师。

对于以上三点，除了对第一点我希望改为“从只重视教的研究转向既重视教又重视学的研究”以外，对其余的肯定我是赞同的。从总体上看，94定义的引进对于我国教育的深化改革和教育技术事业的发展是起了正面的促进作用，这是客观事实。但是这不等如说，AECT94定义十全十美，无可挑剔。其中最主要的不足，恰恰出在“for learning”（为了学习）上。如上所述，为了学习而进行（或实施）的过程和为了学习而开发的资源，只能是学习过程和学习资源。所以94定义是把教育技术学的研究对象定位在学习过程与学习资源上，把教育技术学的研究范畴定位在学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价上。由此可见，94定义是把学习而且是未加任何限定的学习（而非教育或教学），作为教育技术学的逻辑起点；只强调“学”，而忽视“教”，认为“学习”是“教学”（即“学校教育”）的上位概念，以为学习可以涵盖学校教育的全部内容——这正是94定义的最大缺陷；而我国学者对94定义所作的“国产化”工作（将

“为了学习”，改为“为了促进学习”），无疑使这一缺陷能得到很大程度的弥补，从这个意义上说，对94定义的这种译法，尽管未能忠实于原文，但对我国读者来说倒是起了正面的、积极的作用。除此以外，94定义还有一个不足之处就是，对其研究对象未作任何限定，所以，由此而形成的、有关教育技术学的定义以及学科的理论体系似乎没有能体现出本学科的特色。下面我们会看到AECT的05定义正是着重从这两个方面对94定义作出了重要的修订。

（4）AECT的05定义和94定义相比较是前进还是倒退

自从去年7月美国著名教育技术专家巴巴拉.西尔斯（Barbara Seels）在“长春教育技术国际论坛”上介绍了AECT将在2005年发布的关于教育技术的新定义（以下简称05定义）以来，引起国内教育技术界的高度关注，许多专家、学者（包括一批年轻的博士、硕士）积极参与讨论、分析，甚至提出批判或质疑。到底应当如何看待05定义？以及05定义与94定义之间有什么样的关系？这里我也谈点个人的看法。

05定义的英文表述为：“Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating, using, and managing appropriate technological procees and resources”。 黎加厚教授曾对05定义给出较早、也较为准确的中文翻译，其表述为[18]：“教育技术是通过创造、使用和管理合适的技术性的过程和资源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践。”与上面我们给出的、较为符合原文的94定义中文翻译“教学技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践”相比较，不难发现，94定义与05定义在以下几个方面有所不同：

①“教学技术”的名称被“教育技术”名称所取代；

②“理论与实践”这两个研究领域被更改为“研究与符合伦理道德的实践”； ③“学习过程”与“学习资源”这两个研究对象被变换为“用来促进学习和提高绩效的、并有合适技术（支持）的过程和资源”；

④ 学习过程和学习资源的“设计、开发、利用、管理和评价”等五个研究范畴被缩减为相关过程和资源的“创造、使用和管理”等三个范畴。

在上述4项改变中，第 ① 项没有实质性意义（在AECT当年发布的有关94定义的说明文件中就曾经指出：可以把教学技术视同教育技术）。真正有实质意义的修改是后面3项，尤其是第三项——它直接针对94定义的主要缺陷与不足。这表现在三个方面：

第一，把原来的“for learning”（为了学习）明确地改为“facilitating learning”（促进学习）。“为了学习”强调的只是“学”；“促进学习”则既强调“学”，也重视“教”（对学习的促进，很大程度上要依赖教，尤其是学校

教育中更是如此）。显然，这是受Blending Learning思想影响的结果。所以由“为了学习”转向“促进学习”是教育思想、观念的转变与提高，是和94定义相比最具积极意义的进步表现。

第二， 将原来的“学习过程和学习资源”变换为“用来促进学习和提高绩效的、并有合适技术（支持）的过程和资源”。如上所述，由于“促进学习”有赖于教，“绩效的 提高”也与教有很大关系，所以这里所说的过程和资源绝非一般的过程和资源，而是指教育过程和教育资源（对于学校来说，就是指教学过程与教学资源）；与94定义相比，不仅是“学习过程和学习资源”变换为“教育过程与教育资源”，而且这种过程和资源的前面加了修饰语——并非任意的教育过程与教育资源，而是伴随有合适技术的（即有合适技术支持的）教育过程与教育资源。这样就较好地克服了94定义未能体现教育技术学科特色的不足。必须强调指出的是，05定义中所规定的、作为教育技术学研究对象的过程和资源，尽管在其前面加了起修饰作用的限定词（有合适技术的），但由以上分析可见，并未能改变其教育过程和教育资源的本质；千万要避免断章取义地把05定义中的过程和资源仅仅理解为“有合适技术的过程和资源”（即变成纯技术性的过程和资源），若是这样，那就大错而特错了。

第三，除了强调相关过程和资源要促进学习之外，还强调要提高绩效。对学习者来说，绩效是指有目的、有计划的行为倾向和结果（即学习者的能力及其在新环境中的迁移能力）；对企业来说，绩效则是指该企业预期的、符合总体目标的业绩。和94定义相比，增加有关“绩效”的考虑，不仅显得05定义既关注学习过程也关注学习结果；而且还表明通过培训来提高企业绩效也是教育技术学重要的研究与应用领域。可见，以上三个方面都是05定义和94定义相比，有所前进、有所发展的突出优点。

至于上述4项改变中的第 ② 和 ④ 两项，我基本上赞同美国伊利（Donald P.Ely）和我国年轻学者孟红娟、郑旭东等人的批评意见[22]——05定义对这两项的修改是个败笔，和94定义相比，不仅没有前进反而倒退了。

先看第 ② 项修改。它涉及两个方面：第一，以“研究”（study）取代“理论”（theory）。伊利认为以“研究”取代“理论”在一定程度上造成了“教育技术内涵的游移不定，对澄清领域内的一些问题并没有任何帮助”[22]；与94定义所使用的“理论”相比，05定义使用“研究”一词“把基于直觉与经验的批判性反思作为一种重要研究方法的同时，也消解了教育技术作为一个专门研究领

[22]域致力于理论创建的努力，不利于教育技术的学科建设。”第二，在“实践”之前加上“符合伦理道德的”修饰语。由于任何学科（或行业）的实践领域都应符合社会的伦理道德规范，所以，单独为教育技术学科的实践加上这一限制似无充足理由。正如孟红娟等人所指出的[22]，强调伦理道德的重要性无疑是对的，但不是把它直接纳入定义而应通过制定专门的职业道德规范加以限制及约束（目前在医学领域就是这样做的）。

再看第 ④ 项修改——将“设计、开发、利用、管理和评价”等五个研究范畴缩减为“创造，使用和管理”等三个范畴。诚如孟红娟等人所指出的[22]，尽管新定义使用了比94定义更通俗化的术语，以便让更多的非教育技术专业人士能

够理解；然而，这样做是以丧失教育技术理论框架的清晰性为代价的。系统方法是教育技术的核心，只有通过系统方法才能把握教育技术的本质。94定 义的原有理论框架是历史形成的，“设计、开发、利用、管理与评价”已成为教育技术学科领域相对独立而且稳定的研究范畴，其中涉及的概念、术语均已明确界 定，且有各自特定的内涵与外延。因此，若继续运用这一理论框架将能有效地促进教育技术学科的发展。反之，若代之以“创造”、“使用”之类未经明确界定的非 专业术语，将既不利于本领域内专业人员之间的沟通与交流，更不利于教育技术学科理论体系的形成与发展。

（5）如何给出科学的教育技术学定义

通过前面对教育技术学逻辑起点的严格论证以及对AECT05定义与94定义所做的对比分析，我们认为，能较真实地反映目前阶段国内外教育技术研究与应用状况的、相对比较科学的教育技术学定义（更确切地说是“技术化教育学”的定义）应如下所示：

“教育技术学（技术化教育学）是通过设计、开发、利用、管理、评价有合适技术支持的教育过程与教育资源，来促进学习并提高绩效的理论与实践。”其英文表述是：

“Educational technology (Technologized education) is the theory and practice of facilitating learning and improving performance by designing, developing, utilizing, managing and evaluating the educational procees and resources supported by appropriate technology .”

应当指出的是，若保留原来的“教育技术”术语，则正如伊利所指出的[22]“技术的”一词不应该用来修饰定义中的其他部分，以免陷入用“技术”来界定“教育技术”的“循环定义”泥淖。但是若将术语“教育技术”改名为“技术化教育”，则“有合适技术支持的教育过程与教育资源”，将是非常合乎逻辑的表述。

4．关于教育技术学（技术化教育学）理论体系的建构

通过前面对教育技术学逻辑起点的研究与论证，我们不仅发现教育技术学的逻辑起点应是“借助技术的教育”，还发现目前流行的术语“教育技术”的不合理性—— 由于这一术语的中心词是“技术”，“教育”只对中心词起修饰作用，因而其合乎逻辑的推论是，“教育技术”与“教育技术学”均应定位于“技术”，而非定位于 “教育”。但是这一貌似有理的结论，却逃不过本文开头通过严格论证所得出的逻辑起点的检验。所以，我们可以确信“教育技术”这一术语先天就有缺陷，是一个 不恰当的术语，尽管它已经广为流行难以改变，但我们在使用它的时候，必须心中有数，特别是要记住“教育技术”与“教育技术学”都是姓“教”而不是姓 “技”。当我们进一步讨论教育技术学（技术化教育学）理论体系的建构时，更应清醒地认识到这一点。

在对教育技术的内涵有了比较深入、确切的理解，并对教育技术学的定义有了比较科学、全面的把握以后，我们就不难在此基础上进一步建构出关于教育技术学的完整理论体系。

众所周知，任何一个学科的理论体系都应由三个部分组成：一是关于该学科的意义与作用的认识，所要回答的是“为什么”要研究这一学科（即对该学科所持的基本价值观与哲学立场）；二是关于该学科的基本原理——要对该学科研究对象的性质、内在联系及规律作出科学的解释，即要回答“是什么”的问题；三是关于如何运用该学科的理论、方法去解决实际问题的知识，它要回答的是“怎样做”的问题。

教育技术学（“技术化教育学”）的理论体系也应由这三部分组成： 一是涉及对“教育技术学”意义与作用的认识（即对这一学科的基本价值观与哲学立场），其内容应属于“教育技术哲学”的范畴——它包含教育哲学与技术哲学的内容，但并非二者的简单叠加。由于教育技术学的逻辑起点是教育，学科定位也是教育，所以应当是以教育哲学为基础去吸纳与整合技术哲学的有关内容，才能形成“教育技术哲学”（而不是相反）。

二是涉及“教育技术学”的基本概念、基本原理、基本研究方法等，其内容属于“教育技术学”的基础理论部分。

三是涉及如何运用“教育技术学”的理论、方法去解决教育、教学问题的知识，其内容属于“教育技术学”的应用科学部分。

如前所述，教育技术学的研究范畴包括“设计、开发、利用、管理和评价”等五个方面。而教育技术学的研究对象是“有合适技术支持的教育过程和教育资源”，研究领域则是有关这种教育过程与教育资源的设计、开发、利用、管理和评价的“理论与实践”。

可见，教育技术学的基础理论部分就是指：

有合适技术支持的教育过程的设计、开发、利用、管理和评价的理论——包括教学设计理论、教学系统开发理论、远程教育理论、教学活动与教学模式理论（其中又涉及自主学习、协作学习、研究性学习等理论）、数字传媒理论、信息技术与课程整合理论、网络教育与网络文化、人工智能与教育、知识工程与知识管理理论、教育与教学管理理论、教育与教学评价理论、教育技术学导论、教育技术学研究方法等等；

以及有合适技术支持的教育资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论——包括教学资源的设计与规划理论、教学资源开发的理论与方法、教学资源的利用与管理理论、教育与教学资源评价理论等等。

这里应当注意的是，对于学校来说，教育过程即是教学过程；教育资源即是教学资源。

教育技术学的应用科学部分则是指：

有合适技术支持的教育过程的设计、开发、利用、管理和评价等实践活动中所需的涉及方法、策略与操作层面的各种应用科学知识——包 括各种教学设计过程的模式及模板、各种教学系统或课件的开发流程与开发策略、基于网络的教育行政管理系统的开发、校园网建设、数字图书馆建设、教育信息化 工程、各种教育教学的运营与管理模式、各种有关教育教学质量测量的方法与工具的开发、各种有关教育教学质量评价的量表设计及使用等等；

以及有合适技术支持的教育资源的设计、开发、利用、管理和评价等实践活动中所需的涉及方法、策略与操作层面的各种应用科学知识——包括多媒体课件制作方法、网页制作与学科专题网站建设、教学资源的分类与管理模式、网上搜索工具的使用、网上教学资源的存储与检索、大型分布式资源库建设、各种教学资源评价量表的设计与运用等等。

以上三个部分的内容(教育技术哲学、教育技术学的基础理论部分、教育技术学的应用科学部分)即构成了教育技术学（技术化教育学）的完整理论体系。

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《读何克抗教授英语跨越式教学心得体会.doc》

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