推荐第1篇：任务型教学法
任务型语言教学模式在初中英语教学中的运用
【摘要】: 课堂活动是课堂教学的主要内容，传统的课堂活动以教师、教材为中心，学生处于被动地位，而任务型教学则是以学生为主体，以任务为中心，以话题为主线，发展学各方面的素质。在《新课程标准》指导下，将任务型教学运用到人教英语教材中，学生的英语能力能够得到很大的提高。
关键词：任务型教学
人教版
初中英语教学
学生语言能力
一、任务型教学的定义
什么是任务型教学？
任务型教学模式（Task-based Learning）是20世纪80年代外语教学研究者经过大量实践和研究总结出的具有重大影响意义的语言教学模式。它将语言运用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学方式，其实质是交际教学思想的一种新的发展态势。
根据社会认知主义理论，学习语言的最终目的是在实际中使用语言，交流的过程与语言成品（Linguistic product）同样重要（张建伟、陈琦，1996）。语言学习是一个积极的动态过程。而以任务型教学活动为模式的英语课堂教学，其理论基础是“输入与互动”。强调掌握语言大多是在交际活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。外语课堂教学中具有的“变化性互动”而形成的各项活动，即任务。学生通过可以理解的输入与输出的对话性互动，来完成老师设计的各项任务，进而产生语言运用的能力。简单的说就是“为学而用，在用中学，学了就用”。
二、《英语新课程标准》倡导任务型教学
任务型教学活动能使教学过程任务化，确立学生的主体地位，突出以人为本的思想，突出实践性和体验性原则，着眼于学生综合运用语言能力的培养，变知识性的课堂教学为发展性的课堂教学，让学生积极地“动”起来，让英语教学“活”起来，充分体现课程改革的特征。
学生带着真实的目的和任务去学习，日常学习中许多不能独立解决的问题，在集体活动中，通过互动、互助，都能得到很快的解决。在这样的课堂上，学生不仅主动高效地获取知识，充分感受到成功的乐趣，还能更好地发挥学生的主动性和创造性，最大限度展现学习者的学习潜能。
任务型课堂教学模式也改变了以往教学中的以教学为中心的形式，转而以学生为中心。教师不再是权威、导师和学者，而是交际中的一方，是课堂中的引导者，是交际活动中的促进者。在完成老师设计的各种各样的任务的过程中，学生能够发挥较好的主动型和创造型，从而得到交际的机会和动力，有了较大的交际空间，因此学生可以领会、运用语言知识与交际知识，发展听、说、读、写的语言技能以及交流、协调、合作等交际技能。
三、任务型教学模式在初中英语教学中的运用
英国语言学家 Jane Willis 于 1996 年提出任务型教学的基本步骤是任务前 (Pre-task)、任务中 (While-task) 和任务后 (Post-task)。我们认为它合理、简便、易操作，充分体现了学生自主学习、合作学习、创新学习的精神，体现了以学生为本的理念。我们在此基础上增加检查评价和家庭练习两步，形成了五个基本步骤：任务前、任务中、任务后、检查评价和家庭作业，使课上与课下浑然一体。具体步骤如下：
1.任务前 (Pre-task)
(1)介绍目标和任务。呈现和学生完成任务所需的语言知识。如果可能的话让学生上网或到图书馆去搜集相关资料，教师在前一节课向学生说明任务，使学生有时间去完成任务，有关资料也可由教师课前准备。
(2)让学生回忆列出所学的相关知识。 2.任务中 (While-task)
(1)完成任务。设计数个微型任务，构成任务链。学生以个人或小组形式完成各项任务。首先，根据任务让全班学生结成对子或分成小组，学生也可以自由选择。其次，让学生完成任务。如果学生遇到问题，如生词，可以根据上下文猜测，或互相问，或查字典，最后再问教师。然后，各组选出一个学生代表，在小组学生积极帮助下准备好材料向全班展示，此时，教师可以在教室里走动以帮助学生。
(2)展示成果。教师让各组学生代表依次展示他们的学习成果。各组所选代表每次应该是不同的学生，使每个学生都有锻炼的机会。在小组展示完时，其他学生或教师如有疑问，可以向小组代表咨询有关问题。回答问题时，既可以是学生代表，也可以是小组同伴帮助回答。完成此步骤任务时，教师作必要的小结。
(3)听录音，使学生对课文有全面了解。
3.任务后 (Post-task) 在这一步骤里，学生主要处理语言、词汇和短语、重点句型和语言知识等。采取的方式可以由学生先讨论，教师指导他们进行归纳、小结，然后小组向全班展示任务结果。
4.检查评价 (Aement) 检查任务完成情况和语言知识掌握情况，形式可以是学生自评、小组互评、教师总评。
5.家庭作业 (Homework) 根据课堂任务内容，以个人或小组形式做相关练习。练习内容可以是写出完成任务的过程、内容和体会或其他与任务有关的内容，也可以是完成与任务有关的作业，如写对话、把各组讨论的问题写下来、把自己小组讨论的内容写下来等。
四、教学模式示例
(GO for it!-(Book Two)-Unit Nine How was your weekend?) 1.教学目标
(1)学会谈论上周末做的事情；
(2)学会谈论过去式；
(3)了解怎样才能提高自己的英语水平；
(4)了解同学间周末都如何度过并学会表达。
2.语言目标
(1) — What did you do last weekend？
— I played the soccer./We went to the beach.
(2) —What did she do last weekend？
— She did her homework.
(3) What did he do last weekend？ —He went to the movies.(4) What did they do last weekend？ ——They played tennis.
3.单元任务
Task 1：哪些同学的周末过得有意义?并说出其理由。
Task 2：问每位同学的周末过的怎么样。
Task 3：怎样才能提高自己的英语水平?
Task 4：看哪位学生做得最棒!
Task 5：要求学生在网上搜寻国内外名人的周末活动和喜好。 4.教学过程
Step 1.Pre-task：哪些同学的周末过得有意义？并说出其理由。 Names Activities you gue Activities he / she did
Li Ming Went to the cinema Watched TV at home
①Lead-in Do you know your clamates / or your close friends well?
Do you know what did they do last weekend? ②在表中填写你的三个同学或朋友的姓名，先猜一猜他们在上周末做了什么事，然后分别去核实一下你的猜测是否正确(除了问他们上周末干了什么以外，还询问他们为什么要做那些事)。
③小组活动：每个学生都向本组汇报采访的结果，评出谁的周末过得最好。 ④各组派代表向全班汇报，由全班评出周末过得最好的同学。 ⑤完成任务所需的语言：
● —What did you do last weekend？ —I watched TV at home.
● —Why did you like watching TV? —Because it\'s relaxing.
● —How was your weekend? —It’s great! I went to the beach.
It was OK.I did my homework and watched TV.It was not good.I cleaned my room and studied for the math test.
Step 2.While-task： 多少量的课外活动是合理的?
① Lead-in 让学生说出上周末除了学习以外还进行的其它活动。例如：played computer games, did exercise, read books.
②让每个学生填写以下表格： How was your last weekend? (Activity) It was great! Because…..It was OK.Because …..It was not OK.Because….Read English books
Listened to English songs Talked in English Wrote a diary in English
③小组活动：学生4人一组就表中的内容互相问答，并作记录。
④根据记录整理并统计出各项活动相应的百分比。
⑤把调查结果写成小短文,让学生分析有些活动是否进行得太多或太少。
⑥完成任务所需的语言：What did you do last weekend？
How was your weekend?
Step 3.Post-task： 怎样才能提高自己的英语水平?
此项活动的目的是让学生进一步运用所学的语言知识。
①If we want to improve our English, what can we do? (让学生就以上问题自由发言，教师帮助。) ②把英语学得较好的同学分到各个小组，由组员分别对他们进行采访(采访内容见下表)，了解他/她是怎样学习英语的。
注意：可根据实际情况替换动词或表示频度的短语。 ③让学生根据表格中填写的内容总结学习英语的有效方法。 ④完成任务所需的语言： ● What did you do last weekend？
● Did you listen to English on the radio every day? ● What else did you do? Did your parents help you with your English?
Step 4.Aement 看哪位学生做得最棒！
(1)小组代表汇报各小组总结学习英语的方法后，可以在小组自评的基础上，全班互评、教师总评，并评选出英语学习的有效方法；
(2)把评选出的方法形成文字贴在班级版报上进行展览交流。 Step 5.Homework 要求学生在网上搜寻国内外名人的周末活动和喜好。根据课堂任务内容，让学生个人或小组在网上收集自己感兴趣的国内外名人，掌握如何用英语获取信息的能力。这些可以从介绍名人的文章或个人资料中查找，把各自的成果向班上报告，并完成一篇相关短文。
五、关于任务教学模式的初步认识和反思
1.一直以来，教师使用传统教学法来展开教学，学生所做的事情是在教师的控制下进行。然而，任务型教学“再现社会情境的真实性”的特点使得活动的结果具有不可预知性和多样性，因此，教师必须转变传统的教学观念，不断提高自身的应变能力和扩大自己的知识面。同时，任务活动与语言练习有着本质的区别。任务活动不是机械死板的，它侧重学生自我完成任务的能力的培养。因此，教师要十分重视学生在完成任务过程中的参与和在交流活动中所获得的经验。
2.任务型教学一般在教学的开始就呈现任务，让学生在任务的驱动下用语言做事。这就提高了学生的学习兴趣，增加了学习目标的明确性，激发了学生主动参与的积极性，有效地改变了学生被动的学习方式。
3.为了完成学习任务，学生的学习活动将以意义为中心，尽力调动各种资源进行有意义构建，以达到解决某个交际问题的目的。完成任务的过程中使学生自然地掌握了有意义的语言运用，营造了有利于学生学习和内化语言的环境。
4.任务型教学具有目的性、过程性、综合性和对思维的挑战性等特点，它较好地体现了现代语言教育中关于交际能力、认知过程、感受与经历、信息分析与整合、学习策略以及合作学习等理念，从而能够培养学生的语言综合运用能力。
5.倡导教学民主，建立新型的师生、生生关系。任务型教学模式打破了传统的师生观念，改变了课堂里教师讲、学生听的单一的线形关系，发展了师生间、学生间的双向、多向的互动合作关系。教师不再是知识的“权威”，而应该是学生学习活动的指导者、伙伴、促进者等多重角色；学生也不再是被动的接受者，而是积极的参与者。学生之间建立了良性的竞争与相互合作的人际关系。倡导教学民主，就要营造民主、宽松、和谐的心理氛围，教师要充分理解、信任每一个学生，尊重他们的思想情感和独立的个性，为学生创造自主学习的条件，提供成功创造的机会，引导他们对自己和他人做出合理的评价。
6.在任务型教学模式中，教师是从学生“学”的角度来设计教学活动的，学生的活动具有明确的目标和具体的操作要求。在教学活动中，学生大脑始终处于一种活跃状态，他们获得的不仅是语言知识，还获得了运用语言的能力。随着学习任务的不断深化，学生语言能力不断提高，在整个语言学习的过程中，学生的自主性和自觉性不断增强。
7.无论使用什么教学方式，教师都应该清楚地认识到，学生能否积极参与学习活动与其语言熟练程度的提高紧密相关；以交际为导向的课堂教学中也应有足够的语言准备和清楚的语言知识指导，这样的教学效果要比只注重语法教学或完全回避语法讲解的教学效果好得多。
六、结束语
任务型教学任务要求学生运用所学语言完成某项具体任务，并强调学生的主动参与，它强调交际的过程和语言的功能，注重发展学生的学习策略，为学生提供较大的实践空间，能较好地发挥学生的主动性和创造性，因而有利于提高学生的创新精神和语言运用能力。它充分体现了以教师为指导，以学生为主体，以学生发展为主旨，以培养能力为核心的英语新课程标准理念。当然，任务型教学也有其自身的局限性。在实施任务型教学中，教师应不断反思自己的教学，并及时进行相应的调整，力争在今后的教学中不断探索，使自己的教学更具生命力。
主要参考文献：
1.教育部.《英语课程标准》(实验稿).北师大出版社，2001 年.2.钟启泉,等.《基础教育课程改革纲要(试行)》解读.华东师大出版社.2001 年.3.章兼中.《国外外语教学法主要流派》.华东师大出版社.1982 年.4.教育部.《英语课程标准解读》(实验稿).北师大出版社.2002 年.5.Go for it.《新目标英语》.人民教育出版社.2006.6.鲁子问.《中小学英语真实任务教学实践论》.外语教学与研究出版社.2003 年.7.曹文山．简论任务型教学模式在基础英语教学中的实施．中小学英语教改与探索．2003，(1)．
推荐第2篇：任务驱动教学法
任务驱动教学法
任务驱动的教与学的方式，是能为学生提供体验实践的情境和感悟问题的情境，围绕任务展开学习，以任务的完成结果检验和总结学习过程等，改变学生的学习状态，使学生主动建构探究、实践、思考、运用、解决、高智慧的学习体系。 简介
所谓“任务驱动”就是在学习信息技术的过程中，学生在教师的帮助下，紧紧围绕一个共同的任务活动中心，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习，并在完成既定任务的同时，引导学生产生一种学习实践活动。“任务驱动”是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法。它要求“任务”的目标性和教学情境的创建。使学生带着真实的任务在探索中学习。在这个过程中，学生还会不断地获得成就感，可以更大地激发他们的求知欲望，逐步形成一个感知心智活动的良性循环，从而培养出独立探索、勇于开拓进取的自学能力。
基本含义：“任务驱动教学法”是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学法，它将以往以传授知识为主的传统教学理念，转变为以解决问题、完成任务为主的多维互动式的教学理念；将再现式教学转变为探究式学习，使学生处于积极的学习状态，每一位学生都能根据自己对当前问题的理解，运用共有的知识和自己特有的经验提出方案、解决问题。 基本理论
建构主义学习理论强调：学生的学习活动必须与任务或问题相结合，以探索问题来引导和维持学习者的学习兴趣和动机，创建真实的教学环境，让学生带着真实的任务学习，以使学生拥有学习的主动权。学生的学习不单是知识由外到内的转移和传递，更应该是学生主动建构自己的知识经验的过程，通过新经验和原有知识经验的相互作用，充实和丰富自身的知识、能力。 基本环节
1、创设情境：使学生的学习能在与现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
需要创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的学习情境，引导学习者带着真实的\"任务\"进入学习情境，使学习更加直观和形象化。生动直观 1 的形象能有效地激发学生联想，唤起学生原有认知结构中有关的知识、经验及表象，从而使学生利用有关知识与经验去\"同化\"或\"顺应\"所学的新知识，发展能力。
2、确定问题（任务）：在创设的情境下。选择与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题（任务）作为学习的中心内容，让学生面临一个需要立即去解决的现实问题。
问题（任务）的解决有可能使学生更主动、更广泛地激活原有知识和经验，来理解、分析并解决当前问题，问题的解决为新旧知识的衔接、拓展提供了理想的平台，通过问题的解决来建构知识，正是探索性学习的主要特征。
3、自主学习、协作学习：不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，如需要搜集哪一类资料。从何处获取有关的信息资料等，强调发展学生的 “自主学习”能力。同时，倡导学生之间的讨论和交流，通过不同观点的交锋，补充、修正和加深每个学生对当前问题的解决方案。
4、效果评价：对学习效果的评价主要包括两部分内容，一方面是对学生是否完成当前问题的解决方案的过程和结果的评价，即所学知识的意义建构的评价，而更重要的一方面是对学生自主学习及协作学习能力的评价。作用
从学生的角度说，任务驱动是一种有效的学习方法。它从浅显的实例入手，带动理论的学习和应用软件的操作，大大提高了学习的效率和兴趣，培养他们独立探索、勇于开拓进取的自学能力。一个“任务” 完成了，学生就会获得满足感、成就感，从而激发了他们的求知欲望，逐步形成一个感知心智活动的良性循环。伴随着一个跟着一个的成就感，减少学生们以往由于片面追求信息技术课程的“系统性”而导致的“只见树木，不见森林”的教学法带来的茫然。
从教师的角度说，任务驱动是建构主义教学理论基础上的教学方法，将以往以传授知识为主的传统教学理念，转变为以解决问题。完成任务为主的多维互动式的教学理念；将再现式教学转变为探究式学习，使学生处于积极的学习状态，每一位学生都能根据自己对当前任务的理解，运用共有的知识和自己特有的经验提出方案、解决问题，为每一位学生的思考、探索、发现和创新提供了开放的空间，使课堂教学过程充满了民主、个性、人性，课堂氛围真正活跃起来。 特点
“任务驱动”教学法最根本的特点就是“以任务为主线、教师为主导、学生为主体”，改变了以往“教师讲，学生听”，以教定学的被动教学模式，创造了以学定教、学生主动参与、自主协作、探索创新的新型学习模式。通过实践发现“任务驱动”法有利于激发学生的学习兴趣，培养学生的分析问题、解决问题的能力，提高学生自主学习及与他人协作的能力。 容易产生的误区 任务的提出
第一，教师要在总体学习目标的框架上，把总目标细分成一个个的小目标，并把每一个学习模块的内容细化为一个个容易掌握的“任务”，通过这些小的“任务”来体现总的学习目标。
第二，在设计“任务”时，要依据信息技术学科的特点，科学处理“双基”目标与能力目标的关系。传统的基础性学科比较注重基础知识和基本技能目标的培养，信息技术学科则需要在关注“双基”目标的基础上，向能力目标倾斜。信息技术课程要求学生会背出多少概念的意义不大，而是看他们会做多少，比如 “窗口”、“模板”、“网络协议”等，不一定需要学生背出它们的确切定义，而在于学会怎样操作“窗口”。 “模板”，怎样遵循“网络协议”。尤其对于初、高中学生，信息技术常规性的知识和操作已经基本具备，更需要发展他们“掌握运用信息技术学习其他课程的方法，培养选择和使用信息技术工具进行自主学习、探讨的能力，以及在实际生活中应用的能力”（《中小学信息技术课程指导纲要》）。
第三，设计“任务”时，自然要注意不同年龄段学生的认知特点、接受能力的差异，即使对相同年龄段的学生，也要充分考虑学生的个体差异，要将学习目标分层次，针对不同水平的学生分别提出恰当的基础目标、发展目标和开放目标，在此基础上设计具有一定容量、一定梯度的“任务”，要求所有学生完成基础目标对应的小任务，学有所思的学生接着完成下一个需要努力才能完成的发展目标对应的任务，学有所创的学生还应继续完成后面开放性的任务。 任务驱动的形式化和简单化
任务驱动教学方法的实施中存在着将任务简单化的倾向。任务驱动的教学方式对达成教学目标确实有着独特的优势，但把任务简化为以教学目标的问题的提出，就有犯形式主义错误之嫌了。比如，在高一“计算机网络”一节的示范课上，教学目标是：认识并了解计算机网络。作用。分类和组成，教师依此提出了四个问题①什么是计算机网络？②计算机网络的作用？③计算机网络的分类？④计算机网络的组成？并认为这就是给学生 3 提出的四个任务，而后用大半节课的时间要求学生从教师做好的网络课件中，分别单击“计算机网络”“网络的作用” “网络的分类”“网络的组成”等超级链接，通过看到屏幕上呈现出的与书本上一致的概念性的答案，来完成“任务”。这种对“任务”与“问题”的理解未免过于肤浅，这里提出的四个“问题” 不需要学生通过自主学习和协作学习来建构知识框架，而只需要打开书本就可轻而易举地获取正确答案，它不是“任务”，不构成“任务驱动”的前提，自然也不属于任务驱动教学方式，这位教师所做的课件自然也属于“课本搬家”。对高中学生尤其是城市的高中学生，这种照搬课本的信息技术课是不会受欢迎的，因为学生已经具备了良好的阅读能力，他们不需要“课本搬家”，他们渴望获得在教师引导下的。展示知识之间的内在联系、展示事物本质的具有实际意义的任务驱动下的研究性、探索性的学习过程。
关注任务驱动教学中人文精神的缺乏
信息技术课程的教学不能仅仅理解为是对学生技术的操作和解决实际问题的能力的培养。作为一门课程，它既含有丰富的科学性，又蕴含着深厚的人文知识，在教学目标上则体现为丰富的情感目标。任务驱动的教学形式使教学环境情境化、问题化，教学过程则要求既源于具体情境而又能超越具体情境，达到融知识、技能、情感于一体的至高境界。有价值的任务驱动的设计除了能使学生达成一定的认知目标和技能目标以外，还需要能对学生的思维方式、道德情感、行为习惯乃至人格塑造和价值取向等方面均产生积极影响。有这样一节小学信息技术课：以 “附件”中“录音机”的录音、效果等的学习为载体，使学生学会“窗口”、“菜单”等的操作。这本是一节任务驱动较为得当的好课，遗憾的是，教师在要求学生自行录下一段声音并进行效果加工之前，未作任何关于音乐审美的说明和要求，致使一位学生在讲合演示时，将国歌用“加速”效果播放，既不悦耳更为重要的是影响了国歌的严肃性和庄严感，不能不说是这节课的一大败笔。
班级：教育技术111班
组员：王永贞 徐志柏
张艳丽 李燕红
屈俊花 王立昕
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任务型教学法
铺集小学 徐静
在教学活动中，教师应当围绕特定的交际和语言项目，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。任务型教学法是吸收了以往多种教学法的优点而形成的，它和其它的教学法并不排斥。
目录基本概念 产生 方法介绍 优点 作用 基本要素 基本原则 本质 基本概念
任务型教学法以任务组织教学，在任务的履行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、认识、应用目的语，在“干”中学，“用”中学，体现了较为先进的教学理念，是一种值得推广的有效的外语教学方法。 产生
任务型教学法是从20世纪80年代逐渐发展起来，广为应用语言学家和外语教学实践者认可和接受的一种外语教学方法，也是教育部制定的中学英语课程标准所推荐和提倡的外语教学法。 方法介绍
任务型教学(Task-based Language Teaching)是指教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。这是20世纪80年代兴起的一种强调“在做中学”(learning by doing)的语言教学方法，是交际教学法的发展，在世界语言教育界引起了人们的广泛注意。近年来，这种“用语言做事”(doing things with the language)的教学理论逐渐引入我国的基础英语课堂教学，是我国外语课程教学改革的一个走向。该理论认为：掌握语言大多是在活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。在教学活动中，教师应当围绕特定的交际和语言项目，
设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。任务型教学法是吸收了以往多种教学法的优点而形成的，它和其它的教学法并不排斥。 优点
其优点是：
1.完成多种多样的任务活动，有助于激发学生的学习兴趣。
2.在完成任务的过程中，将语言知识和语言技能结合起来，有助于培养学生综合的语言运用能力。
3.促进学生积极参与语言交流活动，启发想像力和创造性思维，有利于发挥学生的主体性作用。
4.在任务型教学中有大量的小组或双人活动，每个人都有自己的任务要完成，可以更好地面向全体学生进行教学。
5.活动内容涉及面广，信息量大，有助于拓宽学生的知识面。
6.在活动中学习知识，培养人际交往、思考、决策和应变能力，有利于学生的全面发展。
7.在任务型教学活动中，在教师的启发下，每个学生都有独立思考、积极参与的机会，易于保持学习的积极性，养成良好的学习习惯， 作用
任务型教学法则属于以学习为中心的教学法。此类教学法主要关注二语教学的认知过程和心理语言学过程，力图为学习者提供机会，通过课堂上以意义为焦点的活动，参与开放型的交际任务。其课堂操作程序表现为一系列的教学任务，在任务履行过程中，学习者注重语言交际的意义，充分利用自己已经获得的目的语资源，通过交流获取所需信息，完成任务，其学习过程是沿着开放的途径达到预期的教学目标。 基本要素
（一）目标。如同日常生活和工作中的任务一样，教学任务首先具有目的性，也就是说，它应该具有较为明确的目标指向。如前所述，这种目标指向具有两重性，一是任务本身要达到的非教学目的，二是利用任务所要达到的预期的教学目的。如在“案件侦破”任务中，其非教学目的便是根据不断增加的线索进行讨论推理，直到最后找出罪犯。但设计任务所期望达到的教学目标则可能是通过完成任务过程中所产生的语言交流感受语言，增强语言意识，提高交际能力，并在交际过程中应用诸如表示假设、因果关系，或“肯定”“可能”“也许”等目的语表达形式。作为促进学习的教学任务，教师更多地关注它的教学目的。
（二）内容。任务的这一要素可简单地表达为“做什么”。任何一个任务都需赋予它实质性的内容，任务的内容在课堂上的表现就是需要履行的具体的行为和活动。
（三）程序。指学习者在履行某一任务过程中所涉及的操作方法和步骤，在一定程度上表现为“怎样做”。它包括任务序列中某一任务所处的位置、先后次序、时间分配等。
（四）输入材料。所谓输入材料是指履行任务过程中所使用或依据的辅助资料。如前面提到的“案件侦破”任务，就需要打印在若干张纸条上的一系列线索，任务就从第一条线索的推理和讨论开始，在不能得到肯定的结论时，依次增加线索，直到真相大白。输入材料可以是语言的，如新闻报道、旅游指南、产品使用说明、天气预报等；也可以是非语言的，如一叠照片、图表、漫画、交通地图、列车时刻表等。尽管有些课堂任务并不一定都要使用或依据这样的输入材料，但在任务设计中，通常提倡准备和提供这样的材料，使任务的履行更具操作性，更好地与教学结合。
（五）教师和学习者的角色。任务并非都要明确教师和学生在任务履行中的角色，但任务都会暗含或反映教师和学生的角色特点。教师既可以是任务的参与者，也可以是任务的监控者和指导者。在任务设计中，设计者也可考虑为教师和学生进行明确的角色定位，促进任务更顺利有效地进行。
（六）情景。任务的情景要素指任务所产生和执行的环境或背景条件，包括语言交际的语境，同时也涉及课堂任务的组织形式。在任务设计中，应尽量使情景接近于真实，以提高学生对语言和语境之间关系的意识。 基本原则
（一）真实性原则。此原则是指在任务设计中，任务所使用的输入材料应来源于真实生活，同时，履行任务的情景以及具体活动应尽量贴近真实生活。当然，“真实”只是一个相对概念，任务设计的真实性原则也不完全反对非真实语言材料出现在课堂任务中，但有一点是肯定的，就是要尽量创造真实或接近于真实的环境，让学生尽可能多地接触和加工真实的语言信息，使他们在课堂上使用的语言和技能在实际生活中同样能得到有效的应用。
（二）形式／功能原则。传统语言练习的最大不足之处便是语言脱离语境，脱离功能，学生可能知道不同的语言形式，但不能以这些形式得体地表达意义和功能。形式／功能原则就是在真实性原则的基础上，将语言形式和功能的关系明确化，让学习者在任务履行中充分感受语言形式和功能的关系，以及语言与语境的关系，增强学习者对语言得体性的理解。
（三）连贯性原则。这一原则涉及任务与任务之间的关系，以及任务在课堂上的实施步骤和程序，即怎样使设计的任务在实施过程中达到教学上和逻辑上的连贯与流畅。任务型教学并非指一堂课中穿插了一两个活动，也并不指一系列活动在课堂上毫无关联的堆积。任务型教学是指教学通过一组或一系列的任务履行来完成或达到教学目标。在任务型教学中，一堂课的若干任务或一个任务的若干子任务应是相互关联、具有统一的教学目的或目标指向，同时在内容上相互衔接。
（四）可操作性原则。在任务设计中，应考虑到它在课堂环境中的可操作性问题，应尽量避免那些环节过多、程序过于复杂的课堂任务。必要时，要为学生提供任务履行或操作的模式。
（五）实用性原则。任务的设计不能仅注重形式，而不考虑它的效果。课堂任务总是服务于教学的。因此，在任务设计中，要避免为任务而设计
任务。任务设计者要尽可能为学生的个体活动创造条件，利用有限的时间和空间，最大限度地为学生提供互动和交流的机会，达到预期的教学目的。
（六）趣味性原则。任务型教学法的优点之一便是通过有趣的课堂交际活动有效地激发学习者的学习动机，使他们主动参与学习。因此，在任务设计中，很重要的一点便是考虑任务的趣味性。机械的、反复重复的任务类型可使学生失去参与任务的兴趣，因而任务的形式应多样化。需要注意的是，任务的趣味性除了来自任务本身之外，还可来自多个方面，如多人的参与、多向的交流和互动，任务履行中的人际交往、情感交流，解决问题或完成任务后的兴奋感、成就感等。 本质
任务与传统的“练习”（exercise）或通常意义上的“活动”（activity）究竟有什么样的本质差别呢？首先，任务具有目的性。这里的“目的”具有两重性，一是任务本身所包含的非教学目的，二是任务设计者所期望任务参与者达到的教学目的，而练习通常只具有教学目的。其二，任务通常会产生非语言性结果，而练习总是产生语言性结果。比如，根据所听天气预报的信息，决定怎样安排野炊；或根据火车和汽车时刻表，选择哪几趟车能方便准时地赶到某地开会，任务完成后所得到的结果是非语言性的，而课堂练习，如用短语造句、用介词填空等，其结果总是语言性的。第三，任务具有开放性，也就是说，任务的履行并非有一套预定的模式或途径，或者会达到统一的结果，完成任务的途径，包括应用的语言是可选择的、不固定的、非限制性的。第四，任务具有交际性或互动性。任务通常是集体性和合作性活动，任务的履行通常以交际或互动的方式进行，这种互动可以是学生与学生之间、学生与教师之间、学生与输入材料之间的双边或多边互动。
英语阅读教学
一、小学英语阅读教学的原则
关于阅读教学，Torgesen（1998）曾提出这样一个原则：在适当的时间，以适当的方式，针对具体的学生情况采用适当的教学模式，把握适当的教学难度，争取最好的教学质量。
（一）激发兴趣，及早阅读
在实践中小学英语教学着重在学词汇、句型、背对话上，事实上，我们可以从母语习得上得到启示，小孩天生喜欢阅读，他们远在正规上学前就开始“读”了，如在父母陪伴下读漫画书，小人书，读他们身边的广告牌等，这种早期的快乐阅读经历直接影响到他今后的整个学习生涯。经研究发现，一年级阅读能力低下，其阅读能力将持续低下（Francis,Shaywitz,Stuebing﹠Fletcher1996;Torgesen﹠Burge,1998）,开始的错误将会导致永久的低效，受此影响，学生的阅读能力会每况越下。可见，英语阅读要抓得早，并在一开始就要有意识地教给学生阅读技巧和策略，所谓“Catch them before they down”(Torgesen,1998).(二)量力而行，步步推进
小学生阅读能力有限，所读材料不能脱离他们实际，宜由浅入深，逐步加大难度，让他们始终享受到阅读的乐趣。开始可读童谣、广告、标签、简易配图故事，到了高年级可以涉猎科普、童话、游记等。教师应做好学生总体阅读规划，分级推进，稳步发展，并要时时检讨，及时调整内容和方法，保证英语阅读实效。
（三）方法得当，质量第一
1、选择适当的教学模式
阅读教学模式有三种：自下而上、自上而下和交互补偿。（自下而上模式是指阅读者在阅读过程中从最小的单位——字母和单词（从底或下层）识别开始，逐步弄懂（在顶或上层）较大的语言单位——短语、分句、句子和语篇的意义）。尽
管很多研究都好像在说自下而上的教学模式应受到重视（构成阅读困难的主要是词汇问题），但如果太注重词汇的训练则会剥夺学生对阅读的兴趣。所以阅读教学应采取以自上而下的模式为主，以自下而上的模式为辅。 2.采用正确的教学步骤
阅读教学的开展应包括“读前活动”，“阅读活动”和“读后活动”三个阶段。“读前活动”为阅读的导入阶段。在此阶段主要有两个任务：一是背景知识的激活，二是提前学习新词。教师应根据学生和阅读材料的具体情况学则适当的操作方式。开展“读前活动”的主要目的是：（1）激发学生阅读动机（2）激活和提供必要的背景知识；（3）引出话题（4）为进一步阅读扫清障碍
“阅读活动”阶段以学生阅读为主，为了保证阅读的有效性，必须交代阅读任务，该阶段所涉及的活动以训练学生的阅读技能为目标。具体可采用如下活动：（1）浏览以了解文章大意（2）捕捉具体信息（3）将信息图表化（4）记录文章的要点和具体信息（5）构画文章结构（6）回答事实性问题(7)回忆推理性问题（8）将事件排序（9）根据上下文推测词义（10）理解文中的复指现象
“读后活动”阶段的目的有两个：一是根据阅读内容所进行的各种思维活动;二是鼓励学生将自己所阅读的内容与自己的经历、知识、兴趣和观点相联系。具体包括：（1）读质量的检查评估（可通过提问，书面检查等形式） （2）对学生阅读表现评估（如通过学生自我汇报的方式）
（3）对策略使用的评估（如组织学生就自己的阅读方式进行讨论，也可通过问卷和读书笔记方式进行）
（4）依据所阅读的材料进行口头和笔头练习（如角色扮演，大意复述，采访活动）
（5）将阅读信息与材料外的信息相连（如换角色讲故事，介绍自己类似的经历，模仿写作等）
阅读教学的策略
小学英语应安排适当的课时进行阅读专项教学并应重视对阅读教学策略的研究，加强对学生阅读训练的指导，提高阅读教学质量。王笃勤在其《英语教学策略论》中指出：“阅读教学成功与否很大程度上取决于教学的策略性，阅读
教学的策略性表现在采用模式的正确性、阅读过程处理的合理性、阅读评估的规律性和技巧使用的科学性。”书中他介绍了9种英语阅读教学策略。主要看一下合作学习策略。
合作学习（CSR-Collaborative Strategic Reading）
通过使学生参与合作的活动培养阅读理解的技巧（Pollincsar ﹠Brown,1984;Johnson﹠Johnson,1989）,是一种比较有效的培养阅读理解能力、扩充词汇、促进学生间合作的教学手段，对于水平参差不齐的班级尤为有效。实验证明被试者阅读理解能力有明显提高，词汇量增加，合作技巧得到发展，大大丰富了学习内容（Kling﹠Vaughn,1998）.该策略有四部分组成。 1.读前准备（preview）
该阶段的目的是：
（1） 使学生尽可能在短的时间内理解与所要阅读材料相关的信息； （2） 激活有关话题的背景
（3） 预测文中将要涉及的内容。该阶段可激发学生的兴趣，为下一部阅读奠定基础。
该阶段有两部分组成：
（1） 通过脑激励使学生了解有关阅读话题的知识，比如，教师可以给学生一分钟的时间让其写出他们知道的所有与话题有关的信息，然后再给一分钟汇总他们的信息；
（2） 预测自己可能读到的内容，这是同样也可以让学生将其预测写出来。 2.细节阅读（click and clunk）
该阶段的目的是训练学生监控自己的阅读能力，使学生注意自己什么地方理解，什么地方不理解，当学生确定了自己不理解的语段后，学生可以通过下列方式理解：
（1） 阅读句子，寻找关键词帮助理解单词； （2） 阅读上下句，寻找线索，猜测题意； （3） 寻找单词的前缀或后缀； （4） 拆分单词，寻找其合成部分。 3.大意理解（get the gist）
该阶段要求学生做到两点：
（1） 寻找段落中最主要的人物、地点、事件等；
（2） 用自己的语言介绍有关这些人物、地点、事件的最重要的观点。
具体操作中，教师可首先提出阅读要求，学生带着问题阅读，然后组织学生分组讨论，总结主要意思，然后检查小组活动情况，请一个小组宣读自己所总结的中心大意，其他小组的同学进行讨论，发表自己不同意见。 4.巩固（wrap up）
该阶段用于扩充学生的知识、促进学生的理解和对阅读内容的记忆。操作中一般是采用组织学生就阅读材料进行提问的方式。为使学生能进一步提出有一定深度的问题，教师可给学生示范各类问题的提问方式。
2010-12-17
推荐第4篇：任务驱动教学法
一、“任务驱动”式教学的含义
“任务驱动”式教学是将整个知识体系分解为一个一个相对独立而相互关联的“任务”，让学生在一个个典型“任务”的驱动下有序展开学习活动，引导学生由简到繁，由易到难，循序渐进地完成一系列“任务”，最终达到对整个知识体系的掌握。
二、“任务驱动”式教学的理论依据
1、“任务驱动”是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法。建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构方式获得的。建构主义教学设计原则强调学生的学习活动必须与任务或问题相结合，以探索的方式来调动和维持学习者的学习兴趣和动机；同时，也在完成任务的过程中培养学生分析问题、解决问题的能力，提升学生的创造力和实践能力。
2、“任务驱动”是一种建立在现代教学理论基础上的教学方法。在传统的教学模式中，教师是主体，课堂中特别注重教师的教，因而在教学设计时，更多的是考虑用什么方法或手段来传授知识，这种教学方式过分注重知识的传授方式而忽略培养学生获取知识的能力，进而导致了学生丧失学习兴趣。而现代教学理论倡导以学生为中心，强调学生学的主动性，教师在课堂中仅仅起到组织、指导、帮助学生的作用，因而 “任务驱动”式教学改变了传统的以教师为中心、线性方式的知识传递过程，学生变被动接受知识为主动探索知识。
三、“任务驱动”式教学实施的主要步骤
1、课前分析，教师制定具体任务。
2、课始导入，诱导学生明确任务。
3、课中指导，督促学生完成任务。
4、课尾总结，帮助学生调整任务。
推荐第5篇：任务驱动教学法
职业教育常用教学方法简介——任务驱动教学法
一、任务驱动教学法的特点
任务驱动教学法的核心是“以学习者为中心”和“以人为本”，其哲学心理学的依据是当前流行的“建构主义”(constructivism)，具有深厚的理论依据。“任务驱动”要求在教学过程中，以完成一个个具体的任务为线索，把教学内容巧妙地隐含在每个任务之中，让学生自己提出问题，并经过思考和教师的点拨，自己解决问题。
任务驱动的教学方式已被每个学科广泛的使用。其特点：
1.在教学内容安排上，根据学生的接受能力及信息时代的需求，以“任务”为线索、以“子任务”为模块，精心组织教学内容，使其符合学生的认知特点，特别是强调所学知识要与时代同步。
2.在教学方法上，强调学生的自主发展，强调培养学生的自学能力，在教学过程中不断地用”任务”来引导学生自学，让学生根据”任务”的需求来学习。
3.在能力培养上，着重培养学生的创新精神和合作意识。学生在完成任务的过程中，学会积极地去思考、探索，每个人的思路、想法不尽相同，教师可以引导他们进行讨论、交流，并适当地给以点评，使他们相互取长补短，既调动了学生的积极性，又培养了他们的创新精神和合作意识
二、任务驱动教学法的几个教学环节
任务教学的三个环节：
1．前任务(pre—task)——教师引入任务。 2．任务环(task cycle)：
(1)任务(task)——学生执行任务；
(2)计划(planning)——各组学生准备如何向全班报告任务完成的情况； (3)报告(reporting)——学生报告任务完成的情况。 3．后任务(post—task)：
学生的任务完成以后，为了检验和促进学生达到预期的目标，发现教学中的的问题，要对学生的任务进行评价。评价的内容包括：是否完成了对新知识的理解、把握、熟练应用；学生自主学习的能力；同学间相互协作的能力；创新的能力。评价应以学生在完成任务的过程中是否能够真正的把握新的知识和技能，是否能对新的知识和技能深刻理解和熟练应用为标准。同时评价要非凡注重鼓励学生的兴奋点和成就感。
三、任务驱动教学法的要求
1.全面了解学生。即在任务设计过程中要考虑“任务”设计是否符合学生的特点。教师进行”任务”设计时，要从学生实际出发，充分考虑学生现有的文化知识、认知能力、年龄、兴趣等特点。要把握任务的系统性、延续性和难易程度，任务型教学活动中所设计的“任务”既不能太难，也不能太容易。太难了学习者会产生焦虑；太易了，会令人索然无味。
2.任务设计的目标明确，编排合理。在教学任务设计时要考虑任务的大小、知识点的含量、前后的联系等多方面的因素。一般说来，每个任务中涉及的知识点不宜过多，最好不要有两个以上的重点、难点，过多会增加学生学习的难度；任务的规模宜小不宜大，规模过大，会偏离”任务驱动法”的本意。 3.任务的实践性要强，要真实自然。
4.任务设计要情境化、生活化。在教学过程中，创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的学习情景，引导学习者带着真实的任务进入学习情境，使学生的学习直观性和形象化，对于学生来说，可以实现积极的意义建构。设定任务时充分考虑实用性。
5.任务设计要注重培养学生的创新能力。在教学过程中，培养学生产生大量疑问、不受固定模式约束的能力，还要鼓励学生学会大胆猜想、判断，并将其猜想作为逻辑推理的一种形式和发展学生创造力的一种重要手段，帮助学生克服思维定式。学生在掌握了基本方法后，能够触类旁通，举一反三，开阔思路，增加完成类似任务的能力，提高自主学习能力，能够尽可能多地产生学习迁移。教学任务设计也要注意留给学生一定的独立思考、探索和自我开拓的余地，培养学生用探索式学习方法去获取知识与技能的能力。 6.任务要分层次。由于学生之间的差异和基础的不同，我们在设计任务的时候要将任务分为不同的层次。让所有的孩子在每次学习中都有所收获，体验到完成任务后的喜悦和成就感，更能激发起学生的学习爱好和动力，使他们对自己有信心，从而一步步的提高。布置任务的时候最好能分为基础和提高两个任务，大部分学生可以完成基础任务，学有余力的学生能够做好提高任务，任务的分层是分层教学的一种形式。 7.合理安排课堂时间。完成一项大型的学习任务需要占用大量的课堂时间，教师要合理安排教学进度。
案例：
在计算机教学中实施”任务驱动”教学法的探索
一、“任务驱动”教学法的特点
“任务驱动”教学法是一种以“任务”为中心，促使学习者主动吸纳、调整、重组自己的知识结构，从而在这个过程中不断自我完善、自我提升的教学方式。采用这种教学方法，就是让学生在一个个典型的所要处理 “任务”的驱动下展开教学活动，引导学生由简到繁、由易到难、循序渐进地完成一系列“任务”，从而形成清晰的思路、掌握问题解决的方法和构建完整知识的脉络，在完成“任务”的过程中，培养学生分析问题、解决问题以及应用计算机处理实际问题的能力。
任务驱动教学法的出发点是师生互动，切入点是边学边做，落脚点是调动学生学习的积极性、创造性，并且强调学生个性的发挥。
二、运用任务驱动教学法的必要性
计算机课程长期沿用的以教材内容为主线的“循序渐进”的教学模式，缺少学生积极主动地参与热情，学生很少积极主动地进行实践练习。课程学习完成，大多数学生收获甚微，其解决实际问题的能力都没有得到多大的提高。
其次，学生获取知识的渠道发生了很大的变化。过去，学校和老师是学生获取知识的主要渠道，绝大部分信息和知识要依赖老师向学生传授。现在的学生可以从多种渠道（比如互联网）获得知识和信息，不一定非得要完全靠课堂上获取，甚至有些优秀的学生获取计算机知识的能力甚至超过了老师，显然老的教学方法已经不再适用于新的教学形式。
同时，我们又不能否认学生掌握计算机知识及技能的个体能力差异以及学生在计算机基础及素质方面的差异。在计算机教育教学领域的改革和创新应该凸现个性化教育方式的开展和应用。
三、“任务驱动”的教学方法的实施
根据学生知识面广、头脑灵活、学习不够主动的情况，对教学方式进行改革，将教学和上机分离式教学改为讲、练结合式教学，在教学中实行新的教学三部曲，即：提出问题或任务——解决问题或任务——归纳总结。以“任务”为主线，以“驱动”为方法，完成整体的教学工作。
在《C语言程序设计》、《数据结构》、《数据库原理》以及《大学计算机基础》课程开展部分内容的“任务驱动”法教学实践。
（一）采用“任务驱动”教学法，在教学内容安排上，不再以软件或知识点作为主线，改用任务为线索，串联模块，组织教学。那么，任务的确定、任务的完成、对任务完成情况的评价成为教学的中心环节。
（二）在教学过程中，有教师预先给学生布置不同于书面作业的练习“任务”，任务由学生自己独立完成或者与其他同学合作完成，最后要求学生对练习任务再通过上机操作检验之后用电子邮件及时提交给老师，下次上课时由教师及时总结上次的任务完成情况。在任务中包含了教师还没有在课堂上讲授的新的教学内容，这迫使学生必须先自学和预习。
（三）“任务驱动”教学法在评价和考试问题上主张多样性和模糊性。评价的主要目的是鼓励和表扬。例如在《计算机基础》这门课中，针对不同章节布置综合任务，如word和powerpoint部分，提出几个主题，有学生自由选择，提出任务要求，限定时间完成，并在班级中将优秀作品展示出来。对于excel部分，提出几个解决实际问题的项目，由学生分组合作完成，使学生在完成任务后有成就感，觉得学有所用。将这些任务的评价作为期末考试成绩的一部分，考试除了一般的知识性考核外，更加突出动手能力的考核，突出实践能力的考核，使学生考出兴趣、考出继续学习的动力。
四、“任务驱动”教学法取得的效果
（一）锻炼了学生的自学能力，培养了学生主动学习的良好习惯。
（二）浓缩课程知识的精华，提高学生的学习效率
五、结束语
通过“任务驱动”教学法的实践，教师不再是传统课堂的主角，也不再只是向学生传授知识，还要教会学生如何学习。这种教学模式有利于开创“教”的升华并实现“学”的突破，这是真正推进学生创新精神和实践能力的素质教育。
推荐第6篇：任务驱动教学法
“任务驱动”教学法的研究与实践
——————《园林工程制图》课程教学方法改革
杨凌职业技术学院
张淑英
《园林工程制图》课是园林工程专业的重要基本技能课。“工程图是工程界的语言”，对于从事园林工程建设的设计和施工人员来说，不懂这门“语言”，工作起来会困难重重，寸步难行。所以，能够识读和绘制园林工程图是园林行业的每一个岗位上都必须具备的基本能力，因此这门课程在园林专业的课程体系中显得尤其重要。但是，无论是在大学，还是在高职，学生的不及格率均高于其他课程。究其原因，大概如下：它有严格的制图规范要求，但琐碎，不系统；它有准确实用的画法要求，但过于格式化，不生动；它要求足够的空间想象力，并且表达方式精细。所有这些，在课堂教学中都容易导致课堂气氛平淡、呆板，甚至给学生的感觉是照本宣科，既严重影响教师形象，又严重影响教学效果，如何改变这种现状，使制图课讲得实用而轻松，让学生学得扎实而显效，我们对此课程的教学方法进行了改革和探索。
科学的教学方法不仅要求学生在学习中获得“知识”，而且要求学生在实践中获得“技能”，更重要的是“素质”的提高。常用的教学方法有讲授、演示、参观、实验、实习作业、练习等，随着教学改革的不断深入，又提出不少新方法，如启发式、讨论式、探究式、实践式、和自学式等等，在职业技术教育中，有模拟教学法、情景教学法、案例教学法、问题探究法、参与式教学法、项目教学法等。无论那种方法，都有其优点及适应性。在教学过程中，我们吸取了模拟教学法、案例教学法、参与式教学法、项目教学法等多重教学方法的共同优点，根据《园林工程制图》课程的特点、教学目标和高职生源学习自觉性较差的特点，总结出“任务驱动”的新教学方法并进行实践,取得了很好的效果。
一、“任务驱动法”简介
教师根据课程教学目标设计一系列任务，让学生在完成一系列任务的过程中掌握知识和技能并提高综合素质的方法称为“任务驱动”教学法。“任务驱动”教学方法的工作流程是“明晰目标”→“设计任务” →“学生完成” →“成绩评定”。
1、明晰课程目标 应用“任务驱动” 教学法首先要明晰课程教学目标，这是制订教学实施方案和方法的先导。高等职业技术教育的目标是以技术应用能力和素质培养为主线,即突出技术应用能力，知识、能力、素质三者协调发展，核心是提高素质。椐此，园林专业教学计划对《园林工程制图》课程的教学要求是：学习投影基本原理，制图的基本知识，严格训练制图的基本技能，能熟练识读和绘制园林工程图。即要求学生根据投影的基本原理，能够绘制出各种符合制图规范和要求的园林工程图并能正确识图。这种要求表明 ，知识只是必备的基础，技能才是真正的目标。“知识”是学习过程中的低层次，通过听课即可达到，“技能”是学习过程中的高层次，只有经过“练”和“用”才能达到。所以，《园林工程制图》课教学目标定位是识图绘图基本技能的培养，同时注重素质培养，如学习方法、工作态度、想象力、思维能力和创造能力。
2、设计任务书 我们把“园林工程制图”课程的培养目标分解为知识、技能项目、素质要求等。据此设计一系列任务书。
知识包括基本概念、基本原理、制图规则规范等，要求学生通过学习笔记展示自己的学习态度，通过小练习巩固和初步运用知识,通过模拟试卷的形式来检验掌握程度。
技能项目，在《园林工程制图》课程中，将其分为①字体、②图线、③平面作图、④园林要素徒手画图、⑤三视图及尺寸标注、⑥园林规划设计图、⑦建筑单体的平、立、剖面图、⑧园林工程施工图、⑨结构施工图、⑩效果图及鸟瞰图共计10项。这些项目从单项技能到综合技能，以“任务书”形式下达，并明确教学目的、绘图要求、操作指导、注意事项等内容，每一个项目都给出明确的质量等级评定标准。技能项目是来自园林工程设计与施工中所用的正式图件或图件中的部分内容，完成了任务就在很大程度上参与了生产实践。
素质要求，素质是指稳定的品质和素养，包括思想品德素质、文化艺术素质、业务素质、身体和心理素质四个方面。思想品德素质是灵魂，文化素质是基础。素质教育是教育思想，要贯彻到整个培养过程之中。端正学生的学习态度，提高学生的方法能力，使学生善于学习、善于运用知识、善于分析问题和解决问题、使学生积极向上、自信乐观、认真仔细、严于律己，使学生能够承受压力与挫折、使学生有创新精神、竞争意识、合作精神等等是每个教师时刻应尽的职责。专业素质＝知识（K）＋能力（S）＋态度（A）。态度决定成败，态度是素质的综合表现。
3、学生完成 教师下发任务书，学生独立完成任务。
4、成绩评定 学生按具体项目要求完成任务，教师综合考察给出成绩。成绩分为 “优秀”（95分）、“良好”（85分）、“中等”（75分）“及格”（65分）、“不及格”（55分及以下）五级。学生成绩的确定依据是“过程”和“成果”。在过程中评估素质，以学习成果为依据评定技能。例如字体练习要求学生每周写一张，坚持一学期，依据数量和质量给出该项成绩。图线练习的绘图质量要求是：格式规范，图面整洁，图线粗细分明，线宽一致，图面布置均匀，尺寸标注准确。评定是标准：六个方面都达到要求即为“优秀”；五个方面达到即为“良好”；四个方面达到即为“中等”；三个方面达到即为“及格”；四个方面未达到即为“不及格”。
二、“任务驱动法”的实施过程
以突出技术应用能力，注重素质培养为目标的教学，不是以两学时为单元组织教学，而是以“完成某种技能项目任务”为单元制订授课计划。这一点与项目教学法相似。
1、提出知识学习目标，进行理论教学 对学习目标的描述尽量不用模糊动词，如学会、掌握等，而要用易测量的有确切结果的动词，例如叙述并解释基面、画面，默写点的透视特性，抄写透视图基本术语等。让学生明确应学习的知识点后，让学生分组讨论完成或进行理论教学后独立完成。通过模拟试卷的形式来检查掌握程度。在理论教学中要坚持少而精，抓要点，此时，学生学到的知识处于“准会”状态，说不会，又知道一些，说会，又不会用它解决问题。
2、提供简单习题，实施训练 刚开始学生可能不习惯在课堂上画图，有些同学始终不愿动手，教师要鼓励，要督促，除让个别同学上黑板做外，可把练习当作小测验，记录平时成绩，这样学生就不会偷懒。如何使训练切实有效呢？这就要求教师提供的习题能体现知识要点、难点、易出错点等。例如，在学习点的透视的画法时，让学生练习点在基面、点在画面、点在画面前、点在画面后、点的高度等。这个过程强调了实用技能的获取途径只有一条，这就是反复练习、苦练和精练。通过练习，使学生将所学知识融会贯通。
3、提供“技能训练任务书”，提高学生的能力和素质 这是学生能动性发挥的关键。因为完成任务的是学生,教师的作用只是指导。这个制图实践的过程既是学习过程,又是工作过程。学生的能力与素质会综合表现出来。学习方法、工作态度、想象力、思维能力和创造能力都能得到锻炼和提高。就每一个项目任务来说，都有质量评定标准，告诉学生完成任务不能仅仅达到及格，而要鼓励学生“创造优良工程” ，鼓励但不强求。如学生甲是优秀，学生乙是良好，学生丙是不及格等，重要的是我们不能就此结束，而要在向学生反馈这些评价信息时，鼓励学生针对同一技能训练项目做第
二、第三遍，甚至更多。告诉同学，相信自己后一次会比前一次做的更好，并且关键是老师会把几次成绩当中的最佳成绩作为这次技能训练项目的成绩（称之为单项记优）。假如学生丙第二遍的成绩提升为及格，第三遍的成绩提升为良好，第四遍的成绩提升为优秀，那么学生丙在这次技能项目训练中的最后的成绩也和学生甲一样是优秀。这个过程是任务驱动法的最大特色和亮点所在。“任务驱动法”的名称也来源于此。它最有效地发挥了 “教师导”、“学生学”作用，激发了学生内在的动力。学生在知道了学习成绩的来源与评定方式后，都会非常重视学习过程以及自己实践能力的培养。即使基础差一些的同学，看到平时一点一滴的努力，都能不断提高学习成绩，学习及技能训练的积极性也大大提高了。学生在一次又一次的“完成任务”的过程中掌握了制图的规范要求，具备了得心应手的绘图技能，体现了技术应用性人才的培养目标。也许，学生丙没有学生甲、乙的基础好，或者，学生丙没有学生甲、乙聪明，但是只要有一个积极奋进的态度，能勤奋、努力、下功夫，学生丙是可以赶上学生甲，超过学生乙的。就是这个过程培养了学生的敬业精神和竞争意识，锻炼了学生的心理承受力。更为重要的是培养了学生的思想素质和心理素质。在一次又一次的“完成任务”的过程中培养了学生认真负责、塌实敬业的工作态度，培养了学生严谨求实、一丝不苟的工作作风，培养了学生积极进取、勇于竞争的宝贵精神，培养了学生耐心细致、严格要求的良好习惯。这个过程还发挥了控制和调节学生心理发展的作用，同时也培养了学生自我认识、自我体验、自我调整、自我评价、自我改进的能力。促进了良好学风的形成，提高了学生的学习能力和自我管理能力。无论学生的起点是高还是低，都能在良好的学习氛围中提高自己。事实上，当今社会，科学技术日新月异，学习能力的提高比吸收知识的数量更为重要，综合素质的发展比专业技能的掌握更为重要。只有具备学习能力和自我管理能力的人，才能够适应变化的环境，把握新的挑战机遇。因此，高职教育在突出能力培养的基础上，注重素质的培养，这是新的历史发展时期对高职教育培养目标提出的必然要求。由于任务书设置的综合实训项目是绘制园林工程设计与施工中所用的正式图件或图件中的部分内容，学生通过项目训练参与了未来工作中的任务，将学习的知识转化为解决实际问题的能力。一年下来，学生也有了几十张不同种类的制图成果，显示了绘图的基本功，也显示了学生的成就和能力，为学生的就业自荐书提供了最有说服力的材料。也使大部分学生有了自豪感和成就感，提高了学习的兴趣。有学生激动的说，我都不敢相信原来我也可以这样优秀，我要把我画的这些图拿回家让父母看看，他们一定会很高兴。
通过以上步骤，使学生“学得知识”，“练的绘图技能”，“养成良好素质”。
三、任务驱动法的特征
1．特别强调学生的主体地位。学生是教学的主体。教师的主导地位，体现在“向导”“引导”“指导”上，当代教师的职责决不是仅限于书本的、固定的知识的传授，而要将知识作为活性的培养基，以一种探索精神和灵活的方式，将重心放在培养学生的技能和素质上。教学效果归根到底是要看学生学到了多少，而不是看教师教给了多少。突出学生的学习活动，学生始终是学习过程的中心，这是任务驱动教学法的主要特征。
2．完全打破理论知识的系统性，强调知识只是达到提高技能和素质的必备条件和桥梁。鼓励学生去查找资料，锻炼自学能力，强调知识运用的综合性。
3．教学过程主要是“学生学”而不是“教师教”的过程。力图改变老师讲、学生听，老师写、学生记的填鸭式教学过程。任务驱动法中，教师只是按教学目标设计了一系列“任务”，至于如何完成，那就是学生的事了。学生带着问题找答案，带着任务去学习，在完成任务地过程中，学会学习，学会工作，学会分析和解决问题。
4．突出技能和素质培养。把素质培养明确地列入教学目标，体现了高等职业技术教育的特色要求。 5．考评方法独特。单项记优，多项累加，以能力考核为中心，注重素质，既全面、又真实。学生成绩的确定依据是“完成工作任务的过程”和“任务完成后所获得地成果”。在过程中评价素质，以学习成果为依据评定技能。学生的成绩是知识、技能、素质的综合反映。
四、教学效果
1．提高了教育教学质量
以前学生学完制图课，制图能力普遍较差，给代专业课的教师造成好多不便。任务驱动法使学生提前参与了实际工作，例如在综合训练任务中，绘制《总体规划设计图》、《园林建筑平面（立面）图》、《园林工程剖面图》、《园林建筑透视图》等等，使学生的制图技能真正体现了专业的需要。2000级学生的不及格率是25%，平均成绩只有67分，在进行教学方法改革和考评模式改革后，学生学习主动性增强了，积极性提高了，成绩也提高了。2002级，学生的不及格率下降15%，平均成绩提高到74分，2003级学生，不及格率下降到5%，平均成绩提高到85分。重要的是成绩的内涵不同，前者主要反映理论知识的掌握程度，后者则是知识、能力、素质的综合反映。 2．减轻了教师劳动强度
过去教师上课，不停地讲，不停地绘图演示，口干舌燥嗓子痛，满身粉末胳膊捆，画了一板又一板，学生在下打哈欠。任务驱动教学法倡导精讲与引导，鼓励学生动手实践，减轻了教师的体力劳动强度。 3．提高了学生学习兴趣
教师讲的多，学生听不懂，又很被动，自然就没有兴趣，任务驱动教学法通过教师提出引导问题，让学生自己去思考，去解决，每堂课都有收获。做得好的当堂表扬，不能完成任务的后进生给以鼓励，这样就会使学生学习的兴趣越来越高。
4．活跃了课堂教学气氛
由于课堂上有明确的学习和训练任务，每个学生都必须动脑、动手，不会做的学生以下子就会显示出来，一方面学生可以互相讨论，另一方面，也方便教师个别指导，因人施教。 5．达成了课程教学目标
高等职业技术教育的目标是以技术应用能力和素质培养为主线,即突出技术应用能力，知识、能力、素质三者协调发展，核心是提高素质。任务驱动法最有效的实现了这个目标。
作者简介: 张淑英,女,42岁,副教授,87年毕业于北京林业大学水土保持系,现任杨凌职业技术学院林学系园林教研室主任,主持省级教学改革试点园林工程专业项目,担任课程教学工作。电话:13572098400.
推荐第7篇：“阶段性任务教学法”
任务教学法，也叫任务型教学法，是美国教育家杜威以实用主义作为教育理论基础而提出的“学生中心，从做中学”的教学模式，他主张教育的中心应从教师和教科书转到学生，教学应引导学生在各种活动中学习。课堂教学中始终围绕既定的教学任务展开，使每节课目的明确、内容实在、效果最佳。这种课堂教学模式，被概括为任务教学模式。
由于职业教育对象的知识面较窄、社会阅历较浅、专业能力和专业知识的底子薄，使他们对专业知识的理解和专业技能的形成能力较弱；我国传统的填鸭式教育方式，使职业教育对象的自主学习能力、组织计划能力、交流沟通能力、协助合作能力、总结归纳能力普遍较差；他们从长期的传统教育方式到任务教学方法，需要一个过度和适应的时间。
一、拟定教学计划、教育目标、教学参考资料
引导阶段的任务教学过程中，教师起主导作用，学生是学习主体。教师是编剧和导演，学生是演员。教材是原创小说，教师根据自己的教学经验和专业实践经验对教材进行增、减、删、节，教学内容顺序调整、教学内容轻、重、缓、急等进行整理，拟定教学计划和教育目标，编辑出适合现代教教育理念和教育目标的教案或教学参考资料。
教师转变观念，怎样引导学生，使学生完成他们的学习任务，不是教师要完成讲授的任务，体现学生是学习的主体。通过“任务”教学法，使学生学会学习，提高勾通、协作，理解的能力，掌握实用的操作技能。
二、确定任务体系
确定任务体系，应遵循相关、连贯原则。这一原则涉及任务与任务之间的关系，以及任务在课堂上的实施步骤和方法，即怎样使设计的任务在实施过程中达到教学上和逻辑上的连贯与流畅。任务型教学并非指一堂课中穿插了一两个活动，也并不指一系列活动在课堂上毫无关联的堆积。任务型教学是指教学通过一组或一系列的任务履行来完成或达到教学目标。在任务型教学中，一堂课的若干任务或一个任务的若干子任务应是相互关联、具有统一的教学目的或目标指向，同时在内容上相互衔接。
三、任务设计
1 任务的构成要素
作为任务型教学法中的课堂教学任务，至少应包含以下六个基本构成要素。
(1)目标。如同日常生活和工作中的任务一样，教学任务首先具有目的性，也就是说，它应该具有较为明确的目标指向。如前所述，这种目标指向具有两重性，一是任务本身要达到的非教学目的，二是利用任务所要达到的预期的教学目的。作为促进学习的教学任务，教师更多地关注它的教学目的。
(2)内容。任务的这一要素可简单地表达为“做什么”。任何一个任务都需赋予它实质性的内容，任务的内容在课堂上的表现就是需要履行的具体的行为和活动。
(3)程序。指学习者在履行某一任务过程中所涉及的操作方法和步骤，在一定程度上表现为“怎样做”。它包括任务序列中某一任务所处的位置、先后次序、时间分配等。
(4)材料准备。所谓输入材料是指履行任务过程中所使用或依据的辅助资料。但在任务设计中，通常提倡准备和提供这样的材料，使任务的履行更具操作性，更好地与教学结合。
(5)教师和学习者的角色。任务并非都要明确教师和学生在任务履行中的角色，但任务都会暗含或反映教师和学生的角色特点。教师既可以是任务的参与者，也可以是任务的监控者和指导者。
(6)情景。任务的情景要素指任务所产生和执行的环境或背景条件，同时也涉及课堂任务的组织形式。在任务设计中，应尽量使情景真实。
2 任务设计
根据任务体系中的某一具体任务的内容和目标，设计完成任务的方法、步骤、教学资料、环境等。在设计任务六要素的过程中，遵循“实践证明理论”和“真实性”两个原则。
(1)实践证明理论原则。正确的理论来源于实际生活，它是对物质世界发展规律的客观反映、是人类社会劳动实践的智慧结晶和总结。教材的知识点和技能操作要领，可以通过学生动手实验、实践、操作，证明知识的正确性并得m结论，更好地帮助学生理解和运用知识。教师针对知识点准确地设计任务和完成任务的方法、步骤、教学参考资料、环境等。教师要讲的话和举的事例贯穿予整个任务教学的各要素中，使书面知识立体、直观、形象，便于学生产生较深刻的长久记忆，帮助学生在动手完成任务的工作过程中完成对知识点和操作技能要领的理解和运用。正如孔子所说：“告诉我，记不得。指给我看，我才记起来。我自己动手，我才能理解。”
(2)真实性原则。此原则是指在任务设计中，任务的各要素不仅要立体、直观、形象，还要和行业的工作环境和市场要求一致。
如数控教学：教具用真实的数控车床、刀具、量具。任务载体不是加工模拟零件，而是加工市场需要的产品零件。零件图的准备、工艺文件、加工环境、加工过程按机械制造行业要求进行，零件的尺寸精度、形位精度、粗糙度、技术要求与机械制造行业一致，其功能、质量满足行业市场，能够流通于市场，实现其价值和使用价值。
如机械制图教学：机械制图的核心知识是投影规律，基本教学目标是培养学生的空间想象力。现在的机械制图教学，大多采用习题集上抽象的点、线、面、几何体投影习题和木制或塑料模型(基本几何体、组合体)来培养学生的形象思维能力。习题抽象、空洞，模型形象、直观但不真实(与真实零件相差甚远)。由于教学任务项目不真实，作业过程不真实(与制图的工作过程不一致)，难以有效地实现制图课程的教学目标。使得现在的制图教学识图停于形，制图止与形。读图时，学生对零件的精度和技术要求没有深刻地理解和认识；学生学完制图后，对零件图的识读方法和目的不了解，制图要求不清楚。
机械制图教学一开始就用真实零件代替教学模型，由零件实物到图，再从图到零件实物；以零件图为主线，从简单零件逐渐过渡到复杂零件，渐进训练学生识读、绘制零件的能力。
“真实”原则是任务教学设计的基本原则，任务教学只有在“真实”原则的前提下，才能实现“任务教学法”的教学效果和教学目标、充分展现“任务教学法”先进性和实用性。
四、方法、步骤设计
完成任务的方法和步骤要遵循“真实、明确、可操作”的原则。方法、步骤是书本理论知识向实践技能转换的过程，它使理论知识在实践中生动、直观、真实的展现出来；指导学生在工作过程中收集真实可信的第一手资料，完成学生对识点和操作要领理解和体会，有助于学生对书本真实的理解、归纳和总结，完成学习任务。所以，方法、步骤是实现任务教学效果和教学目标的可靠保证、是任务教学的关键环节，行动导向的具体体现。
根据教学规律和学生的实际情况合理地拟定学生完成任务的方和步骤，能够更好地引导学生完成学习任务，理解知识和操作要领。
如：《数控编程与操作技术》课程中坐标系的概念教学。坐标系包含机床坐标系、编程坐标系、加工坐标系、参考点等概念。教师不在课堂上讲述坐标系的概念，而是设计一个方案、制定工作的方法、步骤，学生到车间操作数控机床，收集资料，完成对坐标系的理解。
通过上述的方法、步骤，教师将书面理论知识点转化为真实、直观、形象和可操作的技能点，学生在执行任务的过程中完成对机床坐标系、编程坐标系、加工坐标系、参考点概念和相互间的关系理解。
五、评价目标的制定
评价目标方式在任务教学中占有非常重要的地位，是任务教学的收官阶段。任务教学是虎头蛇尾还是虎头豹尾，是否能够使学习小组形成一个真正的学习团队，大家互相帮助，共同前进，评价目标方式起着决定性的作用。
1 教师在制定评价目标方式时，评价目标应紧扣任务的知识点和操作要领，突出知识重点和难点，使学生在讨论评价时加深理解和记忆。
2 学生以小组的形式展示学习成果，评定学习成绩。展示小组的学习成果，是集体讨论的结果，也是集体智慧的结晶，代表一个小组的整体实力与水平。这样，能够培养学生的相互交流、沟通、协助能力。
3 展示小组的学习成果与个人回答问题的情况相结合。展示小组的学习成果，难免其中只一位优秀的学生的劳动，而其他或个别学生坐享其成，不劳而获。教师在这一环节中，要一般和个别相结合，根据小组的学习成果与个人回答问题的综合情况评定小组或个人的成绩。一个人的情况会影响整个小组的学习结果，一荣俱荣、一损俱损，能够促使小组成员相互学习，互相帮助，共同提高，形成有良好学习风气的学习团队。
推荐第8篇：任务型教学法
广东河源市龙川县培英学校 张晓燕
一、前言
长期以来，英语教学，特别是英语语法教学是一件苦差事，费时、低效，教师教得苦，学生学得累。传统的语法教学把语法课搞成“满堂灌”的知识课，给学生造成语法“难、繁、杂”的印象。进入课改以后，任务型教学法受到广大教师的青睐，有的教师走入另一极端：不教或少教语法。任务型教学是否意味着不教语法呢？这是个倍受争议的问题。笔者认为，符合中国国情的循序渐进的英语语法教学能够迅速有效的帮助学生准确地理解和掌握英语。英语专家葛传槼先生曾说：“语法是语言的法则。”英语语法是英国语言的实际用法，是通过语法家的调查研究、分析、综合而总结出来的，不是凭空臆造出来的。华中师范大学北京研究院的鲁子问教授认为，虽然现在英语教学强调听、说、读、写等技能的训练，然而语法是技能的基础，学生只有掌握了语法，才有条件进行更进一步的学习。
二、新课程标准对初中英语语法教学的要求
新的《英语课程标准》明确指出“此次课程改革的重点是要改变英语课程过分强调语法和词汇知识的讲解与传授、忽视对学生实际语言运用能力的倾向……” 显而易见，“改变过分强调语法的讲解与传授的倾向”只是要求改变以前语法教学的教法，并不是要求放弃语法教学。
三、英语语法在任务型教学中的地位
交际教学法的主要奠基人威尔金斯在《第二语言学习和教学》一书中明确提出：语法是学习的中心，是保证表情达意的必要手段。任务型所追求的不仅仅是语言的活动量与学生的参与。实际上，许多任务型教学的倡导者都把语法、语言的准确性放在第一位。对于初学英语的中国学生来说，在非英语环境中进行英语教学，学生不可能有象以英语为母语的学习者那样的学习环境，不可能在平时、在课外获得充分足够的英语语言刺激并内化其语言规则，进而自然习得英语。在进行听、说、读、写技能训练的同时，学生必须学一些语法，这对语言学习会有很大的促进作用，会使学生认清、判别和理解语言现象，并正确使用语言，从而为学习语言打下良好的基础。所以说，学习语法有助于培养学生正确理解英语和准确运用英语的能力，可以使中国学生在学习英语过程中少走弯路，对将英语作为外语来学的学习者来说，称得上是一条学习的捷径。
四、传统语法教学与任务型语法教学的对比
长期以来，3P方法（介绍presentation,练习practice,产出production）被用来编写教材和组织课堂教学。采用这种方法，首先要由教师来介绍个别的语言项目（比如说现在进行时态），然后通过口头和书面练习来进行操练（通常是模仿练习），然后学习者用所学的词汇和句型来进行较少控制下的口语和书写活动。Harmer(2001)认为:任务型语言教学的方法与PPP方法正好相反，教师应先让学生完成任务，当任务完成后，教师才与学生讨论语言的运用过程，并对使用不当或错误给予恰当的建议或纠正。任务型语言教学最大的优点是语言在真实的交际中得到运用，并且在学习者为向全班汇报做准备时，他们不得不从整体上考虑语言形式，而不仅仅像PPP模式那样，只是把重点放在某一种形式上。习惯于语法学习传统方法的学习者可能会很难适应，但是如果采用任务型教学的教师能够把语法词汇的系统学习与任务活动结合起来的话，它将是一种能够适合所有学习者需求的教学方法。
五、任务型教学在初中语法教学上的一些尝试
教师应尽量为学生创设一个宽松的、愉快的学习氛围。如何使学生产生兴趣，从而把语法学得更好呢？笔者做了以下尝试：
1.情景法
情景法是借助体态语、表演等，利用图片、多媒体和实物等具有形象直观的教学手段，创造一个真实生动的情景。这样有效地避免语法教学的枯燥性和单一性，对中学生来说，不仅可以很好的吸引他们的注意力，激发其学习兴趣，还能够提高课堂教学的效果，收到事半功倍的效果。
（1）利用话题创造情景
如新目标英语八年级（上），Unit 1的语法项目是频度副词的用法，若生硬地将所有的频度副词都罗列出来，让学生认读并记住它们的含义与用法，效果是可想而知的。教师可利用本单元的话题What do you usually do on weekends? 通过这种方式自然地引出频度副词：Do you watch TV every day? Oh, I see.You watch TV three times a week.How about you? How often do you watch TV? Oh, you hardly ever watch TV….一边与学生交流，一边板书含有频度副词的句子，并用彩色粉笔将频度副词three times a week, never, hardly ever, sometimes, often等标出来，让学生自己去观察、去总结新语言内在规律，这样的效果肯定会好些。
（2）利用图片创造情景
作为传统教具的图片形象、直观、便于携带，因此深受广大教师的喜爱。在语法教学中，如果使用图片，也能使课堂教学达到较好的效果。
在总结“It’s + adj.+ for sb.+ to do”的句型时，借助图片进行教学，教学效果较好。首先呈现一幅小男孩在街上踢球的图，然后师生对话：
T: What is the boy doing? S: He is playing football. T: Is it dangerous? S: Yes. T: It is dangerous for the boy to play football in the street.(板书) 然后再出示几幅图片，引出以下几个句子：
It’s bad for our eyes to read in bed.It’s good for our health to do sports. 为了让学生更好地巩固所学的句型，还可以让学生以小组合作的方式，用所学句型造句。在以这种以图片创设情景的活动中，语法知识由抽象变为具体，从而使语法学习降低了难度，也激发了学生的学习兴趣，使他们学得快，记得牢，用得活。 （3）利用表演创设情景
在学习句型结构“be + adj.+ enough to do sth.”和“be too + adj.to do sth.”时，教师可让班内一高一矮两位学生A和B站在讲台前，然后指着日光灯对他们说：“Try your best to reach the light, will you?”学生A很容易地触到了灯。 教师便指着他说：“A is tall enough to reach the light.”
而学生B跳了几次都碰不到，教师可指着他说：“B is too short to reach the light.”在以上情景活动中，语法知识由抽象变得形象，从而降低了语法学习的难度，激发了学生学习英语的积极性，使他们学得快，记得牢，用得活。 （4）利用实物创设情景
如形容词的比较等级时，可以拿三个大小不相同的东西（apple），一个比一个大。一边问，一边答： A: What\'s this? B:It\'s an apple. A: Which is bigger? B: The first one is bigger. B: Which is the biggest of all? B: The second one is the biggest of all. 这种自问自答，可以让学生跟着老师重复几遍，直到他们自己能够独立进行表演为止，然后把这些句子写在黑板上，以加深学生的理解。最后可以再举一些例子，通过反复练习，学生对比较等级会有一个比较深刻的认识。
2.归纳法
归纳法即教师先向学生逐步渗透具体的语言现象，然后让学生观察分析并找出规律，归纳和总结出语法规则，这样就能使语法知识更容易被学生接受、理解和掌握。
如：在教不定冠词a /an的用法的时候，先列举几个例子让学生观察他们: It’s a new book.
I read an interesting story. Lily wants to buy an eraser. Tom is a clever boy. 然后分小组讨论这些句子有什么共同点，学生马上就发现这些句子都用了不定冠词a /an；接着启发学生继续观察a/an后面的词有什么特点，通过讨论分析，学生很快就明白了a/an后面要跟可数名词单数。接下来可问学生为什么有些名词前用a，而有些却用an呢？让学生认真观察这些名词的特点，从而得出结论：以元音音素开头的名词前用an；以辅音音素开头的名词前用a。
3.对比法
学生学习了一些语法规则后，在一段时间内就会产生“越学越糊涂”的困惑。针对此类现象，教师应组织学生将所学的某些语法知识进行思维加工，引导学生对类似的语法现象进行观察、对比和分析，启发他们找出关键点，最终发现其差异点。
如：树上有一个梨。There is a pear the tree.(on, in ) 学生通常会选择介词“on”来填空，这是对的；可是再来一题：树上有一只小鸟。There is a bird the tree.(on,in )学生还是选择介词“on”这就错了。学生说：“老师，不都是在树上吗？怎么会错？”这时，教师可以引导学生，让他们认真思考“a pear”和“a bird”跟“树”有什么关系。分析、讨论后，同学们就发现：原来“a pear”是“树”上本身长出来的，而“a bird”是外来的事物，不是“树”上长出来的。所以，虽然都是在“树”上，但是所选择的介词却完全不同。经过观察、对比、讨论和分析，问题一下就解决了。
4.游戏法
教师可以利用教学游戏活化语法规则。设计精巧、难易适度的游戏活动会起到意想不到的教学效果。如：在教现在进行时态时，可进行“a gueing game”，请一些同学到讲台上表演一个动作，其他同学猜测。可以用What are you doing? Are you reading/writing/playing basketball…?这些问句对表演者进行提问，从而进一步掌握现在进行时态。
5.讨论法
小组讨论能充分发挥学生的能动性，学生能积极参与，在交际中运用所学语言知识。如在教情态动词should 的用法时，可以先提出一个问题：I argued with my best friend.What should I do? 让学生进行小组讨论。学生经过讨论后，可能给出以下答案： You should say sorry to her. You should call her up. You should write her a letter. You should buy her a present. 那么，通过讨论，学生将会更快地掌握情态动词should 的用法。
6.图表法
有些语法知识难以区分，运用图表就能一目了然，如在教a little; little; a few; few这几个词的用法时，就可采用图表，如：
可数名词 不可数名词
肯定意义 a few A little 否定意义 few little
六、结束语
笔者做了一个尝试，在自己所教的两个班中，一个班（9班）用传统教学，另一个班（3班）则采用任务型教学。结果发现：3班的学生不仅交际能力强，而且笔试的成绩也比9班的学生好。由此可以看出，基本上以“交际”为导向的课堂教学，但同时也有明确的语法讲解，要比只注重语法教学或回避语法讲解的沉浸式教学都更好。
推荐第9篇：任务型教学法
广东河源市龙川县培英学校 张晓燕
一、前言
长期以来，英语教学，特别是英语语法教学是一件苦差事，费时、低效，教师教得苦，学生学得累。传统的语法教学把语法课搞成“满堂灌”的知识课，给学生造成语法“难、繁、杂”的印象。进入课改以后，任务型教学法受到广大教师的青睐，有的教师走入另一极端：不教或少教语法。任务型教学是否意味着不教语法呢？这是个倍受争议的问题。笔者认为，符合中国国情的循序渐进的英语语法教学能够迅速有效的帮助学生准确地理解和掌握英语。英语专家葛传槼先生曾说：“语法是语言的法则。”英语语法是英国语言的实际用法，是通过语法家的调查研究、分析、综合而总结出来的，不是凭空臆造出来的。华中师范大学北京研究院的鲁子问教授认为，虽然现在英语教学强调听、说、读、写等技能的训练，然而语法是技能的基础，学生只有掌握了语法，才有条件进行更进一步的学习。
二、新课程标准对初中英语语法教学的要求
新的《英语课程标准》明确指出“此次课程改革的重点是要改变英语课程过分强调语法和词汇知识的讲解与传授、忽视对学生实际语言运用能力的倾向……” 显而易见，“改变过分强调语法的讲解与传授的倾向”只是要求改变以前语法教学的教法，并不是要求放弃语法教学。
三、英语语法在任务型教学中的地位
交际教学法的主要奠基人威尔金斯在《第二语言学习和教学》一书中明确提出：语法是学习的中心，是保证表情达意的必要手段。任务型所追求的不仅仅是语言的活动量与学生的参与。实际上，许多任务型教学的倡导者都把语法、语言的准确性放在第一位。对于初学英语的中国学生来说，在非英语环境中进行英语教学，学生不可能有象以英语为母语的学习者那样的学习环境，不可能在平时、在课外获得充分足够的英语语言刺激并内化其语言规则，进而自然习得英语。在进行听、说、读、写技能训练的同时，学生必须学一些语法，这对语言学习会有很大的促进作用，会使学生认清、判别和理解语言现象，并正确使用语言，从而为学习语言打下良好的基础。所以说，学习语法有助于培养学生正确理解英语和准确运用英语的能力，可以使中国学生在学习英语过程中少走弯路，对将英语作为外语来学的学习者来说，称得上是一条学习的捷径。
四、传统语法教学与任务型语法教学的对比
长期以来，3P方法（介绍presentation,练习practice,产出production）被用来编写教材和组织课堂教学。采用这种方法，首先要由教师来介绍个别的语言项目（比如说现在进行时态），然后通过口头和书面练习来进行操练（通常是模仿练习），然后学习者用所学的词汇和句型来进行较少控制下的口语和书写活动。Harmer(2001)认为:任务型语言教学的方法与PPP方法正好相反，教师应先让学生完成任务，当任务完成后，教师才与学生讨论语言的运用过程，并对使用不当或错误给予恰当的建议或纠正。任务型语言教学最大的优点是语言在真实的交际中得到运用，并且在学习者为向全班汇报做准备时，他们不得不从整体上考虑语言形式，而不仅仅像PPP模式那样，只是把重点放在某一种形式上。习惯于语法学习传统方法的学习者可能会很难适应，但是如果采用任务型教学的教师能够把语法词汇的系统学习与任务活动结合起来的话，它将是一种能够适合所有学习者需求的教学方法。
五、任务型教学在初中语法教学上的一些尝试
教师应尽量为学生创设一个宽松的、愉快的学习氛围。如何使学生产生兴趣，从而把语法学得更好呢？笔者做了以下尝试：
1.情景法
情景法是借助体态语、表演等，利用图片、多媒体和实物等具有形象直观的教学手段，创造一个真实生动的情景。这样有效地避免语法教学的枯燥性和单一性，对中学生来说，不仅可以很好的吸引他们的注意力，激发其学习兴趣，还能够提高课堂教学的效果，收到事半功倍的效果。
（1）利用话题创造情景
如新目标英语八年级（上），Unit 1的语法项目是频度副词的用法，若生硬地将所有的频度副词都罗列出来，让学生认读并记住它们的含义与用法，效果是可想而知的。教师可利用本单元的话题What do you usually do on weekends? 通过这种方式自然地引出频度副词：Do you watch TV every day? Oh, I see.You watch TV three times a week.How about you? How often do you watch TV? Oh, you hardly ever watch TV….一边与学生交流，一边板书含有频度副词的句子，并用彩色粉笔将频度副词three times a week, never, hardly ever, sometimes, often等标出来，让学生自己去观察、去总结新语言内在规律，这样的效果肯定会好些。
（2）利用图片创造情景
作为传统教具的图片形象、直观、便于携带，因此深受广大教师的喜爱。在语法教学中，如果使用图片，也能使课堂教学达到较好的效果。
在总结“It’s + adj.+ for sb.+ to do”的句型时，借助图片进行教学，教学效果较好。首先呈现一幅小男孩在街上踢球的图，然后师生对话：
T: What is the boy doing? S: He is playing football. T: Is it dangerous? S: Yes. T: It is dangerous for the boy to play football in the street.(板书) 然后再出示几幅图片，引出以下几个句子：
It’s bad for our eyes to read in bed.It’s good for our health to do sports. 为了让学生更好地巩固所学的句型，还可以让学生以小组合作的方式，用所学句型造句。在以这种以图片创设情景的活动中，语法知识由抽象变为具体，从而使语法学习降低了难度，也激发了学生的学习兴趣，使他们学得快，记得牢，用得活。 （3）利用表演创设情景
在学习句型结构“be + adj.+ enough to do sth.”和“be too + adj.to do sth.”时，教师可让班内一高一矮两位学生A和B站在讲台前，然后指着日光灯对他们说：“Try your best to reach the light, will you?”学生A很容易地触到了灯。 教师便指着他说：“A is tall enough to reach the light.”
而学生B跳了几次都碰不到，教师可指着他说：“B is too short to reach the light.”在以上情景活动中，语法知识由抽象变得形象，从而降低了语法学习的难度，激发了学生学习英语的积极性，使他们学得快，记得牢，用得活。 （4）利用实物创设情景
如形容词的比较等级时，可以拿三个大小不相同的东西（apple），一个比一个大。一边问，一边答： A: What\'s this? B:It\'s an apple. A: Which is bigger? B: The first one is bigger. B: Which is the biggest of all? B: The second one is the biggest of all. 这种自问自答，可以让学生跟着老师重复几遍，直到他们自己能够独立进行表演为止，然后把这些句子写在黑板上，以加深学生的理解。最后可以再举一些例子，通过反复练习，学生对比较等级会有一个比较深刻的认识。
2.归纳法
归纳法即教师先向学生逐步渗透具体的语言现象，然后让学生观察分析并找出规律，归纳和总结出语法规则，这样就能使语法知识更容易被学生接受、理解和掌握。
如：在教不定冠词a /an的用法的时候，先列举几个例子让学生观察他们: It’s a new book. I read an interesting story. Lily wants to buy an eraser. Tom is a clever boy. 然后分小组讨论这些句子有什么共同点，学生马上就发现这些句子都用了不定冠词a /an；接着启发学生继续观察a/an后面的词有什么特点，通过讨论分析，学生很快就明白了a/an后面要跟可数名词单数。接下来可问学生为什么有些名词前用a，而有些却用an呢？让学生认真观察这些名词的特点，从而得出结论：以元音音素开头的名词前用an；以辅音音素开头的名词前用a。
3.对比法
学生学习了一些语法规则后，在一段时间内就会产生“越学越糊涂”的困惑。针对此类现象，教师应组织学生将所学的某些语法知识进行思维加工，引导学生对类似的语法现象进行观察、对比和分析，启发他们找出关键点，最终发现其差异点。
如：树上有一个梨。There is a pear the tree.(on, in ) 学生通常会选择介词“on”来填空，这是对的；可是再来一题：树上有一只小鸟。There is a bird the tree.(on,in )学生还是选择介词“on”这就错了。学生说：“老师，不都是在树上吗？怎么会错？”这时，教师可以引导学生，让他们认真思考“a pear”和“a bird”跟“树”有什么关系。分析、讨论后，同学们就发现：原来“a pear”是“树”上本身长出来的，而“a bird”是外来的事物，不是“树”上长出来的。所以，虽然都是在“树”上，但是所选择的介词却完全不同。经过观察、对比、讨论和分析，问题一下就解决了。
4.游戏法
教师可以利用教学游戏活化语法规则。设计精巧、难易适度的游戏活动会起到意想不到的教学效果。如：在教现在进行时态时，可进行“a gueing game”，请一些同学到讲台上表演一个动作，其他同学猜测。可以用What are you doing? Are you reading/writing/playing basketball…?这些问句对表演者进行提问，从而进一步掌握现在进行时态。
5.讨论法
小组讨论能充分发挥学生的能动性，学生能积极参与，在交际中运用所学语言知识。如在教情态动词should 的用法时，可以先提出一个问题：I argued with my best friend.What should I do? 让学生进行小组讨论。学生经过讨论后，可能给出以下答案： You should say sorry to her. You should call her up. You should write her a letter. You should buy her a present. 那么，通过讨论，学生将会更快地掌握情态动词should 的用法。
6.图表法
有些语法知识难以区分，运用图表就能一目了然，如在教a little; little; a few; few这几个词的用法时，就可采用图表，如：
可数名词 不可数名词
肯定意义 a few A little 否定意义 few little
六、结束语
笔者做了一个尝试，在自己所教的两个班中，一个班（9班）用传统教学，另一个班（3班）则采用任务型教学。结果发现：3班的学生不仅交际能力强，而且笔试的成绩也比9班的学生好。由此可以看出，基本上以“交际”为导向的课堂教学，但同时也有明确的语法讲解，要比只注重语法教学或回避语法讲解的沉浸式教学都更好。
提要 本文讨论了如何运用任务型教学模式来学习语法，阐述了在语法课堂教学中实施任务型教学法的策略及语法教学的任务设计模式.从而使语法课更加生动有趣，学生学习语法更加轻松愉快。
关键词 任务型教学模式 语法教学 教学策略 任务设计
目前，英语语法教学还存在着一些问题，在课上教师讲授语法时还是实施“填鸭式”教学，大部分时间都是教师自己在讲解，学生并不能将学到的语法知识应用到具体的问题中。这种单调的语法教学，不能充分地引起学生的注意力，学生不能更扎实的掌握语法。因此，教师必须改变以往的语法教学思路，而应该在语法课堂上运用任务型教学法，使课堂更加生动有趣，以此激发学生学习兴趣。
一．任务型教学法
任务型教学兴起于20世纪80年代。它是指教师围绕某个话题，某种语言形式选择，设计学习任务，让学生在完成任务的过程中感受理解使用语言。
它具备以下特点：
(1）任务教学强调以真实生活任务为教学的中心活动，而不是以操练为基础的语言教学活动。
(2）任务教学强调教学过程，力图让学生通过完成真实生活任务而参与学习过程，让学生形成运用英语的能力。
(3) 任务教学要求教学活动要有利于学生学习语言知识，发展语言技能，从而提高语言运用能力，它更强调培养学生的语言运用能力。
任务型教学法将任务置于教学法的重点，它最显著的特点 是“学而致用”。完成任务的过程中，学生通过互动进行意义协商来解决问题。在课堂教学中教师围绕特定的语言目标设计出明确而有具体的任务，学生通过询问，交流等多种语言活动形式来完成任务，从而培养学生综合应用英语的能力。
二．语法教学的重要意义
语法在当今英语学习中扮演着不可替代的角色，具备一定的语法能力可以更快速地提高英语运用的能力，进而提高口头表达能力。要提高用英语进行交际的能力，就要扩大学生的基础知识。语法知识是交际能力的组成部分，只有掌握英语语法知识，才能提高英语的交际能力。因此语法教学是十分重要的。
以往的语法教学注重知识的传授，反复的练习，而忽视了语法在实践中的应用。新课标提倡：语法教学要注重能力，在日常的交际中运用语法，提高学生的交际能力。任务型教学法就是教师设计出丰富的情景，让学生通过完成任务从而参与教学过程中来，从而提高学生的综合语言运用能力。
三、在语法课堂教学中实施任务型教学法的策略 1.利用情景教学法，设置教学任务 教师设计一些虚拟的语言环境，可以用教具图片，玩具，或利用多电脑技术设计出动漫的画面，使英语语法课更加生动，有趣，让学生在更真实的语言环境中学习语法，使他们对英语学习产生更多的兴趣。
1．生动导入、有序铺垫。
导入是上好一节课的重要环节，学生只有对英语学习产生了兴趣，才能连结学习的动力。教师的任务就是要不断地激发学生的学生兴趣和连结学生的学习热情，要充分地调动学生表达的欲望，激发学生的求知欲，融洽了课堂气氛，同时也为以下的授课做了铺垫。
2．深切探索追究，巧妙导出。
《新课标》提倡语法教学要从用的角度出发，重在加强学生的实践意识，不能局限在语法自身的范畴内，而必须与逻辑思维，篇章语境等接洽起来，以帮助学生逐步达到教学目标。
咱们常讲教师不应该做传授器，而应该做引航灯。教师并不是直接给学生做解释，灌输语法点，而应引导学生自己去察看，探索追究，发现，归纳并能自己最终得出答案，让学生有成就感，从而更愿意去学，去参与教师所设计的任务，因此也就使得课堂更加活跃了。让学生在实践的过程中，进一步提高运用语言的能力，逐步发现和认识语法规则，归纳语法规则，这样会让学生体验探索追究的乐趣，连结了课堂的原动力——求知欲。
3．情景交融，深层透析。
语法教学要结合交际。各类语法形式都是为现实表达服务的，在教一个语法项目时，应尽有可能地讲到它的现实应用，要尽有可能地将其放在语境中教学。学生们在身临其境和直观的教学环境中，学习乐趣便会得到激发，易于接管和理解所学的新的语法现象。
4．及时操练，当场巩固。
语法教学要精讲多练，讲练结合，让学生在大量的语言实践中逐步发现和认识法则，归纳法则，从而能运用法则。有了前面的积累铺垫，学生也会蠢蠢欲动，急切地想看看自己有没有掌握本节课的语法内容。此时应及时满足他们的这类需要，给他们适当的练习是很必要的，趁热打铁，学生们不但得到了巩固，而且又再次让课堂“动”了起来。
5．合作游戏，活学活用。
语法教学不应只停留在让学生发现和归纳出语言形式规则的层面。咱们要的是学生会适当的使用。只有会用，才能帮助学生内化语法规则，学生们才能够真正地掌握所学的语法知识。那么，怎样才能让语法课“动”起来，让学生真正献身课堂中呢？
新课标要求：“把英语教学与情感教育有机地结合起来，促使学生互相学习，互相帮助，体验集体声誉和成绩感，发展合作精力。”章兼中教授也提出：“应大力发展相互协作，合作的小组活动。”pairwork, teamwork 这类主动参与学习的模式能够更好地发挥学生的主观能动性。在语法教学中开展一些活动有利于引导学生形成“为用而学、在用中学、学以致用”的良性学习循环和思维习惯。在活动过程中，学生的思维始终处于积极的状态，这样，可以有效地激发学生的学习乐趣，寓教于乐。当然，也充分地调动了课堂气氛，使语法课“动”了起来，因此，课堂也有了一个圆满的结局。
运用交际教学思想和任务型教学模式不是淡化或不重视英语语法教学。首先，交际教学和任务型教学都是一种英语教学方法，主要是通过这种方法来更有效地对教学内容进行有效的传导，方法不能决定内容，它只不过是为内容服务。其次，语法在英语学习中的重要性决定了它不能被淡化。在没有英语语言环境的条件下学习英语，语法的学习是必不可少的。因为学习者不可能在日常的条件下潜移默化习得语言规律，学习者只有通过系统的语法学习才能更有效的掌握英语。
本人的语法教学方法第一，在课前做好充分的准备，合理设计。
第二，做好语法展示。归纳和演绎，这两种展示方法应在真实的语法活动中得到贯彻和实施。语法活动的真实性表现在五个方面：情景设置的真实，目的的真实，活动中的人物角色的真实，活动形式的真实以及活动语境的真实。 第三，在任务真实的前提下，上好语法应用课。语法应用课的主要内容为语法习得的评价，首先要结合课标制定评价标准，然后采用灵活多样的评价方式，以小组活动或者个体活动的组织形式，积极开展学生间的互评与自评。在这一活动中，要切忌采用竞赛的方式开展评价，因为学生的发展是不均衡的；另外，应给予学生尽可能充足的讨论时间，尽量让学生多发表自己的看法
推荐第10篇：任务型教学法
浅谈任务型教学法在高中英语阅读课教学中的应用
桂林市龙胜中学/文世英
摘自：《教师纵横网络杂志》
[摘要]:阅读是人类获得知识信息最常用的基本方法，英语阅读能力的培养是语言技能教学目标中的一个很重要的组成部分，阅读课教学在英语教学中占有重要地位，具有培养学生阅读技巧及提升阅读能力的作用，本文主要依据任务型教学法的理论、原则、《课程标准》及教学实践,探讨如何进行阅读课教学中的任务设计。
[关键词]:高中英语阅读教学、任务型教学法、任务设计
一、高中英语阅读教学中采用任务型教学模式的依据
1.教学实践中存在的问题
传统的阅读教学方法，一般来说，过去大多数教师在上阅读课时都采用逐字逐句解释，指出重要的短语，语法知识点，再完成练习册中的题目就算完事。或者先通过预习，再讲解，口笔训练，背诵等，这种教法固然能使学生学到语言知识及语法，也能基本应付考试。但从发展的观点看，对学生的理解能力、自学能力的培养有很大的局限。由于方法上过于呆板、枯燥，难以激发学生的兴趣，不能引导学生探讨全文的主题，思想含义等深层次问题。
目前，绝大多数教师一般采用提问的形式来进行阅读教学，通过设问，解答和指导等教学环节，把传统的课堂教学从教师向学生传递信息的单向交流变成师生之间的双向互动交流。但是，如果问答式教学贯穿整个阅读教学过程就会导致以下一些问题：1）控制性教学活动过多，导致学生忙于应付回答问题，不利于培养思维能力。2）教师提出的问题大多数只能停留在对阅读文章的表层理解上；而且经常是让学生在回答问题时捧着课本念，其实这样做的后果是使学生养成一种不良习惯，久而久之造成学生无法真正开口说英语，捧着课本回答问题，看似在回答问题，答案也基本正确，但只能说是朗读。因为在实际生活中，回答问题时不会看着文本念。还有，尽管花了一定的时间去寻找答案，但并没有经过自己的大脑加工，而常常是把包含答案的整个答案念出来而已。这种回答并不完全符合问题的要求。在公开课上，授课教师为了赶时间，不耽误上课进度，常常就做出了越俎代包的事情。3）参与问答活动的人数少，只能在几个学生的范围内进行，大部分学生则处于被动接受的状态。4）从平常相互听课及教研交流中发现，阅读课教学中教师仍然把大部分时间与精力集中在语言知识的讲解上，忽略学生的综合语言运用能力的培养。在教学方法上，绝大部分教师是把语法和词汇同课文分离。
2.教育部对高中英语教学的要求
教育部2001年7月制定的《英语课程标准》对英语教学的目的强调如下：“从学生的学习兴趣，生活经验和认识水平出发，倡导体验、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合运用能力。”“在英语教学策略方面应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用任务型的教学途径”（教育部，2001）。在这种教学模式中，要求教师根据课程的总体目标和教学内容，创造性的设计任务，以吸引和组织学生积极参与，调动学生通过思考、调查、讨论、交流和合作等多种形式，达到学习、掌握和运用语言的目的。
二、任务型教学法的定义及理论依据 任务型教学法是交际教学法的一种发展形态，它以语言学习和建构主义为理论基础，强调学习者在真实和模拟真实的情景中运用目标语做事情，从而获得语言的实际运用能力。美国的杜威以实用主义的认识能力作为教育理论基础，提出了“学生中心、从做中学”的教育模式。他主张教育的中心应从教师和教科书转到学生，教学应引导学生在各种活动中学习。语言家Herbert H.Clark说:“Language is used for doing things.”学习语言既不是背诵孤立的单词，也不是熟记脱离语境的句子，更不是记忆枯燥乏味的语法规则，而应当教会学生使用适当的语言把要求的事情做好。
任务型语言教学的倡导者认为，掌握语言的最佳途径是让学生做事情，即完成各种任务。在任务型语言教学活动中，学生注意力集中在表达自己的意思，交换信息，这时他们的主要目的是完成一个任务，并想方设法把这个任务完成好，因此，任务型教学法很适合英语阅读课的教学。
三、任务型教学法的原则
在高中英语阅读教学中，采用任务型教学法，还必须懂得任务型教学的原则。纵观所有的原则，言语、情景真实性原则（The authenticity principle）应该是实施任务型阅读教学法的关键。言语、情景真实性原则涉及两个方面的内容：一是所教语言的材料要尽可能真实；另一个方面是任务的设计要提供给学习者明确，真实的语言信息，使学习在一种自然、真实或模拟真实中体会语言，掌握语言的运用。任务的设计要与学生的实际生活及社会生活结合起来。由于地域、师资和学习英语的起始时间等因素的影响，城市学校和农村学校、重点中学和普通中学的学生在英语水平方面差异很大。因此在备课过程中，教师如果无视学生的实际英语能力，照搬教师参考书，就可能导致所设计的教学无法开展，任务无法完成。
如：NSEFC Book2A Unit10 Frightening Nature中pre--reading部分，教材编写者设计了以下任务:Do you know how a volcano works? If you do，describe it.该任务旨在激发学生学习的积极性，为下一步的阅读作铺垫，同时要求学生联系地理学科的知识理解课文，在本校的一次公开课上，有一教师从某部影片中，剪辑了火山喷发的场景，然后就让学生完成教材编写者设计的任务，结果出现了冷场，无法完成该任务，其原因是学生缺乏相关知识，未能掌握有关词汇。
四、阅读课教学中的任务设计案例
在设计阅读任务时，教师要坚持把课文作为一个整体来教的原则。阅读前，教师可根据课文标题、图片、多媒体设计任务，引导学生对课文内容进行预测。阅读中的任务设计应紧扣中心思想，关注主要信息，不苛求对字句的理解；阅读后的任务要有利于培养学生的语言输出能力。依据这一思路，课文教学可以分以下三个主要部分：Pre-reading, While-reading, Post-reading.1.阅读前的任务(Pre-reading Task)：导入话题，激活背景知识，导入新课，根据课文标题、图片、多媒体预测课文的主要内容和框架结构。设计导入活动时，教师要从阅读材料的内容着手，特别关注学生兴趣。
以NSEFC2A Unit9中的Reading部分Welcome to the English Summit为例
Activity1: Lead-in 教师向学生展示有关水污染、空气污染和土地沙漠化、气候变暖等图片资料，请学生谈论图片内容，并向学生提出以下问题，引出单元话题,Saving the Earth T: What the pictures reflect is true about the earth, what do you think we must do? S: We must save the earth.Activity2: Discuion让学生讨论以下问题。
①What is the biggest problem facing the earth? ②What causes these problems? ③What can we do to solve these problems? 这些问题层层递进，学生在结合图片思考问题的过程中，其思维能力和语言表达能力也会得到相应的提高。
利用课文中三幅插图对课文内容进行预测。第一幅“地球峰会”的剪影；第二幅是表达了人们对美好环境的向往；第三幅呈现的是贫穷与落后依旧困扰着某些发展中国家，在学生看了图片之后，教师提出问题：
T: What is the text about by looking at three pictures? S; I can gue that the reading is about a big meeting and environmental iues.T: Ok.Now work together you’re your partner and write down what you think each part of the text will be about.第一个问题对课文内容进行预测，第二个问题对课文的篇章结构进行了预测。
2.阅读中的任务设计(While-reading tasks) 阅读中的任务设计应紧扣中心思想，关注主要信息，不苛求对字句的理解。在这一教学过程中，教师应善于利用信息转换手段，设计有效的任务和活动，以完整的视觉表象形式将课文的主要内容，人物和事件，故事的发展过程和场景等生动、清晰地呈现给学生。在这一学习阶段中，学生需要回答的问题是：What does the author say in the text?教师可以设计一些预测课文内容的任务，鼓励学生灵活运用Skinning和Scanning等阅读策略，迅速捕获文章中的主要信息或事实，并验证阅读之前做出的预测。
以NSEFC2A Unit9为例：
Activity1:以播放录音的形式呈现课文，整体呈现后，让学生讨论以下问题，并引导学生利用略读(Scanning)技巧快速找到答案，验证读前活动的预测。
1) What is the Earth summit? 2) What is its purpose? Activity2: Detailed–reading and answer the following questions: 1) What was one of the main themes of the Earth Summit held in Johannesburg in 2002? 2) What are the three biggest killers in the world? 3) How should we achieve sustainable development in the coming years? 4) Why did Premier Zhu Rongji say that without international cooperation, developing countries cannot prosper, nor will sustainable developing be poible? 5) Why are conferences like the Earth Summit important? 6) Which of these iues discued at the Earth Summit do you think is the most important? Activity3:让学生有感情地朗读课文的部分段落(paragraph2\\5\\7)。读第二段时，应读出惊讶的语气，以表示对“三大公害”引起死亡人数的震惊，从而激起听者的共鸣----保护环境，刻不容缓。读第五段时，应富有一定的感召力，从而让听者耳边萦绕着作者的呼吁----保护环境，应从我做起，从点滴做起。读第七段时，应带着无比的憧憬，既让听者感悟到“地球峰会”的意义和价值，又能使他们勾勒出未来生活的光明前景。
3.阅读后的任务设计(Post-reading tasks) 阅读后的任务要求对文章主要内容做出鉴定和判断。这种任务有助于培养学生的创造性思维和加深学生对文章的理解和分析能力。
Activity1：识别文章功能及作者的写作风格
识别文章功能是引导学生进行评价性阅读(critical reading)的第一步。如果不了解阅读材料的功能，学生很容易对文章的内容产生歧义或误解。如完成“Welcome to the Earth Summit”后，让学生明白“What is the function of the reading paage?”
Activity2：组织讨论
语言教学在传授知识的同时，也肩负着思想教育的功能。因此，教师要善于挖掘教材中丰富的文化信息和思想内容，组织学生开展小组讨论“What can we do to protect our environment?”讨论结束后，各组选派代表向全班同学陈述本组观点。
Activity3：课后延伸
写一篇演讲稿，号召人们树立“保护地球，从我做起”的意识，内容包括以下要点：
1.地球作为我们唯一的家园的重要性，并指出其中存在的问题及原因。
2.号召大家共同努力使我们的家园更加美丽。
3.文章要有感染力。 4.词数100左右。
五、几点反思
1．在高中英语阅读教学中，采用任务型阅读教学模式时，教师要依据教学目标和课文内容，利用信息转换手段，创造性地设计贴近学生生活实际的教学任务，吸引和组织他们积极参与阅读活动，让学生通过思考、调查、讨论、交流和合作方式理解阅读材料，获取课文的主要信息，提高其语篇分析能力，使阅读教学更加突出学生的主体性和语言学习的交互性，在整个阅读教学中，给予学生充分的语言表达机会。
2.了解中西外语学习文化差异。我国外语教学，尤其是中学阶段的外语教学，一直是以教师为主导，以语言知识为教学重点，以阅读为主要学习途径，以扩大词汇量为主要教学目标，形成了以语言输入为主的外语学习文化。这种外语学习文化的主要特征是以知识为中心，以教师为主导，重教轻学。而西方外语教学理论与实践发展趋势是重视语言交际能力的培养，其表现形式是以学生为中心，以任务为途径，以培养学习者的语言能力为目标。这种学习文化的特征是重视语言的运用和输出的过程，以达到知识转化为技能的目的。因此，在高中英语阅读教学中，采用任务型教学模式时，教师要根据自身的教学理念、知识、能力、性格、气质、风格和思维方式来运用这一教学方法，以达到阅读教学的有效性，从而促进任务型教学的本土化。
3.教师必须以一种理性的态度来对待任务型教学模式，并学会反思和创新。任何一节好的英语课都不是某一种教学方法的结果，而是多种教学法相互协调，相互作用的结果。教师在尝试一种新的教学理念与方法时，必须把它与传统的外语教学的积极经验相结合。如在阅读课教学中，采用任务型阅读教学模式完成了设计的任务后，阅读课中的语言点教学必须采用巩固性练习这一传统教学方式，因为我国学生离开英语课本后，没有很好的语言环境来使用英语，希望通过练习来巩固所学英语。
六、结束语
任务型阅读教学模式也有其自身的局限性。教师应结合自己的实际情况，根据教情、学情及当地的具体情况进行阅读教学，学会反思自己的教学，观察自己的课堂行为，吸收别人的优秀教育理念，教师要继承和发扬原有的有效教学经验，努力使它与任务型阅读教学模式形成优势互补，通过整合形成自己的个性化的教学模式，从而推动任务型教学本土化的进程。
[参考文献]:
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[3]龚亚夫.罗少茜2003任务型语言教学[M]北京人民教育出版社
[4]皮连生.2002教学设计----心理学的原理与技术[M]北京高等教育出版社
[5]胡春洞、王才仁主编.王才仁著.1996英语教学交际论[M]南宁广西教育出版社
第11篇：任务型教学法
摘 要: 任务型语言教学是指以意义为中心,以完成交际任务为教学目标的外语教学方法。本文概述了任务教学法在国外的研究现状、理论依据、任务的界定、任务的选择与设计,任务教学法的实施原则与实施模式。从而更有效地运用任务型教学方法进行教学,提高学生的语言交际能力和综合运用英语的语言能力。 关键字：任务型语言教学 实施原则
Abstract: Task-based Language Teaching is a meaning-focused teaching method, aiming at fulfilling language communicative task.The teacher accords on the goal of curriculum and combines course content, desire concrete teaching activities, to attract and organize the students to participate these activities.The students can learn and use English and complete the task by thinking, investing and discuion, communication and cooperation way. Key words： Task-based Language Teaching
二十世纪八十年代以来,教育职能观发生了很大的变化,随之教学方法也与传统教法有了本质的区别。在外语教学中,如何有效提高学生的外语交际能力、培养社会所需具有外语应用能力成为外语教学界的热门话题和研究重点。 Elaine Tarone和George Yule (1999:17)指出:“近年来在语言的教学上究竟应该教什么?人们的视角已发生重要转变。简单地说,已将强调的重点从把语言作为一套需要学习和练习的形式(语法的、音位的和词汇的)转向把语言作为一种用于实现多种交际目的的功能系统”这种视角的转变也正在中国发生。国内外语言教学工作者已达成共识,认为语言教学应充分体现“以学生为中心”、“以能力培养为目标”的教学原则,重视学生的主导地位,将以传授和灌输知识为主的教育模式改变为以能力和素质培养为主的教育模式。由此,以围绕学生交际能力培养的语言教学研究开始出现了。交际法在向多元化发展中形成了“结构———功能”法、“功能——结构”法、任务型教学法等。培养以任务为中心的语言教学思路是近年来交际教学思想的一种发展形态,它把语言应用的基本理念转化为有实践意义的课堂教学方式。它充分体现了以学生为中心,以人的发展为本的教育理念。教育部2001 年7月制定的《英语课程标准》明确指出:“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法,尽量采用„任务型‟的教学途径”,使学生带着明确的任务目标,积极主动地进行学习。在执行任务的过程中,学生通过实践、思考、调查、讨论、交流和合作等方式学习和使用英语,完成学习任务。可见,任务型教学是培养学生综合运用语言能力的有效途径。任务型教学与传统教学相比,其差异在于前者以交际活动为核心,注重信息的沟通,学习活动具有真实性。学生在完成任务过程中进行对话和交流,进而习得语言知识和技能。因此,正由于任务型教学的性质和特点,在当前英语课程改革不断深化的背景下,倡导运用任务型教学可以更好地实现英语课程的教学目标。
一、任务型语言教学
英语任务型语言教学是一种以任务为中心的英语教学法,它是师生通过用英语对话、交流和意义创生等方式,让学生完成一系列根据其发展需求而设计的教学任务,使学生通过用英语做事情去达到学习目标,实现跨文化交流和创新。英语任务型语言教学强调以各种各样的英语学习任务为基础,学生在完成任务过程中必须有思考的过程,即学生首先要考虑如何完成学习任务,而不是如何学会英语语言形式, 它把英语语言应用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学方式。任务型语言教学的核心思想是:学生在完成真实、有意义的任务中学习和使用语言。在任务型学习活动中,学生通过做事情来感受语言、体验语言、使用语言,并在这些过程中学习语言。这种语言学习途径有利于提高语言学习的效果。任务型学习活动有较明确的目的,因而有利于激发学生的学习动机。学生在完成任务的过程中容易看到成就,体验成功,从而能够进一步提高学习积极性,同时能感到自我的不足,有助于激发自我探究、自我完善的欲望,启动不断学习语言的内动力。任务型学习活动需要学生在完成任务的过程中积极思考、决策、应变,因此有利于培养学生的分析问题和解决问题的能力及思维能力。在任务学习活动中,学生往往不仅仅使用一种语言技能或一项语法知识,而是综合运用多种技能和知识,从而有助于学生综合语言能力的发展。任务型学习活动与生活和工作中的活动相似,因此有利于学生为真实交际做准备。任务型学习有利于改变目前教学中仍然存在着的知识传授比重较大,语言实践不足甚至单纯讲授语言知识的现状。
(一)任务型教学法的研究现状任务型语言教学的研究始于20世纪80年代。起初,普拉布在印度开展了一个为期5年的实验项目,他通过真实情境中“意义”的创建,将原来的直接教学转化为交际力的培养。随着研究的深人,任务型教学于90年代在理论上逐步成熟。近年来,国内外对任务型教学法的研究方兴未艾,其定义与定位也各有不同。学者们提出了诸多理论,也开展了诸多实践研究。坎特林按照一定的标准对任务的难度进行了评定,包括认知负担、交际压力、任务的特殊性和普遍性、语言规则的复杂性、过程的连续性等若干维度。布列恩则将以学习者为中心的教学与教学任务联系起来,并提出通过让学习者关注学习策略,来让他们开启计划和监控自身学习的可能性。薛基汉从认知角度对学习者在语言学习中的注意分配进行了探讨。他认为学习者的注意是有限的,在任务型教学情境中,学习者容易把注意集中在实例上,而忽视了语法、结构的内化,所以要合理分配学习者在语言应用的复杂性、准确性和流利性上的注意力,取得平衡。英国语言学家威利斯为教师在课题上开展任务型语言教学活动提供了操作层面上的指导。她在一书中提出了任务实施必须遵循的五个原则:要接触有意义且实用的语言,要使用语言任务促使学生运用语言,在任务轮的某一点上要注重语言本身,不同时期要不同程度地出现语言。 (二)任务教学法的理论基础 1.社会建构理论任务型教学法的提出基于前苏联心理语言学家维果茨基(1962)的语言和学习理论,因而有其心理语言学基础。根据维果茨基的社会建构主义理论,人的知识是由个人建构而不是由他人传递的;这种建构发生在与他人交往的环境中, 是社会互动的结果。在学习过程中,有四个主要因素:即学生、教师、任务和外围因素—环境。社会建构主义学说确认了学生作为知识建构的主体地位,建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,也就是说,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者促进者知识的导航者,而不是知识的传授者与灌输者。维果茨基把心理、社会、语言结合起来,构建了自己的理论体系,为任务教学法提供了坚实的理论基础。由此而言, 学习者是在社会交往、相互作用中发现、学会并运用知识的。因此我们必须改变传统的以教师为中心、规定教学内容的教学观,使学生在一种社会性环境中接受教育。 2.语言习得理论 Krashen认为语言习得主要是通过语言输入来完成的, 教学的主要精力应该放在为学生提供最佳的语言输入上。他认为这种可理解的语言输入应该为i+1,即语言的输入应略高于学习者现有的语言水平。理解性输入是语言习得成功的基本保证。在教学中可以将输入变得丰富、真实些,即语言的输入有其上下文语言背景,不仅仅有书面的语言输入,还更应该包括口头的交际语言。围绕Krashen的输入理论,Swain(1985)提出了“输出理论”,认为只有输入没有输出,语言习得不能成功,对语言能力的全面发展来说,有充足的机会使用语言至关重要。因此,任务型语言教学的倡导者认为,掌握语言的最佳途径是让学生做事情,即完成各种任务。可以说,任务教学法为语言的输入和输出创造了良机, 而输入和输出在语言学习过程中举足轻重。 (三)任务的定义及任务设计原则不同的学者根据自己的研究从不同的角度对“任务”进行了界定。纽南(1989)认为,在语言教学中,任务是练习和理解语言的一个行动(活动),或是一系列促进语言学习的计划,它是由教师控制和调节、学生获得信息并进行思维加工, 最后输出语言的活动。薛基汉(1998)则认为,任务是一种活动,在这个活动中产生了学习。较以往以操练语言形式为目的的活动而言,任务型教学中的“任务”是以意义为中心的语言活动,它以具体的、贴近学生生活、学习经历和社会交际等的与现实世界有关的问题为焦点;同时具有具体的任务结果,这个结果是评估任务是否成功的标志。以下是多数学者倡导的任务的定义: ———任务是教学过程中有非常明确目的的活动。 ———交际型任务是一种涉及到学习者理解、运用所学语言进行交流的课堂活动。 ———任务与人们日常生活中的交际活动有相似之处,它是人们日常交际过程的再现。 ———任务是学习者为了做成某件事情用目的语进行的有交际目的的活动。 ———任务应是一个完整的交际活动。任务往往有一个非语言的结果。因此,衡量一个任务是否成功,要看这个任务有没有一个结果。
任务型语言教学的任务设计原则是:
(1)必须有明确的活动目标;(2)尽可能接近或类似生活中的真实活动;(3)必须有获得、处理和传达信息的过程;(4) 学生必须做事情(讨论或实际操作等);(5)学生使用语言时, 重点是表达意义而不是操练语言形式;(6)必须有具体的任务活动结果。应注意的是,任务不应过于容易或过难,任务过于简单容易就会使学生感到厌倦,不利于学习。任务过难的话则不利于学生获得有效的产出。有组织且让学生感到真实交际心理压力的任务能使学生的语言更准确,更流利。为了更好地选择设计学习任务,除了要考虑上述与任务有关的因素外,还要遵循以下任务设计原则(Richards, 1994: 39): (1)反应原则,即任务要包含处理信息所需的知识和技能,包括理解、分析、综合、评价、反应、协商争论等。(2)交际原则,学生之间、师生之间都要有真实的交际机会和行为。 (3)复杂原则,即任务要有难度,有一定的复杂性。同时还应考虑心理语言学原则:语言是一个发展的过程;是做出决定的过程;是协商的过程;是非线性与非累增式的,是偶然的; 大多数是无意识活动;并且是强调意义的活动。同时设计的任务活动要突出趣味性、可操作性、科学性、交际性和拓展性,要有利于培养创造性思维能力,有利于用外语解决实际问题,有利于综合运用语言能力的提高。英语任务型语言教学关注英语学习的过程,强调学生之间以及学生与教师之间的多边互动,力图创立一个自然真实的语言环境,使学生在完成任务的过程中,通过意义的磋商与交流,通过做事来使用英语,从而发展学生的英语语言能力,特别是英语交际能力。
二、英语任务型语言教学的实施
国外任务型语言教学实施模式比较多,其中具有代表性的是威利斯的三阶段模式和薛基汉的三步骤模式。威利斯(1996)把任务型语言教学过程分为任务前、任务中和任务后三个阶段。任务前阶段(pre—task),包括介绍话题和任务。在这一阶段,教师引入任务,与学生一起探讨话题,着重介绍有用的词汇和短语,并帮助学生理解任务指令和准备任务,学生可以在其问听一听其他人所做的类似任务的录音。任务中阶段(while task),包括任务、计划和报告。在这一阶段,学生首先以对子或小组的形式来执行任务,教师并不直接指导;然后各组学生以口头或书面的形式报告任务完成情况;最后通过小组向全班报告或小组之间交换书面报告的形式比较任务的结果。任务后阶段(post—task)即语言焦点阶段(1anguage focus),包括分析和操练。学生分析其他各组执行任务情况和在课文录音中出现的一些语言特点。分析中或分析后在教师指导下练习新的词汇、短语和句型。威利斯区分了教学中常用的六类任务:列举、排序与分类、比较、解决难题、交流个人经验和完成创造性任务,并指出基于任务的学习应以学生为中心,这有利于促使学生主动探索语言。她强调语言学习中“意义至上、使用至上”的原则,要求学生为完成一个任务而在活动中以交流为目的.真实地使用语言。薛基汉(1998)把任务型语言教学分为任务前活动、任务中活动和任务后活动三个步骤。任务前活动(pre-task)包括教的活动、意识提升活动和计划。教的活动与介绍新的语言知识和重构语言结构密切相关,教的方式可能是直接和明确的,也可能是间接和含蓄的。意识提升活动旨在提高学生对语言结构的意识,激活学生原有相关的语言知识,其中包括课文探讨、接触其他人做过的类似任务、任务前的集体讨论等活动。计划就是让学生在规定的时间里准备任务,这其中会给学生一些提示。任务中活动(while—task)包括执行任务、计划后面的报告、报告三个方面。任务后活动(post— task)包括分析和操练。在薛基汉提出的这三个步骤中,任务前活动非常重要。后两个步骤与威利斯的模式大同小异。通过分析国外任务型语言教学的实施步骤可以看出,国外任务型语言教学通常分为任务前、任务中和任务后三个阶段。这些步骤对于在新课程实施过程中,把国外任务型语言教学理论应用于我国中学英语教学实践具有较大启迪和借鉴意义。任务教学法有利于解决我国当前外语教学中普遍存在的症结,为外语教学与改革提供了广阔的空间。任务型语言教学是英语新课程倡导的基本理念。英语新课程以素质教育和学生的发展为宗旨,以培养学生的综合语言运用能力为目标。根据外语学习的规律和我国外语教学发展的现状与需求,力求从教学观念目的目标内容实施策略手段和评价等方面进行改革。任务教学法没有明确规定的大纲,只为教师与学习者提供任务或任务材料,在任务类型设置、难易度以及评估等方面很大程度要靠教师的能力来判断。虽然如此, 任务型教学法将日益显示其独特的魅力,有效地培养大批符合社会需求的外语人才。
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第12篇：任务教学法意义
任务教学法
任务教学法，也叫任务型教学法，是美国教育家杜威以实用主义作为教育理论基础而提出的“学生中心，从做中学”的教学模式，他主张教育的中心应从教师和教科书转到学生，教学应引导学生在各种活动中学习。课堂教学中始终围绕既定的教学任务展开，使每节课目的明确、内容实在、效果最佳。这种课堂教学模式，被概括为任务教学模式。
任务教学法是从20世纪80年代逐渐发展起来，广为应用语言学家和外语教学实践者认可和接受的一种外语教学方法，也是教育部制定的中学英语课程标准所推荐和提倡的外语教学法。任务型教学法以任务组织教学，在任务的履行过程中，以参与、体验、互 动、交流、合作的学习方式，充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的目的语 资源，在实践中感知、认识、应用目的语，在“干”中学，“用”中学，体现了较为先进的教学理念，是一种值得推广的有效的外语教学方法。
任务教学法的内涵的探讨
第一篇
任务教学法中什么是任务？任务的本质是什么？任务是否等于普通的课堂练习？任务在课堂上怎样组织？任务的设计原则是什么？任务教学法的特点是什么？要使任务型教学法在中学外语课堂上得到充分和有效的应用，作为中学外语教学实践者，我们必须对这些问题有明确的认识和了解，因而也有必要对这些问题进行深入探讨。
一、什么是“任务”
“任务”（task）一词进入应用语言学文献是在20世纪80年代初，它不仅仅作为一种课堂教学方法引起应用语言学家和外语教师的兴趣，同时，它也和大纲设计、教材发展有着紧密联系。尽管“任务”在语言教学文献中是一个流行词，但使用者对这一术语的理解或解释却不尽相同。如Breen认为，有助于达到语言学习整体目标的所有课堂活动都可看成是任务，包括简单短暂的语法练习以及复杂耗时的集体课堂活动。[1]而Krahnke则将任务限定为为语言学习而进行的具有非教学目的的活动，[2]也就是说，Krahnke将课堂任务看成类似课堂之外（即真实生活中）的社会交际实践，具有交际目的而非教学目的的活动才能称之为任务。Breen和Krahnke对任务的定义从教学理论和实践上看都欠妥当。如果任务只是“活动”或“练习”的代名词，其间没有什么本质上的差别，这就掩盖了任务这一概念的积极属性，使课堂教学不能反映任务教学法的特点和先进理念。而如果我们把任务仅仅局限在具有真实生活中所反映的交际目的的课堂活动，就会削弱任务教学法的包容性，同时降低它的可操作性。 Candlin将任务定义为“一组涉及学习者的认知和交际过程，以集体的形式对已知和新信息进行探究，在社会语境中完成某一预期或临时目标的可区别的、相互关联的问题指向型活动”，[3]这一定义反映了任务的本质特点，但似乎又太学术化。笔者认为，外语课堂上任务这一概念可概括为：学习者应用目的语所进行的促进语言学习的，涉及信息理解、加工，或解决问题、决策问题的一组相互关联的、具有目标指向的课堂交际或互动活动。
二、“任务”及任务型教学法的本质
任务与传统的“练习”（exercise）或通常意义上的“活动”（activity）究竟有什么样的本质差别呢？首先，任务具有目的性。这里的“目的”具有两重性，一是任务本身所包含的非教学目的，二是任务设计者所期望任务参与者达到的教学目的，而练习通常只具有教学目的。其二，任务通常会产生非语言性结果，而练习总是产生语言性结果。比如，根据所听天气预报的信息，决定怎样安排野
炊；或根据火车和汽车时刻表，选择哪几趟车能方便准时地赶到某地开会，任务完成后所得到的结果是非语言性的，而课堂练习，如用短语造句、用介词填空等，其结果总是语言性的。第三，任务具有开放性，也就是说，任务的履行并非有一套预定的模式或途径，或者会达到统一的结果，完成任务的途径，包括应用的语言是可选择的、不固定的、非限制性的。第四，任务具有交际性或互动性。任务通常是集体性和合作性活动，任务的履行通常以交际或互动的方式进行，这种互动可以是学生与学生之间、学生与教师之间、学生与输入材料之间的双边或多边互动。
对任务和任务型教学法本质的认识还可从美国加州圣约瑟大学的应用语言学家Kumaravadivelu对语言教学方法的三分法中得到启发。克氏认为[4]，绝大多数语言教学方法都可根据其关注焦点分为三大类：一是以语言为中心的教学法（language- centered approaches）；二是以学习者为中心的教学法（learner-centered approaches）；三是以学习为中心的教学法（learning-centered approaches）。[4] 以语言为中心的教学法（如听说法）着眼于语言结构练习，其课堂操作程序表现为向学习者提供以形式为主的、预先选择并分级分序的语言结构练习，学习者通过使用具体的语法和词汇项目，以模仿、重复、操练的方法进行语言学习，在此过程中，学习者注重语言的外在形式，其语法和词汇项目预先规定在大纲中，教学沿着预定的途径，期望达到预定的目标。
以学习者为中心的教学法（如交际教学法）则在教学过程中关注学习者需要，努力为学习者提供课堂交际机会，通过交际活动对预先选择并排序的意念和功能项目进行实践，认为学习者可以通过应用这些功能来完成课堂外的，即真实生活中的社会交际需要。其在课堂操作上可表现为一系列的交际活动，让学生关注语言的功能特征，学习者利用预先选择和排序的目的语形式、意念和功能特点，参与这些交际活动，通过既定的教学途径达到培养学生交际能力的教学目的。
三、任务的构成要素
作为任务型教学法中的课堂教学任务，至少应包含以下六个基本构成要素。
（一）目标。如同日常生活和工作中的任务一样，教学任务首先具有目的性，也就是说，它应该具有较为明确的目标指向。如前所述，这种目标指向具有两重性，一是任务本身要达到的非教学目的，二是利用任务所要达到的预期的教学目的。如在“案件侦破”任务中，其非教学目的便是根据不断增加的线索进行讨论推理，直到最后找出罪犯。但设计任务所期望达到的教学目标则可能是通过完成任务过程中所产生的语言交流感受语言，增强语言意识，提高交际能力，并在交际过程中应用诸如表示假设、因果关系，或“肯定”“可能”“也许”等目的语表达形式。作为促进学习的教学任务，教师更多地关注它的教学目的。
（二）内容。任务的这一要素可简单地表达为“做什么”。任何一个任务都需赋予它实质性的内容，任务的内容在课堂上的表现就是需要履行的具体的行为和活动。
（三）程序。指学习者在履行某一任务过程中所涉及的操作方法和步骤，在一定程度上表现为“怎样做”。它包括任务序列中某一任务所处的位置、先后次序、时间分配等。
（四）输入材料。所谓输入材料是指履行任务过程中所使用或依据的辅助资料。如前面提到的“案件侦破”任务，就需要打印在若干张纸条上的一系列线索，任务就从第一条线索的推理和讨论开始，在不能得到肯定的结论时，依次增加线索，直到真相大白。输入材料可以是语言的，如新闻报道、旅游指南、产品使用说明、天气预报等；也可以是非语言的，如一叠照片、图表、漫画、交通地图、列车时刻表等。尽管有些课堂任务并不一定都要使用或依据这样的输入材料，但在任务设计中，通常提倡准备和提供这样的材料，使任务的履行更具操作性，更好地与教学结合。
（五）教师和学习者的角色。任务并非都要明确教师和学生在任务履行中的角色，但任务都会暗含或反映教师和学生的角色特点。教师既可以是任务的参与者，也可以是任务的监控者和指导者。
在任务设计中，设计者也可考虑为教师和学生进行明确的角色定位，促进任务更顺利有效地进行。
（六）情景。任务的情景要素指任务所产生和执行的环境或背景条件，包括语言交际的语境，同时也涉及课堂任务的组织形式。在任务设计中，应尽量使情景接近于真实，以提高学生对语言和语境之间关系的意识。
任务的这六个基本要素从某种意义上也反映了任务的本质。任务本身只是一种方法、一种手段、一种形式，它本身不是内容，不是目的，但通过它，可以促进学生的互动，促进学生的人际交往，促进学生思维、决策，为他们提供在真实或接近于真实的环境中进行交际和用目的语解决问题的机会，从而使语言学习摆脱单纯的语言项目练习，而成为有语境的、有意义的、有交际目的的语言实践。
四、任务设计的原则
任务型教学法的另一个核心问题就是怎样进行任务设计，任务设计所依据的原则是什么。概括起来，有六条原则需要遵循。
（一）真实性原则。此原则是指在任务设计中，任务所使用的输入材料应来源于真实生活，同时，履行任务的情景以及具体活动应尽量贴近真实生活。当然，“真实”只是一个相对概念，任务设计的真实性原则也不完全反对非真实语言材料出现在课堂任务中，但有一点是肯定的，就是要尽量创造真实或接近于真实的环境，让学生尽可能多地接触和加工真实的语言信息，使他们在课堂上使用的语言和技能在实际生活中同样能得到有效的应用。
（二）形式／功能原则。传统语言练习的最大不足之处便是语言脱离语境，脱离功能，学生可能知道不同的语言形式，但不能以这些形式得体地表达意义和功能。形式／功能原则就是在真实性原则的基础上，将语言形式和功能的关系明确化，让学习者在任务履行中充分感受语言形式和功能的关系，以及语言与语境的关系，增强学习者对语言得体性的理解。
（三）连贯性原则。这一原则涉及任务与任务之间的关系，以及任务在课堂上的实施步骤和程序，即怎样使设计的任务在实施过程中达到教学上和逻辑上的连贯与流畅。任务型教学并非指一堂课中穿插了一两个活动，也并不指一系列活动在课堂上毫无关联的堆积。任务型教学是指教学通过一组或一系列的任务履行来完成或达到教学目标。在任务型教学中，一堂课的若干任务或一个任务的若干子任务应是相互关联、具有统一的教学目的或目标指向，同时在内容上相互衔接。Nunan曾提出过“任务依属原则”（task dependency principle）[5]，即课堂上的任务应呈“任务链”或“任务系列”的形式， 每一任务都以前面的任务为基础或出发点，后面的任务依属于前面的任务，这样，每一课或每一教学单元的任务系列构成一列教学阶梯，使学习者能一步一步达到预期的教学目的。任务的顺序可多种多样，如从接受性技能到产出性技能，或从预备性任务向目标性任务过渡等。
（四）可操作性原则。在任务设计中，应考虑到它在课堂环境中的可操作性问题，应尽量避免那些环节过多、程序过于复杂的课堂任务。必要时，要为学生提供任务履行或操作的模式。
任务教学模式的基本原则：
1、教师主导作用和学生主体性相结合原则；
2、任务适中原则；
3、和谐民主原则；
4、合作学习原则。
第二篇
专业英语是社会需求的产物，旨在提高学生用英语进行专业信息交流的能力，专业英语教学日益受到人们的关注。诸多语言学家和教育学家提出了很多专业英语教学的理论及方法，极大地促进了专业英语教学。其中任务教学法就是一种值得一试的方法。
一、任务教学法概述
1．任务教学法及其意义
任务教学法（task-based approach）是一种建立在“建构主义”（constructivism）理论基础上的教学法。这种理论认为，学生知识的获得主要不是靠教师传授，而是学习者在一定的情境（即社会文化背景）下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构方式获得。建构既是对新知识意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。其原则是：学生的学习活动与任务或问题相结合，以探索问题来引导和维持学习者的学习兴趣和动机；创建真实的教学环境，让学生带着真实的任务去学习，在这个过程中，学生拥有学习的主动权，教师能动地引导和激励，使学生真正掌握所学内容，并通过任务举一反三。任务型教学是指根据现实生活的交际需要确定语言学习任务，由学生围绕这一任务制订计划并通过自己的努力去实现计划、完成任务，而且在这一过程中不断评估自己的学习(Ellis,1999)。具体地讲，它以学生为中心，以任务为动力、手段和目标，学生在实践中运用已有的知识、技能，获得新知识和提高技能。
任务型教学把语言教学真实化和课堂社会化，其主要目的是让学生不仅在运用中学，而且为了运用而学，直接通过课堂教学让学生去用英语完成各种情景中真实的生活、学习、工作等任务，从而培养学生综合应用英语的能力。“任务型教学充分体现了学生的主体性，是有效改变以往以教师讲授为主的教学现状的最佳途径之一”(Nunan,1989)。
2．任务教学法的的步骤
具体的任务教学模式有所差别，但它们所依据的都是英国语言学家JaneWillis(1996)提出的任务学习法的理论框架。概括地讲，它分为以下三个步骤。
（1）前任务：教师引入任务,呈现完成任务所需的知识，介绍任务的要求和实施任务的步骤。
（2）任务环：以个人、双人、小组等形式执行各项任务，小组向班级报告任务完成的情况。
（3）后任务：由分析（学生分析并评价其他各组执行任务的情况）和操练（学生在教师指导下练习语言难点）两部分组成。
任务型教学的关键在于任务设计。任务的设计必须具有意义性、可操作性、真实性、差距性和拓展性等。
二、专业英语教学中实施任务教学法的可行性
专业英语或广义地说专门用途英语，是从语言学习到信息交流的发展，是语言应用与专业知识紧密结合的课程。它不但涉及语言和语言学知识、教育学知识，还涉及某一特定的专业知识，是根据学习者的特定目的和特定需要而开设的英语课程(Hutchinson andWaters 1987)。其目的就是培养学生在一定工作环境中运用英语开展工作的能力。商务英语、建筑英语、财经英语、医学英语、计算机英语、法律英语等都属于此类。2000年颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》对英语专业的培养目标有明确规定 ：“高等学校英语专业培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识，并能熟练地运 用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等 工作的复合型人才。”专业英语教学担负着促进学生完成从基础阶段到应用阶段过渡的任务。 它既不是单纯教英语，也不是单纯传授专业知识，而是要以实践训练为主，让学生学会在专业领域中用英语进行有实际意义的交流。专业英语教学经历了语域分析、修辞或语篇分析、目标情景分析、技能与学习策略分析和以学习为中心五个发展阶段 (Hutchinson & Waters 1987: 9—14)。 语域分析的研究中心在句子层内，教学重点在语法。修辞或语篇分析阶段的教学则注重研究句子层外的语篇组织模式，确定这些模式的语言手段，并关注交际特征。目标情景分析的教学进一步对交际法做了系统的阐述，认为专业英语教学的目的是使学习者在目标情景中能自如地运用语
言。技能与学习策略分析阶段的专业英语教学关注语言教学、技巧，特别是阅读技巧的教学和研究。 以学习为中心阶段的专业英语教学则强调充分调动师生的积极性，选择一切适合的方式把语言的运用和学习有机地结合起来。其中前三个阶段探讨语言的表层结构, 第四个阶段探讨使用语言的过程。只有第五个阶段把语言的运用和语言的学习有机地结合起来。而任务型教学法则属于以学习为中心的教学法，即把语言的运用和语言的学习有机地结合起来，更有利于促使学生主动探索语言。由以上分析可知，专业英语教学的目标就是培养学生在一定工作环境中运用英语开展工 作的交际能力,满足真实生活中的社会交际需要，而任务教学法正符合专业英语工具性和 实用性特点，因为利用任务教学法可以把培养语言实际应用能力的全过程分解到各个教 学任务中,学生带着真实的任务在探索中学习,在完成一个个任务中不断培养和拓展学生的生存能力和工作能力。由此可见，任务教学法特别适用于专业英语课程的教学，易于达到专业英语教学的目标。
三、任务教学法的应用
专业英语有诸多分类，作者在几年的建筑英语、计算机英语等专业英语教学中，尝试了多种教学方法,其中任务教学法的实践取得较好的效果。现以建筑英语课程中“建筑合同协议书”的教学为例，介绍采用任务教学法开展教学活动的实践情况。
为使学生达到读写英文建筑合同的目的,让学生在一个个任务驱动下展开教学活动，引导学生由表及里、逐层深入、逐步求精地完成一系列任务，从而逐渐获得清晰的思路、方法和知识脉络。
1．教师明确任务
任务的设计是任务教学法的关键。根据本部分的内容，教师通过分析学生的现状和需要，确定本课的目标是使学生读懂和熟练地撰写英文建筑合同协议书，即教学任务为制作一份建筑工程合同协议书，并把这个任务从结构和文体两方面分解为如下几个具体而简单的小任务：
①明确英语建筑工程合同书通常由哪几部分组成。
②明确每部分具体包含什么内容。
③明确每部分具体格式是什么。
④从用词、造句、时态、语态等方面分析英语建筑工程合同书的文体特点。
教师和学生都围绕如何完成具体的任务进行，教师思路清晰，学生学习目的明确，通过小任务的解决来完成大任务。
2．学生分析任务
这是一个在明确的教学任务指引下,学生主动探究摸索,独立自主寻求问题、发现问题、逐渐尝试完成任务的过程。在整个过程中，按照小组讨论——各组汇报——教师总结的模式，分两个层次进行。
首先，引导学生根据已有的知识积累,以组为单位围绕第一个小任务——英语建筑工程合同书的组成部分开展讨论并把讨论结果向全班汇报，教师把各组汇报结果写在黑板上。从讨论的结果看，学生会讨论出英语建筑工程合同书比较显而易见的组成部分，比如，合同协议书上要有合同双方——业主和承包人、合同正文以及合同文字要清楚明白等。结果可能不完整，不过教师以鼓励为主，不要急于补充内容。
任务教学法的教学效果
一、“任务教学法”应用于日常课堂教学，尤其在统计教学中取得良好效果。教师的教学与学生的学习都围绕一个目标，基于几项任务，在强烈的问题动机下，通过对学习资源的积极主动运用，
学生进行自主探索和互动协作学习，它培养学生的自主学习能力和相对的独立的分析问题，解决问题能力。教师除了向学生提出问题，激发学生的学习兴趣，让学生积极的思考，猜想，为学生提供了问题情境，但是如果多增加或加强学生提出问题和发现问题的设计，那么将会更加突出新课程的教学理念。
（淄川区第一中学 郗笃诚 2008年7月19日 09:50:30）
二、“任务教学法”，在信息技术教学中提高了教学效果。即每一章节均有一个具体的任务，能用计算机解决一个实际问题，使学生能在解决实际问题中获得知识、掌握技能、提高学生学习积极性。“任务教学法”使学生明确了学习目标，一个任务完成了，一个目标达到了，就会产生新的任务，新的目标。例如，能在计算机上输入汉字了，接着就要提出新的问题：怎样改变字体、字号，怎样把输入的文章存盘，怎样打印，怎样在文本中插入表格或图形等等。随着一个个任务的完成，学生将逐步消除对计算机的神秘感，而且会不断地体会到使用计算机的乐趣。
“任务教学法”便于学生由浅入深，循序渐进地学好信息技术的知识和技能，但是，这种教学有时不易从整体上把握知识结构，因此，在下达任务时，要让学生明确学习目标，在操作过程中把握知识点，在完成任务中指导解决难点，完成任务后共同小结，通过小结把任务中涉及的知识、概念加以归纳、系统化，并做适当提高。学生“水平差异较大，课难上”是目前很多学校在开展教学中面临的难题，针对这一现象，我的做法是“让学生当小先生”。让已有一定计算机基础的学生给掌握较慢的学生当小老师，既克服了学生层次上的差异，又培养了学生的协作精神。而且，“ 小先生”可以采用“轮流制”，谁这部分知识掌握的好，谁就是小老师，充分调动了学生学习积极性。
第13篇：小任务教学法
小任务教学法
——中职会计电算化最常用的日常教学方法
中职会计电算化教学中，如何提升课堂效果，如何使学生学会课堂知识，如何完成课堂任务，如何提升学生综合素质？这是一个重要的问题。工作中，有一种方法是会计电算化日常教学的良好方法，这种方法适用于会计电算化日常教学。它就是小任务教学法，下面我们先了解一下小任务教学法：
一、小任务教学法
我们先了解任务教学法。任务教学法，是指老师依据课堂内容制定教学任务，学生根据教师任务以小组的形式合作完成教学任务的教学方法。
（一）、小任务教学法定义
这种教学方法关键体现在“小”上，这种小体现在多个方面。小任务教学法是指教师根据课堂内容制定适合于
一、两节课的教学任务，学生根据任务情况可以采取合作学习或单独学习的方法完成学习任务的教学方法。
（二）、小任务教学法特点
由于小任务教学法，要根据课堂内容制订适合于
一、两节课的教学任务，增强了小任务教学的灵活性，也培增强了小任务教学的适应性，从而为会计电算化教学提供了良好的基础。小任务教学法的特点有如下几点：
1、教学任务的缩小化
任务由“大”任务转化成“小”任务，使得任务的可行性加强，灵活性也加强了。随着教学任务的“小”化，使得我们在教学课堂上，可以从内容上缩小教学任务，使之适用于
一、二节课的教学。
2、教学形式多样化
由于任务的小化，使得我们在从事教学时可采用的教学形式也呈现出多样化。由于任务小，所包含的知识含量相对缩小。相对来说，任务的难度也会减小，这样同学们在实际学习过程中，就可以采用相对适用于自己的学法。而老师，在小任务教学法中的作用，既可以是任务的指导者，也可以是任务的完成者。在教学形式上，呈现出多样化的特性，正是由于这种小化的任务教学法所带来的变化。
3、教学课堂有效性增加
由于小化的任务，加入到课堂教学中，我们便可以及时既定考核目标来进行适时的课堂监督。从而，来调整我们的课堂教学，指导学生从事更有效的学习，减少他们在学习上走弯路的可能。这样，我们的课堂效果便会大大的加强。
同时，这种学生主动学习的理念和方法可以减少同学们的“懒惰”情结。从客观上说，他们的学习是一种建构式的学习，也是一种更有效的学习。从而，我们可以肯定他们的学习效果会有很大的提升。这，也是我们追求的课堂效果提升的理念得以彰显。
4、日常教学可行性得到加强
相对于任务教学法，微缩的任务教学法更适用于日常教学。平时，教学中我们的日常教学课时是
一、二节，从而我们的教学任务不宜设置过大，所耗学时不宜过长。要求我们在教学课时内解决教学问题，达到知识传承和发扬的目的。这种小任务教学法，可以依据教学课时的长短及时调整教学任务，灵活地适用课堂教学。从而，加强了教学任务的可行性。
5、适用范围扩大化
小任务教学法，相对于任务教学法，其灵活性是显而易见的。日常教学中，适时适地设置合适的教学任务，可以很好地适应教学。因而，小任务教学法的适用范围，在某种程度上是加大了。
现在，有不少学科的日常教学中，小任务教学法都在不断地走向成熟。调查中发现现在的教学中有60%以上的人都在用这种方法。从而，可以肯定小任务教学法，在教学范围上扩大了。
二、会计电算化
（一）、会计电算化定义
对会计电算化的定义，根据教材的不同也有不同的版本定义。T3教材中有对会计电算化定义，是运用电子技术和信息技处理会计业务的系统。高教版中，也有对会计电算化定义。它是采集、存储、加工会计数据，传输、输出会计信息的系统。我比较认同前一种的定义方法。
（二）、中职会计电算化教材特点
1、中职会计电算化教材章节性强，呈现例题任务
这一点从成书目录中就可以看到。本书共分六章，把用友T3普及版V3软件学习分成了会计信息系统概述、系统管理与基础设置、总账系统、报表管理系统、工资管理系统、固定资产管理系统等。
而每章节中，知识点呈现，又是以例题的形式呈现，后配有操作和知识点总结的结构。只是本书套题较少，是美中不足之处。但书的间架结构可见一斑。
当然，其他的中职教材也有不同的形式。总的来说，都分章成节，知识成块显示，便于我们来进行课堂教学。
2、中职会计电算化教材实操性强
他的实操性是由本门课的性质决定的。会计电算化是以会计软件为依托。就以我们现在用的教材，是以用友软件普及版V3为依托，学习软件使用的一种载体。
另从所见的中职会计电算化教材来看，大多都呈现实操性。因此，在财经专业会计电算化这门课，往往被界定为实训课范畴。
再就中职生来说，我们的培养目标是培养从事财务、出纳等从业人员的。因此，未来的就职就要依托在校学习的会计专业知识，尤其是动手实操能力。
3、中职会计电算化教材课程要求借助机房
学习会计电算化知识，需要在机房中学习。软件要借助计算机的平台，进行运行环境的配备。因此，这就要求我们能够教会学生学习会计专业知识，必须具备机房及相关配套措施来做本门学科得以顺利开展的强有力的保障。
4、中职会计电算化教材具体课实操详细
书中的知识讲解，我们用的中职教材是和例题密不可分的。在例题的基础上，配有详细的操作步骤，还有知识点的详尽归依。
其他的教材中，也有例题配合有操作和知识归依，好点的教材会另配练习题，便于学生练习，增强学生把握知识的能力。
三、小任务教学法适用于中职会计电算化教学
当前的会计电算化教学中，运用比较广泛的是这种小任务教学法。为什么小任务教学法，会得到大家的认同和使用呢？下面我从以下几个方面进行阐述：
1、会计电算化中职教材的分章节分立便于小任务教学法使用 在中职会计电算化教材中分章节设立的现状，方便于我们进行小任务的设立。首先，教材中章节中都会有知识点能力的要求 融合在例题中，练习题中。这样，我们在设计时，便可以于小任务 中提练出知识任务、能力任务目标，同时根据任务情况制订合适的评判标准，我们的小任务就初具规模了。
其次，章节分立，分段、分节就为我们制定小任务提供了便利条件。每节课中又有不同的分块，每块对学生都有要求。这样，我们在制作小任务时就有了理论依托。
再次，章节分立，也为我们学习过程更加适应小任务的学习方法。学生在完成任务的同时也对知识形成了一种形象的积累，同时也会综合锻炼学生的自身能力。
2、中职教材对会计电算化要求实操性也更加适合小任务教学法 试想，在中职教学过程中，学生动手学习会计电算化知识于实际操作过程中，是一种多么美好的事情啊。 这种实际打操作性与小任务教学是一种良好的搭配。操作的目标准则也是小任务的目标准则，打操作的完成程度和质量也是小任务的完成程度，操作的完成质量也是小任务的完成质量。学生学习的优劣，可以通过小任务的完成情况得以彰显。
3、中职会计电算化学习在机房中完成，是小任务教学得以融入的良好载体
机房教学不可避免的要有学生实际动手的过程。这种过程配合有任务的要求，就不会出现同学们无所事事的情况。教学中，同学们根据既定的教学任务去一条条的完成，是一种不错的学习方法。
机房中，同学们或独立或成组完成教学任务，都是很好的。老师在教学中，也可根据学生的接收能力，要求他们分成不同的学习小组学习，或独立学习完成各种教学任务。
机房中，这种小任务教学法也可以培养同学们相互学习的良好 氛围。这样，任务完成的过程也是同学们各种能力融汇合作的过程。老师在教学中再进行适当的指导，就更有利于同学们综合能力的形成。
4、中职会计电算化具体实际操作要求详细就更适合小任务教学法开展
中职会计电算化具体实际操作要求的精细化，就要求同学们在学习时更加注重细节。小任务设置过程中，我们可以通过演示教学的配合，要求同学们学习到位。在同学们完成 任务的过程中，更好地把握知识细节的知识目标。 这种细化的节点，也是对同学们能力的一种要求。这种要求就会使同学们的学习过程中能力要求进一步提升，而小任务教学法的融入，会对同学们的学习增加更为简化的教学法。学生依据任务要求，分析小任务，并于实际操作中，完成各种小任务就完成了知识精细化的要求。
总之，小任务教学法在中职会计电算化教学中得以广泛应用是有其独特优势的。小任务教学法是一种可以满足中职会计电算化日常教学的一种很实用的方法。同学们，同事们为了知识的更好传承发展，这种小任务教学法无疑是一种很优良的方法。
第14篇：任务驱动教学法
任务驱动教学法
——信息技术教学案例
清华中学 张亚琴
任务驱动的教学方式已在广大中学信息技术课中使用。实践表明这是在信息技术这门课中是相当有效的教学方法。因此作为信息技术的教师在这方面也做了些有益的尝试。
案例描述
（一）
在七年级有一课是教学生如何申请免费邮箱，并通过自己申请的邮箱发邮件到指定的邮箱。我下午一共是两节课，分别是157班158班的。第一节是157班。在给157班上课的过程中我采用的是传统的讲授法。也是就说，我叫同学们打开某个网站，然后点击那个链接，我讲一步学生操作一步。跟着我的思路走。在这个过程中会出现比如“此用户名已存在”等小问题。但我还是要下去给每个同学解释。最终把自己搞的很累，自己累点能出成果那也可喜。但一堂课下来效果并不好，到课后只有二十来位同学成功的申请了邮箱并发送了邮件。
接下去的一节课是158班的。因为上节课的教学效果不理想，因此我在接下去的一堂课中想到了任务驱动教学法。所以在给158班上课的一开始我就提出一个情境：因为都是新来的学生，因此同学们可能会对我有一些建议和意见。同学们可能当面不好讲，因此可以通过发送电子邮件来实现。在这么一个真实的情境下，我要求同学们自己参考旁边的同学自己在网上申请一个免费邮箱并给指定的邮箱发送邮件。看谁最早完成。接下去学生就自己开始上机操作。当有某位同学成功发送邮件后我就不止一遍的大声讲我已经收到了某某的邮件了，然后这样我不断的刺激下面还没有发送成功的学生，“驱使”他们去通过各种方法来完成这个“任务”。最后，一节课下来全班基本上都能成功的发送电子邮件。
案例描述
（二）：
因为在158班因为采用了“任务驱动”教学效果比较好。所以我在159班汉字输入这堂课中也采用了任务驱动。我先讲一种汉字输入方式——音型混合输入法。然后我抛出“任务”叫学生把书翻的第x页把第几段话输入电脑。但是当我去下面去转的时候很多同学都在玩游戏和聊天，课堂教学效果不理想。 反思分析 现在反思起来这两个案例可以说是“任务驱动”教学法的两组织对比实验。第一个案例是采用任务驱动和不采用任务驱动的对比实验，结果采用“任务驱动”的教学效果较好。第二个案例是在采用“任务驱动”法但没有营造良好的情境与案例一营造良好的情境形成一组对比，结果营造良好情境的“任务驱动”课取得成功。
从这两个案例中我最深刻的体会到两点：
（一）在采用“任务驱动”法的时候一定要给学生创造真实，良好的情境。
因为学生的思维活动是建立在浓厚的兴趣和丰富的情感基础上的。所以，要让学生自觉自主地学习，首先要唤起他们的学习兴趣，吸引他们进入学习的境界。另外，从建构主义学习理论的观点来看，学习总是与一定的“情境”相联系，因此，我在上课的导入时，创设一个与当前学习主题相关具有吸引力的情境，使学生对本节课的内容产生学习的兴趣是相当重要的。此外还要在驱动的过程中不断的给学生刺激。
（二）在采用“任务驱动”发的时候要设计好任务 我认为任务的设计要具备以下四点：
1、教育性，任务的教育性体现在任务的实施与完成过程中，传授或渗透给学生的思想教育、信息素养教育等内容，做到寓德于教。
2、科学性，任务的设计不仅要考虑信息技术学科内容的知识结构，同时也要充分考虑到学生的认知结构和学习特点，由浅入深、合理安排。
3、实用性，任务的实用性指学生能利用所学的知识，完成计算机的一些简单任务（如电脑绘画、文字处理、电子报刊等）。
4、开放性，设计任务时要具有一定的灵活性，使学生有发挥创造能力的机 会。
第15篇：任务型教学法
在小学美术教学中教师们经常会发现这种现象孩子们在幼儿园或小学一年级时非常喜欢画画他们常在地上、墙上、纸上信手涂鸦然后请大人或老师来欣赏告诉他们这是什么那是什么……然而渐渐长大后却不喜欢美术课不愿意画画美术课变成教师和所谓的“学优生”活跃表现的舞台，而更多的学生只是观众，他们在这里感受不到美术带来的乐趣，体验不到成功的快乐。表现在日常课堂中，学生有的昏昏欲睡，将美术课当作了游乐时间；有的显露不耐烦情绪，交头接耳，开小差、发呆；还有一些学生油腔滑调，怪声怪气地回答老师的提问、任意插嘴……，使美术课堂中难以体会到提高修养、陶冶情操的氛围，学生对美术学习兴趣不高，色知觉、形知觉敏感性不强，缺少对美术的较深层情感体验，美术学习心理品质不佳。出现上述现象的原因是多方面的，有人可能会认为是农村学生的美术素质问题影响着学生的美术学习实效，实则不然，究其深层次的原因，我们认为主要是以下两方面原因所致：认识偏差。由于多年历史与国情的原因，艺术课程总处在边缘化的地带，“小三门”思想根深蒂固，有时甚至被看作是浪费时间的课程，大家重视的只是所谓的“主科”。因此，美术课程的实施过程中，在设备条件，排课调课，师资培训，评价考核等方面相对于其他课均要滞后，包括美术的姊妹——音乐课。由此造成学生主观上对艺术课程也就不十分重视，认为美术课只是一节轻松放纵的游乐课，认为对未来没什么用，似乎可有可无，甚至有些变相“用功”的学生在美术课上做语数作业，以获得文化课的好成绩。由于这些不正确认识的沿袭，导致了学生学习目的不明确，学习动机不积极，在美术课上无所事事，反应淡漠，很难兴致高涨地去积极思考，充分想象，主动参与对美术的体验。教不得法。这是关键原因，包括缺少人文关怀，偏重狭义的知识技能的传授，教师自身素质修养的欠缺等。枯燥的知识教学令学生厌烦，单调的分析程式令学生乏味。陌生的作品学生本就漠然，如不能引导学生凭借美术通道来欣赏作品，更令人望而生畏。因此，美术教师自身缺乏美术审美情感性，导致学生产生学习疲劳。基于上述认识与反思，我们提出了《提高小学美术课堂教学实效的策略研究》，旨在通过本课题的研究，提高学生学习的兴趣，树立学好美术的信心，使每个学生都能在原有水平上得到发展，从而有效提高美术的课堂实效。
二、具体策略学习是一种个性化的行为，教师应当在课堂教学环境中创设一种有利于张扬学生个性，促进学生发展的“场所”。让学生在宽松愉悦的环境，积极主动参与到美术学习中，成为学习真正的主人。面对新课程的挑战，我们具体从优化课堂心理环境，激发学生学习兴趣，开展综合实践活动及改进教师行为几方面入手，来提高课堂教学实效。
（一）优化心理环境，营造良好氛围。创设良好的心理氛围，是保证有效教学的主要条件，学生只有在愉悦宽松的氛围中才能真正做到敢想、敢做、敢说，才会产生积极的心理状态和学习行为。因此，我们必须放下师道尊严的架子，揣摩学生的心理，倾听学生的声音，鼓励学生时时有新的认识。在教学过程中根据学生的心理特点，把握和调整教学行为，让学生在轻松和谐的环境中保持良好的学习心态，积极主动地进入自由探索的美术空间。鼓励表扬，彰显个性。每个人的劳动与创造都希望得到别人的肯定和赞美，孩子更是如此。老师一个肯定的眼神，一个会意的微笑，一个赞赏的动作，都会如一屡春风，吹拂孩子们求知的心扉。学生们会觉得老师不仅是良师益友，而且是合作伙伴，甚至是服务者。这样学生才会展其个性、施其才华，积极主动地参与美术学习，使课堂始终充满生命的活力。与此同时，泛滥、武断的给予是不可取的，对学生泛滥陈旧的见解，粗制滥造的制作，形色偏差的绘画，我们既要指出不足，也要抓可圈点之处予以鼓励性评价。如：在执教《各种各样的汽车》时，有一位学生画完一辆汽车后，旁边的小朋友在笑话他所画汽车的怪模样。我过去一看，发现这位同学在汽车的周围画了很多看似乱七八糟的线条，汽车的顶上画满了类似风车的东西。我请他介绍一下，他说：“我这辆汽车可不是一般的汽车，它不喝汽油只喝汽水；不冒黑烟只放香气；不发出噪音，只会放出在音乐声；堵车的时候还会飞起来呢！”原来是这样，多么新奇的想法，多么可爱的孩子呀！我恍然大悟，拿起笔给他画了一个笑脸，鼓励他“你真有创意”。尊重理解，以人为本。随着学生自我意识的发展，要求他人尊重自己的需求日益强烈。因此，我们在教学中要以人为本，保护学生的自尊心。当学生有畏难情绪时，我们要打破创作的神秘感；当学生难以完成要求时，我们要尽量打消其厌烦情绪，确信每个学生都存在着一种尚未表现出来的积极健康的心理能量；当学生在课堂教学中有质疑、反驳、各抒己见等行为时，我们要及时对这些创造性的思维火花表示支持，尊重学生对美术的不同体验与独立思考。根据学生实际心理活动认真分析，提倡课堂讨论，倡导“畅所欲言”，让学生自己来界定问题与答案，从而达到师生心理相容。民主竞争，师生共融。教学活动是师生心灵互动的过程，教师要因人而异，因时而异地不断变换自己的角色，到学生中间去成为他们的一员。扮演“主持人”与学生结成“合作伙伴”，和学生一起活动，让他们来当“老师”。师生一起绘画、一起制作、一起讨论、一起欣赏，共同遨游在知识的海洋，在这样一个民主和谐的教学气氛中，再引进合理的竞争机制，促使学生自主求知、积极思考、勇于实践、敢于创新，极大地唤起了学生的自我意识，创新意识，充分发挥了学生的主观能动性，形成了强烈的参与意识与“赶超”型的学习氛围，而且学会把老师的关爱、关注迁移到教师所教的课程上来，产生“亲其师而信其道”的心理效应。如在执教《变体美术字》一课，我引入竞争机制，告诉学生要给设计的最好的三名学生颁奖，而且下一期的黑板报将由他们三人来书写，还要签上他们的名字。学生们的兴趣一下子就激发起来了，连平时不爱动手的学生也动了手。积极的竞争给课堂注入了新的活力，显示的创造力得到进一步的发挥。
（二）倡导多元共融、扣开兴趣之窗。“兴趣是学生最好的老师”，是学生思维发展的极大推动力。根据小学生好玩、好动、好奇心强的特点，我们对环境、内容、方法等方面进行改革与创新，充分利用新奇的事物，难忘的经历，有趣的游戏等美术教学资源的开放整合，打开学生兴趣之窗。在具体的教学实践中，我们主要通过以下途径，改变传统、封闭、单一的教学方法，用多元开放整合法，扣开学生学习美术之窗，谋求更富实效的课堂教学。创设环境，以景引趣。环境因素是学生学习美术心理发展的客观条件，随着年龄的增长，学校环境对其心理影响逐渐增大。因此，我们为学生创设了优美且极富感染力的艺术环境，力求“人创造了环境，同样环境也创造了人”（《马克思恩格斯全集》）的效果。如为了进一步提高学生的艺术修养和满足更多学生自我表现、自我满足的欲望，我们不仅在教室内展示学生作品，还把整个学校看作为一个教学环境的重要组成部分。我们在走廊墙面上挂了一幅幅装贴美丽的儿童美术作品，在学校的门厅、橱窗内布置了一件件学生“粗制滥造”的工艺品，艺术教室挂着大师们的名作……走进学校，映入眼帘的是一派柳丝吐绿、草地如毡、窗明几净、壁画绚丽、书声琅琅，充满诗情画意的美丽环境。这一优美的环境既拓宽了学生的美术文化视野，又让学生处于“耳濡目染，不学而能”的艺术氛围中。优化内容，以新激趣。作为教学资源的教材，是教学的一个媒介，一种载体，但绝不是唯一的依靠。因此，我们依据新课标的要求，针对学生实际，充分利用现有条件，对教学内容进行优化组合，以新奇有趣来激发和培养学生的学习兴趣。如《漂亮的鸟》，在一班教学时，通过让学生欣赏各种鸟群聚、单飞、静立、喂食等动态，来绘出自己的作品。结果发现学生的作品内容非常单一，大多临摹书上的形象，没有充分发挥他们的创造性。在二班教学时，我在学生后增加了一个讨论环节，想象还可以用什么题目来替代刚才看到的总体景象。学生脑海中马上浮现出看过的动画片，各种社会厉害关系。“鸟的天地”涉及到学生生活中表示种类的“情感性”，学生脱口而出：小鸟家族。此时原先脑海中鸟单调的罗列，飞翔的静态照片已转移到“争夺、嬉戏、天伦之乐，甚至等级区分“的一切有可能的想象当中，学生已呈现出自我表达的欲望，激起强烈的绘画兴趣。探讨交流，以情传趣。学生需要交流，他们不仅要听，还要有机会说，有机会讨论他们所观察到的事物和他们的想法；师生要交流，我们要在教学过程中有的放矢的引导学生讨论、启发学生质疑问难，营造“情意共鸣、信息传递、思维活跃”的和谐融洽而紧张有序的课堂气氛，让生生之间、师生之间的交流互动，促进学生学习兴趣的激发与保持。如在教学《漫画欣赏》时，我首先设疑引趣：“老师这里有一幅图，我看了以后觉得很奇怪，请大家来欣赏一下。”（出示《第一名》这幅漫画，把第一名臀部的风扇叶片盖住）。看后问：“你有什么问题想问吗？”学生们非常活跃，立刻质疑“第二名和第三名为什么会是这样的表情？”我抛出一个问题：“你们猜呢？”气氛马上热烈起来。“我猜他们两人没得第一名，在互相安慰。”“可能他们都认为自己应该是第一名”“那让我们来看看到底是怎么回事！”（出示风扇叶片）。“啊，原来是这么回事”，孩子们会心地笑了。我马上引出这样的画叫漫画，然后请学生讨论交流对漫画的理解，最后欣赏其余漫画。整堂课学生的心始终被深深地吸引着，充分感受着美术带给我们的快乐。、花样批改，以趣延趣小学生争强好胜，渴望成功，希望被认同。而我们在批改美术作业时，有许多教师习惯于像语文、数学那样，简单地给一个等级。其实，根据小学生的心理和年龄特点，长期使用一种方式会让他们感到单调、乏味，对教师的评价变得麻木，因而难以长久地维持对美术的兴趣，进而影响课堂教学效果。因此，我们尝试用有趣的作业评价方式吸引学生，认同学生，从而有效提高他们的学习兴趣。我们在教学中经常使用的评价有：英文评价：星级评价：智慧之星（有想法有创意）、进步之星（学生表现有进步）、勇敢之星（作品大胆，敢画能画）、唯美之星（创造美，享受美）、速度之星（完成及时，有质量）；简笔画评价；画笑脸或哭脸评价；优秀作业奖一个“红苹果”……这些有趣的评价方式，学生乐于接受，并对每一次美术课都充满了期待。
（三）开展实践活动，促进积极学习美术新课标指出“要加强学习活动的综合性和探索性，发展学生的综合时间能力与探索发现能力”。美术课堂学习应让学生从“做中学”、“乐中学”，让美术充满人生，让快乐伴随终身。我们抓住课堂上一切有利时机，进行一些游戏和综合实践活动，让学生更快、更准确、更积极地理解学习内容。此外，作为美术教师，我们在课余应积极配合学校搞好班级绘画比赛、艺术节等课外艺术活动，对活动主题进行方向与质量的引导。以健康、高雅的气氛，引导学生对艺术的追求，从而激发学生主动参与美术学习的愿望。教学游戏化，粘住孩子驿动的心爱动是孩子的天性，游戏是孩子的最爱。严肃、古板、一本正经的课堂教学只会让孩子越学越乏味，游戏化的课堂教学能让学生更轻松、更开心地学得知识。在没有讲解、没有提问的游戏中，学生会热情高涨，思维活跃。将美术课堂教学与其他学科渗透与融合，综合性美术教学活动是有效的方法之一，此方法可改变学生传统意识中的美术不是画图就是做手工，不是做手工就是看图画的片面理解。通过美术与其他学科，如语文、数学、自然、社会、体育、生活劳动的结合，使学生找到美术与其他的学科的综合点。让孩子们惊喜地发现：原来美术课还可以这样进行。如：结合集体过生日的班队活动，全班一起布置教室，分别设计与制作互相赠送的礼品、生日贺卡。设计制作面具，用废旧材料自制乐器，举行化装舞会，在活动过程中穿插学生对自己与他人所创造的形象、海报、服装等的欣赏和评述。又如美术与语文的结合：为课文配插画、为日记和作文配画、选择童话故事进行表演等；美术与数学的结合：几何徽标的设计，折纸游戏等；美术与社会的结合：围绕“洁美家乡”这一主题，开展上街清理“牛皮癣”活动，策划活动路线图，设计活动宣传队旗帜、标志，公益广告招贴画，金点子绘画，维护告示牌、海报等等。通过活动，学生时时处处都能感到在自己的周围，美无处不在，到处都有美术的影子。综合实践活动让学生充分地感受到美术的吸引力，体会到美术带给自己的快乐与充实，再次燃起对美术的热情。
（四）改进教师行为，激发美术热情。优秀的教学艺术能有效地调动学生学习的积极性，教学艺术与教师本身的修养程度密切相关。为此，我们不断改进自己的教学行为，努力做到以学生为主体，面向全体，崇尚个性化教学。用自己对美术的感悟，激起学生的情感共鸣，用自己的动作和语言，传达给学生美术的美，真正激发起学生对美术的热爱。丰富语言，激情感染。语言是人类表达情感，交流思想，进行沟通的重要工具。枯燥乏味的语言，不能引起学生的共鸣，更无法激起学生求知的欲望。富有感染力的语言，是进入课堂情境的前提，语言的美更能突出美术的美。因此，丰富而具有艺术性的教学语言和肢体语言，能吸引孩子的心灵，使学生的心“动”起来，让美术课“活”起来。让所有学生都有美的感受与体验，使他们整个身心都充满快乐，使其在美的滋润下陶冶心灵，健全人格。作为一个美术教师，不但要具备一定的专业技能、教学技术，更重要的是要揣摩自己的学生，想学生所想，具备一定的心理学知识。因此，我们要学会因势利导，察言观色，投学生所好进行教学。如：扩展绘画的命题领域，附和学生爱好，可以激起学生更大的兴趣，引起他们的注意力。三年级《千变万化的线》是很自由的线描画教学，放手命题，放手学生，扩充为《线条游戏》一题，放手让学生去驰骋，大胆尽情自由发挥，展开了一场线条组合的
lang=EN-US>PK赛。又如《设计台灯》是一堂绘画想像课，掷给学生《一灯打天下》的狂想式命题，学生的想像发挥到了极致：带轮子的灯、充气灯、音乐灯、熏香灯等等，种类繁多，色彩斑斓。简单的命题打造把平淡升华，把普通推向特殊，让具有生命力与动感的画题深入学生心底，打开了学生的心扉，直接激发了学生的绘画兴趣与想像力。、把握情感，以情动人美术新课标指出：“现代社会科学技术的高速发展，需要人的丰富而高尚的情感与之平衡，情感性是美术的一个基本品质也是美术学习活动的一个基本特征。”可见，美术教育作为美育的重要途径，其特质就是情感审美。我们在课堂教学时要牢牢把握情感性原则，真正做到以情感人，以美育人。通过研究，我们欣喜地看到：我们的教学策略改变了以往沉默的美术课堂气氛，迎来了丰富活跃的美术学习氛围，提高了学生学习美术的兴趣，提高了美术素养。同时，我们也认识到：良好而富于实效的课堂教学不是一蹴而就的，教师要俯下身来，把心贴近学生，唤醒学生沉睡的心灵；把情融入学生，激活学生封闭的兴趣。让学生在活泼、新颖的课堂教学中乐学、好学、会学，在灿烂的课堂天空中添色加彩，使美术课堂真正成为一道美丽有效的风景线。
第16篇：任务型教学法
任务型教学法在农村小学英语教学中的运用
[摘 要]为适应我国经济建设与发展的需求，根据我国教育实际情况，2001年2月教育部下发文件明确规定：
自2001年至2003年，我国各地小学逐步开设小学英语课程，并制定相应的新的课程标准，提倡任务型教学模式，以提高
学生的英语语言运用能力2005年，我省全面实施新的课程标准时隔5年，新的课程标准实施现状如何，尤其是新课标所
倡导的任务型教学法实施状况成为教师教育研究关心和关注的主要问题
[关键词]农村小学；任务型教学；新课标；教师教育
一、引言
1999年起，教育部开始主持制定国家级的英语课程标准，2001年夏颁布其实验稿，并在全国推行辽宁地区首先在沈阳 大连等地部分中小学开始试行新的课程标准，2005年在全省全面实施新的课程标准 新课标明确提出倡导教学性的教学途径，培养学生综合语言运用能力，强调英语课程要发展学生的综合语言运用能力，要求学生 通过英语学习和实践活动，逐步掌握英语知识和技能，提高语言实际运用能力，教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用任务型的教学途径，让学生在教师的指导下，通过感知体验实践参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功[1]。
任务型教学法在国外已有近二十年的历史，国内相关研究与实验并不是很长如何将国外的任务型教学理论与实践本土化，形成适合中国国情及英语教学环境的具有中国特色的任务型教学模式，是我国中小学英语课程改革当务之急 而对广大中小学英语教师，尤其是农村的中小学英语教师来说，任务型教学法是一个新鲜事物。出于对新鲜事物的兴趣和新课标的要求，他们一方面在日常教学工作中身体力行，积极地加以贯彻执行，另一方面，由于种种原因，他们对这种新的教学模式的理论和实践了解不够深入，甚至生疏因此，任务型教学的研究成为中小学教师教育与教师培训的重点工作之一。
为进一步了解任务型教学法在辽宁省农村小学的实施现状，为相关部门的小学教师教育及教师培训提供第一手资料，进而提高农村小学英语教学水平和教学质量，缩小城乡教育差别，我们对来至辽宁省农村50余所小学的英语教师进行了调查问卷及访谈，使我们对新课标所倡导的任务型教学法在辽宁省农村小学英语课堂教学的应用情况有了进一步的了解。
本次调查问卷有两部分构成，第一部分是有关小学英语教师对新课标所倡导的任务型教学的理解及应用情况的调查，共10题；第二部分为5道问答题，涉及农村小学英语教师在实施任务型教学法过程遇到的一些实际状况等此次共发放问卷100份，收回有效问卷72份在接受调查的72名农村小学教师中有68为教师来自省内农村普通小学，占被调查教师总数的95%，足以代表辽宁省农村普通小学的实际情况。
采用Excel进行定量分析，对问卷中的开放式问题及访谈问题采用总体评价式的方法进问卷采用定量和定性相结合的方法对所收集的数据加以分析 对问卷中封闭式问题行定性分析和研究由于数据可靠，相关研究结果真实可信，对我省教师教育和教师培训有一定的借鉴意义
二、新课标倡导的任务型教学在辽宁农村小学英语教学中的实施现状
新的课程标准把培养学生的综合语言运用能力作为基础教育阶段英语课程的总体目标而这一目标的完成需要英语教师积极的教学态度，先进的教学理念和科学的教学方法任务型教学作为完成这一教学目标的主要教学方法，应大力提倡和使用与此同时，也需要其他的教学方法与模式来共同完成其教学目标
（一）对任务型教学法的了解和认识
任务型教学方法的使用很大程度上取决于英语教师对任务型教学法的认识与了解，这是实施任务型教学法的前提调查显示，对任务型教学方法的使用存在盲区对任务型教学方法非常了解人数为0；有24人对任务型教学方法的比较了解；42人对其只是一般了解；还有6人对其知之甚少。
此外，对任务型教学方法使用步骤的调查结果也不容乐观在受访对象中，对任务型教学法教学步骤非常明确的为0，比较明确的有47人，占被调查总数的65%；不是很明确的有20人，占被调查总数的28%；仍有2人对任务型教学法的实施步骤一无所知（如表二所示）
以上数据说明，任务型教学方法作为一种普遍使用的教学模式本应被广大农村小学英语教师所使用，但由于多种情况的制约，还没有得到农村小学教师深入了解和高度重视，现状不容乐观因此，相关培训势在必行在被调查教师中，有37名教师认为有关教学方法的教师技能培训非常必要，占被调查总数的51%；认为有必要的有34人，占被调查总数47%；只有个别教师认为没有必要进行相关技能的培训，顺其自然。
（二）任务型教学及其他教学方法的使用情况
有关农村小学英语教师经常使用的教学方法的调查，是一道多选题，共有5个选项，选项依次为：任务型交际法探究式听说法和其他 以下是辽宁省农村小学英语教师经常使用的教学方法情况。
从表三可以看出，经常使用任务型教学法教师有52人，占被调查教师总数的72%；同时,由于教学内容和教师的个人喜好等原因，农村小学英语教师也在使用其他一些切实可行的教学方法同时使用其他方法，如交际法的有43人，占被调查总数的60%；同时使用探究式方法的有37人，占被调查总数的51%；同时使用听说法的有47人，占被调查总数的65%；同时使用其他教学模式的有15人，占被调查总数的21% 笔者通过访谈了解到，为提高教学效果，直接法认知法和合作学习等方法也被广泛使用但令人担忧的是，对新课标所倡导的任务型教学法，有20名教师从未在教学过程中使用过任务型教学法，约占被调查总数的28%。
另一项有关对任务型教学方法在实际教学中的使用比例的调查显示，14名教师使用任务型教学方法的比例在75%以上；25名使用比例在50%以上；22名使用比例在25%以下（此数据包含从未使用任务型教学法人数）。
以上数据充分说明，虽然任务型教学法已被多数农村小学教师所接受并使用，但使用比例不是很高，与新的课程标准要求相比，还有很大距离，有关教师教育与教师培训的任务还很艰巨，可谓任重而道远
（三）任务型教学方法的课型选择
对于现行辽宁省小学英语教材，无论是牛津英语还是快乐英语，由于课程内容的不同，采用的教学方法也不尽相同 基本课型可分为：听说阅读语法句型操练和习题课针对任务型教学方法的适应课型，可谓仁者见仁，智者见智。
调查结果表明，有54%的小学农村英语教师认为任务型教学方法适用于阅读课教学；26%的受访者认为任务型教学法也适用于句型操练等听说为主的教学内容的教学；另有3%的教师认为任务型教学法可以用于习题课；而有14%的教师认为语法课也适用任务型教学法由此可见，农村小学英语教师对任务型教学方法的使用的认识存在的一定的差距，大家各行其是，对如何正确和科学地使用任务型教学方法缺乏统一认识和理解。
三、新课标倡导的任务型教学在辽宁农村小学英语教学现状分析
从问卷结果可以看出，新的课程标准所倡导的任务型教学法在辽宁省农村小学英语教学课堂的实施现状不尽人意，找出问题所在农村小学是全面有效实施新课标所倡导的任务型教学法的关键所在。
（一）教师实施任务型教学法的主要阻碍
问卷就农村小学英语教师在英语教学实践中未能有效实施任务型教学方法的障碍，也进行了调查问卷从语言知识教学法知识语言能力的缺乏等主观因素及教学资源匮乏的客观因素两个方面入手，找出妨碍新的课程标准所倡导的任务型教学法不能有效实施的问题所在，为相关部门教师教育与教师培训提供第一手资料。
表一 对任务型教学方法的了解 表二 对任务型教学方法步骤的了解 表三 使用的教学方法（多选题）
问卷显示，任务型教学法不能有效实施的主要原因在于教学资源的不足（39%） 和教师语言能力的欠缺（35%）而教学法知识（21%）和语言知识（17%）的欠缺也直接阻碍任务型教学法的贯彻和实施实施新课改以来，为保证农村英语教学质量，辽宁省教育厅相关部门为辽宁农村中小学配备必要的多媒体等现代化的教学设备，教学硬件设施已经很完备 但如何开发和利用现代教学设备的功能，有效利用网络资源为教学服务，是农村小学英语教师面临的一大难题而农村小学英语教师学历偏低，个别教师还是非英语专业出身，导致农村小学英语教师教学能力和语言知识和语言能力的不足要想彻底改变现状，提高教学水平和质量，加强对农村小学英语教师的教学法知识语言知识与语言能力的相关培训刻不容缓。
（二）任务型教学法自身的局限性
任何一种语言教学单靠一种教学模式去完成教学任务是远远不够，需要有其他的辅助教学方法 英语教学也是如此如何有效运用任务型教学法，全面提高学生的英语运用能力至关重要问卷调查结果显示，任务型教学法教学目标明确，有助于提高学生的自主学习合作学习能力学习过程中更多的学生学会地去独立思考归纳总结所学知识，懂得在真实语境下如何使用不同语言，更培养了学生散发性思维习惯 但是，由于小学生词汇少，语言能力薄弱，任务型教学法的实施受到很大的限制因而，学生的积极性学习的积极性，有时难以调动加之，任务型教学法本身不是适合每种课型，导致任务型教学法未能在农村小学得到全面有效地贯彻实施。
（三）教师在任务型教学设计中面临的挑战
任务型教学方法作为一种新的教学模式为新的课程标准所倡导，固然有其独特功效 如何全面理解掌握任务型教学法，有效设计好每一堂课，完成好每一个教学任务，对广大的农村小学英语教师确实是一个所要面临的新的挑战。由于教学软件等教学资源的缺乏，导致近28%的农村小学英语教师在任务型教学的教学设计中遇到很大的困难 如何根据不同层次学生的学习水平和学习特点，设计出有效的任务型教学模式的学习步骤，从而达到良好的教学效果是他们面临的最大挑战 受访对象中有近65%的小学英语教师认为小学生英语知识和语言能力偏低，导致教师在任务型教学设计中无法找到更为行之有效的方法，满足每个小学生对英语教学的需求而课时少，教学任务偏多的现实，使有些英语教师知难而退，进而采取其他教学模式取代任务型教学方法。
四、全面推进和实施任务型教学法的几点建议
（一）提高教师的认识
全面了解任务型教学的模式，充分提高广大英语教师对贯彻任务型教学法的重要性的认识，是全面推进和实施任务型教学方法的关键所在 自20世纪90年代任务型教学途径成为国际英语教育的主流，并受到很多国家和地区的推崇，而且制定了很多相应的任务型教学大纲在我国，2001年教育部颁布的英语课程标准中有关小学英语课程标准部分也明确提出以任务型教学法为主要教学途径的新的教学模式任务型教学作为一种在英语学习过程中注重学生的体验实践参与合作和交流教学手段，有着其他教学手段不可比拟的优势任务型教学教学目标明确，能够培养学生英语实际运用能力，充分调动学生学生的学习兴趣和学习积极性，从而大大提高英语课堂教学效率任务型教学语言输入和输出完整，尤其是学生在接受大量的语言输入后而进行的语言输出会在老师和同伴的认同与改正后加深对语言输入的理解更有利于学生的英语学习。
在全面推进和实施任务型教学方法的同时，广大农村小学英语教师要更新观念，注意教师课堂角色的转变，提高对任务型教学法优势的认识，彻底改变我国英语教学费时较多，收效较低的普遍现状[2]，从而高效率高质量地完成小学英语教学任务。
（二）加强教法的培训
为了进一步获得在真实生活中运用相关英语知识文化技能情感态度等学习能力，学习所需英语知识文化技能（听说读写的技能和学习的能力）情感态度等的教学活动的教学准备 教学程序设计和实施及相应的教学评估至关重要 农村小学英语教师必须参加相关的培训，了解任务型教学法的原则步骤，进一步提高农村小学英语教学质量 各级基础教育研究机构以及高校有关教师教育机构，如教师发展学院，在组织相关教师培训时，应把教学法的培训放在重要的位臵这也是全面贯彻新的课程标准提高教学质量的保障。
（三）开发教学资源
随着现代科学与技术的高速发展，尤其是近年来教育技术水平的不断提高，可供现代英语教学使用的教学资源也日益丰富 广大的农村英语教师要学会充分利用现有的教学资源，如网络多媒体及有声资料等更好地完成教学任务如果有能力有条件的话，可以自制教具图片课件丰富教学内容，活跃课堂气氛。
综上所述，任务型教学模式在英语教学中作用和效果不容忽视新的课程标准所倡导的任务型教学法在辽宁省农村小学英语教学中的贯彻和实施还存在很多的问题，各级教育和教学管理和培训部门要提高认识，积极采取措施，加强教师队伍的培训，为辽宁农村小学英语教学质量的提升提供技术保障。与此同时，广大农村小学英语教师要加强对新课标以及教学法的研究和学习，不断提高自身的素养及教学水平，为辽宁农村小学深入全面实施新的课程标准所倡导的任务型教学法贡献自己的力量。
第17篇：浅谈任务教学法
任务型教学法是从20世纪80年代逐渐发展起来，广为应用语言学家和外语教学实践者认可和接受的一种外语教学方法，也是教育部制定的中学英语课程标准所推荐和提倡的外语教学法。任务型教学法以任务组织教学，在任务的履行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、认识、应用目的语，在“干”中学，“用”中学，体现了较为先进的教学理念，是一种值得推广的有效的外语教学方法。但任务教学法中什么是任务？任务的本质是什么？任务是否等于普通的课堂练习？任务在课堂上怎样组织？任务的设计原则是什么？任务教学法的特点是什么？要使任务型教学法在中学外语课堂上得到充分和有效的应用，作为中学外语教学实践者，我们必须对这些问题有明确的认识和了解，因而也有必要对这些问题进行
深入探讨。
一、什么是“任务”
“任务”（task）一词进入应用语言学文献是在20世纪80年代初，它不仅仅作为一种课堂教学方法引起应用语言学家和外语教师的兴趣，同时，它也和大纲设计、教材发展有着紧密联系。尽管“任务”在语言教学文献中是一个流行词，但使用者对这一术语的理解或解释却不尽相同。如Breen认为，有助于达到语言学习整体目标的所有课堂活动都可看成是任务，包括简单短暂的语法练习以及复杂耗时的集体课堂活动。[1]而Krahnke则将任务限定为为语言学习而进行的具有非教学目的的活动，[2]也就是说，Krahnke将课堂任务看成类似课堂之外（即真实生活中）的社会交际实践，具有交际目的而非教学目的的活动才能称之为任务。笔者认为，Breen和Krahnke对任务的定义从教学理论和实践上看都欠妥当。如果任务只是“活动”或“练习”的代名词，其间没有什么本质上的差别，这就掩盖了任务这一概念的积极属性，使课堂教学不能反映任务教学法的特点和先进理念。而如果我们把任务仅仅局限在具有真实生活中所反映的交际目的的课堂活动，就会削弱任务教学法的包容性，同时降低它的可操作性。Candlin将任务定义为“一组涉及学习者的认知和交际过程，以集体的形式对已知和新信息进行探究，在社会语境中完成某一预期或临时目标的可区别的、相互关
[3]联的问题指向型活动”，这一定义反映了任务的本质特点，但似乎又太学术化。笔者认为，外语课堂上任务这一概念可概括为：学习者应用目的语所进行的促进语言学习的，涉及信息理解、加工，或解决问题、决策问题的一组相互关联的、具有目标指向的课堂交际或互动 动。
二、任务设计的原则
任务型教学法的另一个核心问题就是怎样进行任务设计，任务设计所依据的原则是什 么。概括起来，有六条原则需要遵循。
（一）真实性原则。此原则是指在任务设计中，任务所使用的输入材料应来源于真实生活，同时，履行任务的情景以及具体活动应尽量贴近真实生活。当然，“真实”只是一个相对概念，任务设计的真实性原则也不完全反对非真实语言材料出现在课堂任务中，但有一点是肯定的，就是要尽量创造真实或接近于真实的环境，让学生尽可能多地接触和加工真实的语言信息，使他们在课堂上使用的语言和技能在实际生活中同样能得到有效的应用。
（二）形式／功能原则。传统语言练习的最大不足之处便是语言脱离语境，脱离功能，学生可能知道不同的语言形式，但不能以这些形式得体地表达意义和功能。形式／功能原则就是在真实性原则的基础上，将语言形式和功能的关系明确化，让学习者在任务履行中充分感受语言形式和功能的关系，以及语言与语境的关系，增强学习者对语言得体性的理解。
（三）连贯性原则。这一原则涉及任务与任务之间的关系，以及任务在课堂上的实施步骤和程序，即怎样使设计的任务在实施过程中达到教学上和逻辑上的连贯与流畅。任务型教学并非指一堂课中穿插了一两个活动，也并不指一系列活动在课堂上毫无关联的堆积。任务型教学是指教学通过一组或一系列的任务履行来完成或达到教学目标。在任务型教学中，一堂课的若干任务或一个任务的若干子任务应是相互关联、具有统一的教学目的或目标指向，同时在内容上相互衔接。Nunan曾提出过“任务依属原则”（task dependency principle），即课堂上的任务应呈“任务链”或“任务系列”的形式，每一任务都以前面的任务为基础或出发点，后面的任务依属于前面的任务，这样，每一课或每一教学单元的任务系列构成一列教学阶梯，使学习者能一步一步达到预期的教学目的。任务的顺序可多种多样，如从接受性技能到产出性技能，或从预备性任务向目标性任务过渡等。
（四）可操作性原则。在任务设计中，应考虑到它在课堂环境中的可操作性问题，应尽量避免那些环节过多、程序过于复杂的课堂任务。必要时，要为学生提供任务履行或操作
的模式。
（五）实用性原则。任务的设计不能仅注重形式，而不考虑它的效果。课堂任务总是服务于教学的。因此，在任务设计中，要避免为任务而设计任务。任务设计者要尽可能为学生的个体活动创造条件，利用有限的时间和空间，最大限度地为学生提供互动和交流的机会，
达到预期的教学目的。
（六）趣味性原则。任务型教学法的优点之一便是通过有趣的课堂交际活动有效地激发学习者的学习动机，使他们主动参与学习。因此，在任务设计中，很重要的一点便是考虑任务的趣味性。机械的、反复重复的任务类型可使学生失去参与任务的兴趣，因而任务的形式应多样化。需要注意的是，任务的趣味性除了来自任务本身之外，还可来自多个方面，如多人的参与、多向的交流和互动，任务履行中的人际交往、情感交流，解决问题或完成任务
后的兴奋感、成就感等。
影响任务难度的因素
对于选择任务型教学法实施课堂教学的教师（包括大纲设计者和教材编写者），最实际的一个问题就是如何使任务的难度适合于学习者当前的语言程度和水平。要把握和调整任务的难度，就不得不分析影响任务难度的种种因素。一个显而易见的事实是，这些因素并非都是语言性的，换句话说，语言因素并不是任务设计中确定难度的唯一因素。
以听力任务为例，我们知道，除了语言因素外，不少非语言因素，包括听话人的内部因素，如注意力、动机、对主题及相关知识的了解、对主题的兴趣等，都可能对听力理解的成功与否产生影响。Brown和Yule[6]就曾提出影响听力难度的四大因素。其一是说话人因素，包括参与说话的人数多少，说话人的语速、语音是否标准，是否使用方言等；其二是听话人因素，包括听话人的角色（是否为参与者，或只是旁听，甚至偷听）、要求回答的信息涵盖量、听话人对主题的了解等；其三是内容因素，包括所听语篇的类型、语篇涉及的语法、词[5]汇及信息结构的复杂度、所涉及的背景知识等；其四是辅助因素，即在听的过程之中，是否提供可以促进理解的辅助手段，如图表、关键词汇或短语等。
实际上，在Brown和Yule所列举的这些大项中，如对所包含的子项进行进一步分析，还可找出更多的影响听力理解难度的因素。仅举“语篇”这一子项为例，就包括：1.语篇信息组织和结构的复杂度；2.所提供信息的明确和充分程度（是否需要通过推理才能获得信息）；3.所涉及的主题的普通程度，比如是日常生活中广为熟悉的，还是较专业或生僻的；4.语篇在信息组织中使用衔接手段的类型，是以指代为主，还是以词汇衔接为主；5.语篇是
描写静态关系还是动态事件。
另外，在反映听话人目的的任务要求上也可表现任务的不同难度。所谓听话人目的，是指听话人根据任务需要对语篇进行理解和加工的方式和程度。如识别、定位、重点理解、细节理解、全面理解、推理等。如要求全面理解，或理解需要建立在推理信息的基础上，则任务的难度显然要增大；而如果只要求识别，即判断或指出语篇中的人名、地名，或某一事物的名称、广告篇章中所使用的形容词，或描述某种产品特征的词汇，则难度要小得多。对于同一听话人，由于任务要求不同，任务的难度也会有所不同。如听力任务中的定位（即确定篇章中的基本事实），确定篇章主题、篇章的体裁（是通知、新闻，还是演讲、广告）或事件参与者，就比确定篇章的感情色彩、事件发生的整个背景，或参与者的角色关系难度要
小。
由此可见，在任务设计中，影响任务难度的因素多种多样。任务设计者应根据学习者的具体情况，综合分析不同任务中影响难度的不同因素，选择搭配，同时利用或提供必要的辅助手段，将任务难度调整到适当程度，以使任务达到最佳教学效果。
第18篇：任务驱动教学法及其教学设计
中学信息技术教育论文
[题 目] 任务驱动教学法及其教学设计
[摘 要] 根据湖南省教育厅文件（湘教基字[2001]8号），我省普通高中、大中城市初中从2001年新学年开始，必须开设信息技术必修课；同时，采用了湖南省教育科学研究院基础教育研究所组织编写的新教材。在新教材中，作者强调采取了“任务驱动”方式，而对信息技术课程教学来讲，“任务驱动”方式是一种较新颖的教学方法，目前，我国中小学信息技术课程中将普遍采用这一教学法。本文就什么是“任务驱动”教学法，为什么要在信息技术教程教学中采用“任务驱动”教学法，如何设计“任务”以及采用这一教学法如何进行教学设计时要考虑的一些问题进行了探讨。 [关 键 字] 任务驱动教学法 教学设计 信息技术课程 [作者姓名] 熊小强 [性 别] 男
[工作岗位] 雅礼(寄宿制)中学计算机教研组组长，高中信息技术教师 [通讯地址] 湖南省长沙市雨花区圭塘雅礼(寄宿制)中学 [邮 编] 410129 [联系电话] 13874897361 13017318092 [电子邮箱] ahxxq@163.com
ahxxq@sina.com
任务驱动教学法及其教学设计
为了适应现代化建设需要，加快我省教育现代化步伐，从2001年新学期开始，我省已将中学计算机课程定为必修课，更名为《信息技术》，并采用了湖南省教育科学研究院基础教育研究所组织编写的新教材。在新教材中，编者强调采取了“任务驱动”方式，遵循学生的认知规律，以多种方式鼓励学生多尝试、多思考、多运用，既注重科学性，又讲求趣味性，让学生在学习中不断获得成功的喜悦。其中“任务驱动”教学法，相对信息技术这门学科来讲，是一种新颖的教与学的方法，那么，如何深入理解“任务驱动”这种教学方法，如何在信息技术课程教学中灵活运用这种教学方法来进行教学，进行教学设计，就是我们广大中学计算机教师所要面临和思考的新问题了。下面，我根据自己对任务驱动教学法的一些研究，以及在实践中的一些尝试，把一些个人的体会和看法提出来，以求同行指教。
一、什么是“任务驱动”教学法？
“任务驱动”教学法，简单地说，就是“力求以任务驱动，以某个实例为先导，进而提出问题，引导学生思考，通过学和做，培养学生分析问题和解决问题的能力”。它强调，学生的学习活动必须与任务或问题相结合，以探索问题来引导和维持学习者的学习兴趣和动机，创建真实的教学环境，让学生带着真实的任务学习，以使学生拥有学习的主动权。通俗的说，也就是在教学过程中，以完成一个个具体的任务为线索，把教学内容巧妙地隐含在每个任务之中。每一章完成一个大任务，同一章内再将大任务分为若干子任务，每一节又由一个或几个子任务组成，学生在教师的引导下，通过完成一个个任务逐步掌握所学的知识与技能，真正为学生营造一个建构知识、寓学于实践的环境，让他们在这个环境里，充满兴趣愉快地进行学习。
例如，因特网的教学可以分为这样几个大任务：在因特网上浏览信息、在因特网上查找信息、从因特网上下载信息、在因特网上收发电子邮件、阅读网络新闻、参加BBS、在因特网上进行实时交流等等。对于“在因特网上收发电子邮件”这个大任务又可以分为：写信与发信、收信与读信、回信与转信、信件的分类和整理、订阅电子杂志、加入邮件讨论组等子任务；针对“写信与发信”这个子任务，又可以划分为：写信、发信、在信中夹一张照片、发送一个或多个文件、发送一段录音、发送一个影像、把一个公文发送给多个接收者、成批发送信件等子任务。
二、在信息技术课程中采用“任务驱动”教学法的必要性
传统教学历来十分重视以“知识点”构筑的知识体系，重视“循序渐进”的教学模式，各门学科都有相对稳定的教学内容，也就是以前称之为“双基”的部分。但信息技术学科情况却有所不同，信息技术学科的知识点或技术点的分布是网络型的而不是线性的，学习者可以从任意一点入门，先学什么、后学什么并没严格的规定性。这就使得它的知识体系较难把握。与此同时，计算机技术又在飞速发展，不仅是原有技术、知识的更新，还伴随着技术门类的不断增多。
另外，信息技术课程又是一门集知识和技能于一体、实践性很强的课程，要求学生既要学好理论知识，又要掌握实际操作技能。同时，信息技术课程内容更新换代很快，要求学生具有自主学习的能力和终身学习的思想。中小学信息技术课程与其他学科课程相比较，有着鲜明的特点，即较强的实践性、综合性、应用性和极富创造性、明显的时代发展性。其课程内容与社会生活实际密切相关，与传统学科课程相比，更少地偏重学术化的理性知识传授，淡化学科知识的系统性和连贯性，而更多地关注学科之间的联系。信息技术课程并不仅仅是简单地为了学习信息技术本身，更主要的是培养学生利用信息技术解决问题的习惯和能力。其课程的功能在于更多地关注学生经验性知识和社会生活知识，目的在于促进学生综合能力的发展。
而“任务驱动”教学法正好符合这种探究式教学模式，适用于培养学生的创新能力和独立分析问题、解决问题的能力。另外，“任务驱动”教学法也符合计算机系统的层次性和实用性，提出了由表及里、逐层深入的学习途径，便于学生循序渐进地学习信息技术的知识和技能。在信息技术课中体现“任务驱动”教学法，就是让学生在一个个典型的信息处理“任务”的驱动下展开教学活动，引导学生由简到繁、由易到难、循序渐进地完成一系列“任务”，从而得到清晰的思路、方法和知识的脉络，在完成“任务”的过程中，培养分析问题、解决问题以及用计算机处理信息的能力。在这个过程中，学生还会不断地获得成就感，可以更大地激发他们的求知欲望，逐步形成一个感知心智活动的良性循环，从而培养出独立探索、勇于开拓进取的自学能力。另外，从学习者的角度说，“任务驱动”也是一种学习方法，适用于学习操作类的知识和技能，尤其适用于学习计算机应用方面的知识和技能。
“任务驱动法”使我们的学习目标十分明确。在某个学习阶段，紧紧围绕这一既定的目标，了解相关的知识和操作方法，其它的可以一概先不涉及。这样做可以大大提高学习的效率和兴趣。当然，一个“任务”完成了，一个目标达到了，会产生新的任务，新的目标。例如，能在电脑上输入汉字了，接着就要提出新的问题：怎样改变字体、字号，怎样把输入的文章存盘，怎样打印，怎样在文本中插入表格或图形，等等。随着一个个任务的完成，初学者将逐步消除对电脑的神秘感，而且会不断地体会到使用电脑的乐趣。
三、“任务驱动”教学法中“任务”的设计
信息技术课程是一门实践性强、发展很快的课程，因此，在教学过程中，启发学生的思维，培养学生的学习兴趣，形成学生探究学习、合作学习、终身学习的习惯是教学的第一目标。“任务”驱动教学法可以让学生在完成“任务”的过程中，培养分析问题、解决问题的能力、培养学习独立探索及合作精神。所以，在信息技术教学中，“任务”直接影响教学效果。因此，“任务”的设计至关重要。
教师在上课时，总是需要分析每课的主要任务，怎样来执行任务，这实际上就是课前的教学目标分析，教学目标分析主要来分析教学内容和教学对象，根据教学对象的实际水平，要求学生在本课上所要掌握的知识和技能，这也实际上是给学生布置任务。有时教师事先把总的教学目标划分为一个个的目标，然后把一个个小目标细划为一个个较容易掌握的“任务”。通过这些任务来实现总的教学目标。在设计“任务”时其认知目标一般可以采用知识、了解掌握、熟练应用四个层次，“知识”是指识记名词的概念；“了解”是指初步感知已学过的知识和操作方法；“掌握”是指学生用已学过的知识和技能去解决问题；“应用”是指学生能够借助所学的知识熟练的操作，并能够举一反三，触类旁通。在信息技术教学中，要使学生达到这些目标，我认为，“任务”的设计需要注意以下几点；
１、要创立良好的教学环境
在教育心理实验中发现：学生情绪高昂，则思路敏捷；情绪低落，则反应迟缓；在教学过程中，创立良好的学习氛围，将对整个课堂学习活动产生积极的作用。因此，在“任务”设计时，要充分发挥多媒体计算机具有综合处理图象、图形、视频、声音、动画、文字、文本等多种信息的功能，让学生置生于特定的艺术化的情境中，引起学生对信息技术这门课程的强烈兴趣，使学生在这种“情境”中探索实践，从而加深对问题的理解。
例如：在高二教材第一章“多媒体技术基础”中的“影像采集和播放”的教学过程中，我首先把事先收集的一些精彩的影像或游戏演示动画播放出来，学生就会注意力集中，认为自己学了也可以去采集和播放那些视频文件，便激发了学生学习的兴趣和热情，使他们有一种要了解这些知识的强烈欲望。
２、可操作性强
信息技术课程是一门实践性很强的课程，用“黑板”加“粉笔”的传统教学方法是绝对不行的，不能引起学生的兴趣。实际上，让学生亲自动手上机实践，远比教师讲、教师示范要有效得多。教师对知识讲解后，演示操作后，一定要留一半以上时间去让学生操作练习，动手实践，这样才能更加提高教学效果，因此，教师在设计“任务”时要特别注重它的可操作性，设计出只有通过上机操作才能完成的“任务”。例如：讲文字处理软件时，可以给学生布置设计“班报”等任务；讲声音的采集和处理时，给学生布置“配乐诗朗诵”的任务；讲程序设计时，让学生设计一个“成绩管理系统”的任务等等。这样让学生完成 3 任务的同时，达到学会知识的目的，学生也很有成就感，提高了他们学习计算机的兴趣。
３、针对性要强
本学期我对我所教的班级的学生进行了一项基本调查，其中，家庭已配置有计算机的学生达到了72%，会上网，能利用互联网在网上查资料的学生也达到了47%，而对计算机还比较陌生的学生也达到了9%，所以，学生的计算机水平参差不一，在进行“任务”的设计时，要充分注意学生的特点，知识接受能力的差异，充分考虑学生的现有文化知识、认知的能力、兴趣等，遵循由简单到复杂、由表及里、循序渐进的原则。在设计时，要根据学生的个性及能力的不同来设计任务，让任务从简单到复杂的执行或根据学生的实际水平来设计任务，始终以学生的角度考虑，以解决实际问题的角度考虑，“以兴趣为主线，以实用为载体，以培养学生的能力为目的”。例如：讲“多媒体技术基础”时，不直接给学生讲多媒体技术的概念、发展，而是向学生展示用计算机播放音乐、电影，随后解释播放音乐、电影用的播放器，可用WINDOWS自带的，也可用豪杰超级解霸进行播放，这样学生立刻表现出兴趣，想自己试一下；在讲POWERPOINT时，根据学生程度的不同，给学生布置设计自己的个人简历或设计一套广告演示文稿等等。
４、增加学生的参与性
在设计“任务时”，应尽力体现以“学生为中心、教师为主导”的教学策略。传统教学模式的主体是教师，教学时往往是教师讲学生听，学生被动地接受学习，这非常不利于调动学生的积极性。而“任务驱动”教学法，要求师生改变传统的观念和角色。学生在学习中起主导作用，教师在教学中起组织、引导、促进、控制、咨询的作用。强调学生的主体性，要求充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性和创造性。学生被看作知识建构过程的积极参与者，学习的许多目标和任务都要学生主动、有目的地获取学习材料来实现。在信息技术课教学中，学生在教师的组织、引导下，用不同的方法完成活动“任务”，在这个过程中，学生的知识、思维、技能和情感得到锻炼和熏陶。因此，教师进行“任务”设计时，要以“学生为中心”，设身处地地为学生着想。
５、要及时进行效果评价
这一步是非常关键而必要的一步，学生完成任务之后，非常希望老师能对自己的成果进行肯定，产生成就感。所以，在每一节课里，都应安排5至10分钟对学生的任务完成情况进行总结、评价，对“任务”完成得好的同学，要当场进行表扬，并通过投影仪或机房管理系统广播给所有的学生欣赏，或让做得好的学生给其它同学讲解他（她）是如何完成这幅优秀作品的，这样将大大提高学生学习的兴趣，以至于每一次上课他们都想尽快尽好地完成老师布置的任务，争取让老师把他们的作品作为成功的范例展示给其它同学学习。一个\"任务\"完成了，学生就会获得满足感、成就感，从而激发了他们的求知欲望，逐步形成一个感知心智活动的良性循环。伴随着一个跟着一个的成就感，学生在不知不觉中就学到了很多的知识的技能，这一切用传统的教学方法是根本行不通的。
4 当然，在任务设计过程中，也要注意不要将“任务”设计得过于形式化和简单化，要关注任务驱动教学中人文精神的缺乏等等。
综上所述，教师进行“任务”设计时，要以学生为中心，教师为主导，兴趣为主线，统筹兼顾，创设情景，使学生积极主动地探索和获取知识，使学生在完成“任务”的过程中掌握知识，技能，方法，并学以致用，这样才能让学生熟练掌握计算机知识并终生受用。
四、“任务驱动”教学法的教学设计
作为一种新的教学方法，我们信息技术教师在用这种方法进行教学设计时，也不能按以前的老方法设计，而应设计成符合“任务驱动”教学法的教案。下面我就以高二信息技术教材第二章《多媒体及其应用》中的“声音的处理”一节为例，设计一个简单的教案，来谈谈如何设计“任务驱动式”教案。
[学情分析]高二年级学生受计算机基础教育已有几年，计算机水平相对来讲较高，对一些基础性的知识学习兴趣不是很大，所以在上课时首先应充分把学生的学习兴趣带动起来，用精彩“任务”教学，让学生即学即用，激发和培养学生的学习兴趣，并设计一个稍微有点挑战性的“任务”去让学生完成，培养学生的探索精神和创作能力，也可以由多个学生一起完成一个作品，培养同学之间相互合作的精神。
课名：声音的采集与处理 年级：高二年级
教学目标：学会声音的采集方法，掌握声音的处理
技能目标：掌握用录音机录制声音及用录音机对声音进行简单处理。
情感目标：让学生在使用电脑过程中体味多媒体作品的艺术美。
发展目标：培养学生的探索精神及创新能力
教学准备：做好的配乐诗朗诵―戴望舒的《雨巷》，八首背景音乐文件。
设计与思考：用“任务”教学，让学生即学即用，激发和培养学生的学习兴趣。教师针对教学目标，遵循学生的认知规律，精心设计“任务”。在本课中，我设计了一个“配乐诗朗诵”的任务，把声音录制、声音处理、音量调节等教学内容巧妙地隐含在“任务”中。在学生的学习过程中，以完成一个具体的任务为线索，教师有意引导学生进行主动探索、分析任务、讨论任务，在解决问题中学习，在新、旧知识所产生的认知冲突中建构知识结构。另外，我尊重学生的认知差异，因材施教，为不同的学生提出不同的任务。最基本的任务是面向全体学生的，要求人人都能完成“配乐诗朗诵”。而如何获取最佳效果，则让学生自己去实践、思考、设计、创新。
5 教学过程
一、提出任务。
1.展示作品。
这是一首配乐诗朗诵——戴望舒的《雨巷》，在悠扬的轻音乐中，诗人充满感情的朗诵把学生带入了一个美好的境界。
2.激发学生创作的欲望。
教师的导语：这是谁的诗？你觉得效果怎么样?你也能完成这样一首自己朗诵的配乐诗吗?
(学生反应：学生欣赏《雨巷》后，对这样一首熟悉的诗所达到的效果很有兴趣，有一种强烈的欲望自己来完成这样一首配乐诗朗诵)
二、让学生讨论、分析任务，提出问题，并动手解决问题。
(点评：这个过程是教学的高潮阶段，是学生活动最热烈的时段。这里我采取学生与学生之间讨论的形式，让他们自己来分析、解决任务，讨论完成任务需要做哪些事情，并尽可能自己解决问题。教师以引导者的身份参与教学。)
预计学生会围绕如下三方面的问题讨论：
1.如何录音
高二的学生，大多知道如何在录音机中录制声音了。 2.如何把轻音乐混入到录音文件中
学生对这一点不太清楚，所以学生对这里也有着强烈的兴趣。 3.如何调整录音效果。
(自我点评：给学生留下足够的时空，鼓励并提示学生开启想像的翅膀，让他们自己去设计、创新。学生观察力之敏锐、探索能力之强，惟有教师下功夫去挖掘才会被发现。)
三．教师简单示范。
因为高二年级的学生知识面广，吸收能力快，所以可以快速地给学生示范一下如何调整录音的音量，如何录音，如何混入背景音乐文件，以及调整录入的人声的大小与轻音乐声音的大小使其协调等。
四．布置任务，要求学生在规定的时间内完成配乐诗朗诵的任务，有八个背景音乐可供选择，让学生尽可能做出最动听的效果。
1.学生在明确老师布置的任务之后，带着强烈的兴趣，很快开始进行创作。
2.教师巡回检查，发现学生在完成任务过程中出现的问题，如因为录音音量没有调节好，而导致录音效果差等，帮助、引导学生解决问题。
3.根据学生完成任务的进展情况，组织交流，对完成作品有困难的学生让他们几个人一起合作完成创作，培养他们的合作精神。
(点评：引导学生主动思考，协助学生完成任务，组织好课堂秩序等都体现了教师的 6 主导作用。)
4．检验任务完成情况。
（1）作品奖励。
对在规定时间内完整地完成了配乐诗朗诵的同学，口头进行表扬。
(点评：学生的成果得到老师的肯定，他会很有成就感，对信息技术课程学习的兴趣也会逐渐提高)
（2）欣赏优秀作品。
选出一至三个做得好的作品播放给全班同学听，让同学来进行评价。
(点评：创设同学间互相学习、欣赏的氛围，树立榜样，开拓视野，刺激新的兴奋点，让学生不断激发和保持学习积极性，形成良好的学习氛围。)
（3）经验介绍
让同学们选出刚才听到的最优秀的作品，让做这个作品的同学在班上进行简短的经验介绍。
（点评：学生的表示欲很强，让“任务”完成得优秀的同学做经验介绍及示范，将带动班上所有同学的学习兴趣，每位同学都想争取有这样的机会，并且，也能从学生的示范中发现操作中存在的很多问题，这是老师示范所达不到的效果，所以每堂课都应有选择地安排少数同学进行示范。）
五．教师总结
针对学生创作过程中出现的问题，总结成功的经验及失败的原因，鼓励没完成或完成得不成功的学生下次继续完成作品，并且，可以将下堂课的精彩任务先让同学们知道，激起他们课外获取信息来完成任务的兴趣，培养他们的探索精神及获取信息来解决问题的能力，从而实现信息技术课程的根本目标：努力培养学生获取、分析、加工和利用信息的知识与能力，为学生打好全面、扎实的文化基础。
这堂课的实施表明，引人入胜的“任务”，开放自主、生动活泼的学习活动，让学生学得更轻松、更有兴趣，知识掌握得更牢固。
《信息技术》课程在我省开设时间不长，很多学校才刚刚起步，没有现成的方法和模式，而“任务驱动”教学法正是适应信息技术课程教学的新型教学方法，让我们一起来研究和实践这种教学方法，为培养具有创新精神和实践能力的新型人才而努力吧！
参考文献
［1］ 何克抗， 《建构主义学习环境下的教学设计》
［2］ 人民教育出版社信息技术教育室，郭芳，《浅探中小学信息技术课程中的“任务”设计》
［3］ 北大附中，李冬梅，《教材程序设计部分设计思想与教法研究》
第19篇：关于任务型教学法
关于任务型教学法
基本概念
任务型教学法以任务组织教学，在任务的履行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、认识、应用目的语，在“干”中学，“用”中学，体现了较为先进的教学理念，是一种值得推广的有效的外语教学方法。
方法介绍
任务型教学(Task-based Language Teaching)是指教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。这是20世纪80年代兴起的一种强调“在做中学”(learning by doing)的语言教学方法，是交际教学法的发展，在世界语言教育界引起了人们的广泛注意。这种“用语言做事”(doing things with the language)的教学理论也逐渐引入我国的基础英语课堂教学，是我国外语课程教学改革的一个走向。该理论认为：掌握语言大多是在活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。在教学活动中，教师应当围绕特定的交际和语言项目，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。任务型教学法是吸收了以往多种教学法的优点而形成的，它和其它的教学法并不排斥。
产生
任务型教学法是从20世纪80年代逐渐发展起来，广为应用语言学家和外语教学实践者认可和接受的一种外语教学方法，也是教育部制定的中学英语课程标准所推荐和提倡的外语教学法。
优点
其优点是：
1.完成多种多样的任务活动，有助于激发学生的学习兴趣。
2.在完成任务的过程中，将语言知识和语言技能结合起来，有助于培养学生综合的语言运用能力。
3.促进学生积极参与语言交流活动，启发想像力和创造性思维，有利于发挥学生的主体性作用。
4.在任务型教学中有大量的小组或双人活动，每个人都有自己的任务要完成，可以更好地面向全体学生进行教学。
5.活动内容涉及面广，信息量大，有助于拓宽学生的知识面。
6.在活动中学习知识，培养人际交往、思考、决策和应变能力，有利于学生的全面发展。
7.在任务型教学活动中，在教师的启发下，每个学生都有独立思考、积极参与的机会，易于保持学习的积极性，养成良好的学习习惯。基本要素
（一）目标。如同日常生活和工作中的任务一样，教学任务首先具有目的性，也就是说，它应该具有较为明确的目标指向。如前所述，这种目标指向具有两重性，一是任务本身要达到的非教学目的，二是利用任务所要达到的预期的教学目的。如在“案件侦破”任务中，其非教学目的便是根据不断增加的线索进行讨论推理，直到最后找出罪犯。但设计任务所期望达到的教学目标则可能是通过完成任务过程中所产生的语言交流感受语言，增强语言意识，提高交际能力，并在交际过程中应用诸如表示假设、因果关系，或“肯定”“可能”“也许”等目的语表达形式。作为促进学习的教学任务，教师更多地关注它的教学目的。
（二）内容。任务的这一要素可简单地表达为“做什么”。任何一个任务都需赋予它实质性的内容，任务的内容在课堂上的表现就是需要履行的具体的行为和活动。
（三）程序。指学习者在履行某一任务过程中所涉及的操作方法和步骤，在一定程度上表现为“怎样做”。它包括任务序列中某一任务所处的位置、先后次序、时间分配等。
（四）输入材料。所谓输入材料是指履行任务过程中所使用或依据的辅助资料。如前面提到的“案件侦破”任务，就需要打印在若干张纸条上的一系列线索，任务就从第一条线索的推理和讨论开始，在不能得到肯定的结论时，依次增加线索，直到真相大白。输入材料可以是语言的，如新闻报道、旅游指南、产品使用说明、天气预报等；也可以是非语言的，如一叠照片、图表、漫画、交通地图、列车时刻表等。尽管有些课堂任务并不一定都要使用或依据这样的输入材料，但在任务设计中，通常提倡准备和提供这样的材料，使任务的履行更具操作性，更好地与教学结合。
（五）教师和学习者的角色。任务并非都要明确教师和学生在任务履行中的角色，但任务都会暗含或反映教师和学生的角色特点。教师既可以是任务的参与者，也可以是任务的监控者和指导者。在任务设计中，设计者也可考虑为教师和学生进行明确的角色定位，促进任务更顺利有效地进行。
（六）情景。任务的情景要素指任务所产生和执行的环境或背景条件，包括语言交际的语境，同时也涉及课堂任务的组织形式。在任务设计中，应尽量使情景接近于真实，以提高学生对语言和语境之间关系的意识。
作用
任务型教学法则属于以学习为中心的教学法。此类教学法主要关注二语教学的认知过程和心理语言学过程，力图为学习者提供机会，通过课堂上以意义为焦点的活动，参与开放型的交际任务。其课堂操作程序表现为一系列的教学任务，在任务履行过程中，学习者注重语言交际的意义，充分利用自己已经获得的目的语资源，通过交流获取所需信息，完成任务，其学习过程是沿着开放的途径达到预期的教学目标。
基本原则
（一）真实性原则。此原则是指在任务设计中，任务所使用的输入材料应来源于真实生活，同时，履行任务的情景以及具体活动应尽量贴近真实生活。当然，“真实”只是一个相对概念，任务设计的真实性原则也不完全反对非真实语言材料出现在课堂任务中，但有一点是肯定的，就是要尽量创造真实或接近于真实的环境，让学生尽可能多地接触和加工真实的语言信息，使他们在课堂上使用的语言和技能在实际生活中同样能得到有效的应用。
（二）形式/功能原则。传统语言练习的最大不足之处便是语言脱离语境，脱离功能，学生可能知道不同的语言形式，但不能以这些形式得体地表达意义和功能。形式/功能原则就是在真实性原则的基础上，将语言形式和功能的关系明确化，让学习者在任务履行中充分感受语言形式和功能的关系，以及语言与语境的关系，增强学习者对语言得体性的理解。
（三）连贯性原则。这一原则涉及任务与任务之间的关系，以及任务在课堂上的实施步骤和程序，即怎样使设计的任务在实施过程中达到教学上和逻辑上的连贯与流畅。任务型教学并非指一堂课中穿插了一两个活动，也并不指一系列活动在课堂上毫无关联的堆积。任务型教学是指教学通过一组或一系列的任务履行来完成或达到教学目标。在任务型教学中，一堂课的若干任务或一个任务的若干子任务应是相互关联、具有统一的教学目的或目标指向，同时在内容上相互衔接。
（四）可操作性原则。在任务设计中，应考虑到它在课堂环境中的可操作性问题，应尽量避免那些环节过多、程序过于复杂的课堂任务。必要时，要为学生提供任务履行或操作的模式。
（五）实用性原则。任务的设计不能仅注重形式，而不考虑它的效果。课堂任务总是服务于教学的。因此，在任务设计中，要避免为任务而设计任务。任务设计者要尽可能为学生的个体活动创造条件，利用有限的时间和空间，最大限度地为学生提供互动和交流的机会，达到预期的教学目的。
（六）趣味性原则。任务型教学法的优点之一便是通过有趣的课堂交际活动有效地激发学习者的学习动机，使他们主动参与学习。因此，在任务设计中，很重要的一点便是考虑任务的趣味性。机械的、反复重复的任务类型可使学生失去参与任务的兴趣，因而任务的形式应多样化。需要注意的是，任务的趣味性除了来自任务本身之外，还可来自多个方面，如多人的参与、多向的交流和互动，任务履行中的人际交往、情感交流，解决问题或完成任务后的兴奋感、成就感等。
本质
任务与传统的“练习”（exercise）或通常意义上的“活动”（activity）究竟有什么样的本质差别呢？首先，任务具有目的性。这里的“目的”具有两重性，一是任务本身所包含的非教学目的，二是任务设计者所期望任务参与者达到的教学目的，而练习通常只具有教学目的。其二，任务通常会产生非语言性结果，而练习总是产生语言性结果。比如，根据所听天气预报的信息，决定怎样安排野炊；或根据火车和汽车时刻表，选择哪几趟车能方便准时地赶到某地开会，任务完成后所得到的结果是非语言性的，而课堂练习，如用短语造句、用介词填空等，其结果总是语言性的。第三，任务具有开放性，也就是说，任务的履行并非有一套预定的模式或途径，或者会达到统一的结果，完成任务的途径，包括应用的语言是可选择的、不固定的、非限制性的。第四，任务具有交际性或互动性。任务通常是集体性和合作性活动，任务的履行通常以交际或互动的方式进行，这种互动可以是学生与学生之间、学生与教师之间、学生与输入材料之间的双边或多边互动。
第20篇：任务驱动教学法心得体会
将“任务驱动”教学法应用于信息技术课堂教学中的几点体会 信息技术教育是一门实践性很强的课程，要求学生既要学好理论知识，又要掌握实际操作技能。因此,在教学和考核过程中采用“任务驱动”法，有助于学生理解、掌握知识，提高实践能力，培养创新意识和创新精神，这也是教育信息化时代培养高素质教师的要求。
任务驱动教学模式的关键是，根据教学目标和学生实际，把教学的总目标进行分解，把信息素质的任务落实到具体的几个项目上，学生通过对这几个项目要求的实践和探索，来完成教学任务，达到教学目标。
1.“任务驱动法”教学过程，设计步骤： (1)结合学生情况设计任务
树立以学生为中心的教学模式，把学生的角色从“让我学”变成“我要学”，由此产生的效果必然是事半功倍。为此，我尝试以“任务驱动”改革课堂教学模式，以辅导代替教；以实践实现学；以灵活的主题引起兴趣，强调创意与创新；以点带面；通过一个软件的学习使用，引出其它软件的学习使用方法。
在教学过程中，对教材结构及内容的安排要熟悉，通过对学习需要、学习者、学习内容的分析和教学目标的确定，将教材中的知识设计成大任务，再将大任务分为若干小任务，小任务又由一个或几个更小任务组成，为学生提出具体可行的学习目标。如学习powerpoint时,给同学们设计一个大任务,即让学生自由结合形成学习小组，以组为单位进行研究性学习报告的设计制作。此任务中隐含着任务的几个知识点：A、幻灯片的制作；B、幻灯片效果设计；C、幻灯片放映技术；D、课件的打包等。把这4个知识点又隐含在若干个小任务中，每一节课完成知识点任务，还可以将需要学生掌握的知识点分别设计在更小的任务中。学生为了完成任务就会想方设法读教材、查资料甚至互相交流、互相合作，经过不断修改和完善，既完成了学习任务，又在无形中掌握了知识点，实际上，任务的完成就标志着学生实践能力的提高。同时学生也能体验到任务完成后的成就感，从而激发他们进一步学习的兴趣和积极性。为了能达到更好的学习效果，在课堂教学时，向学生展示一些制作精美的的演示文稿，激发学生的创作欲望，起到事半功倍的作用。
（2）分析任务与强调个体化指导
分析任务：通过启发和帮助，使学生对任务进行分析，产生一系列子任务，并找出哪些地方需要应用已有技术，哪些需要学习新技术，使学生能够明了学习的目标，从而激发学生学习新技能的积极性，有助于学生解决问题的正确思维方式与学习方式的形成 。任务分解时，最好每个子任务包含一些新技能与方法。
强调个体化指导：指导的过程是鼓励学生提问题，帮助学生将问题深化，回答问题的过程是给学生指思路，教给学生思维方法。例：如何在幻灯片中输入图片？引导思考：在何处插入？插入位置怎样定位？观察插入菜单，如何选择操作？图片进入后选中它有什么现象？如何选择设置图片的属性？让学生在分步思考分析、操作中解决问题。以达到举一反三的效果。 （3）交流评价与归纳
通过相互评价，提升学生对于作品的评价能力，鼓励学生发挥创新精神，创造有特色的作品；总结完成任务的过程与方法，讨论新技能的作用，促使学生进行反思，把所学会的知识与技能内化。
（4）提高完善
鼓励学生吸收其他同学的长处，补已之短，提高与完善自己的作品。同时培养学生间相互切磋、协作的精神。 （5）评测与成果
评测的目的是让学生感受到教师重视他们的创作，即给予压力也给予动力。评测立意、创新、技术技巧等为主要标准综合评测。评测过程以激励为主，看到每个学生作品中的闪光之处，指出尚缺之处，表扬中的批评更能使学生接受与提高。
成果：每组同学的课题报告，选题各异，风格各有特色，运用技巧各有个性。通过小组的设计，不仅使学生掌握了powerpoint软件的使用，而且从中探索出了软件使用的一般学习方法、方式。 2.任务驱动教学法的思考与总结
（1）抓住学科特征，注重能力培养
信息技术教学是在现代科学和信息技术高速发展的背景下产生的，必须充分利用这两者进行教学，真正意义上实现信息化教学。
（2）改进教学模式、方法，倡导合作教学
合作教学即讨论式教学。它要求师生间相互平等，只有这样才能使双方敢于讨论，起到“合作”的效果，提高教学效率。首先，对一些技能操作性较强的内容可以放手让学生去讲去总结，例如，在机器人教学中，编程是学生特别感兴趣的内容，可以先请同学介绍自己的设想，然后演示程序设计过程，当一个个成果展示在同学们面前时，成就感和自豪感油然而生。其次，由于个体之间的差异，学生对所学知识的掌握程度不尽相同，应采取因材施教的方法进行教学，有利于保持学生学习兴趣；另外还尝试邀请学生一起参与教学，了解学生对难点的理解。例如，在讲授 FrontPage课件制作时，就可以请同学为老师设计一个知识点的教学，使学生溶入教学之中。
（3）充分发挥校园网络优势，探索网络环境下的研究性学习随着校园网的逐步完善，网上丰富的共享资源、超越的时间空间、开放的互动交流，以及便捷的自由发表，为学生在学习过程中提供了更多的自由选择机会。我根据学生的个性特点，利用网络环境让他们有更多的机会，主动探索和实施研究性学习，满足其求知欲，激发其创造性，展现其独特性和首创性，努力提高其自身的综合素质。 3.结束语
在尝试了“任务驱动”的教学方法之后，课堂教学气氛明显活跃起来，调动了学生的主动性和积极性，充分发挥了学生的主体作用，让学生不再把学习当成一种负担，而是一种有意义的、感兴趣的活动。合理采用“任务驱动”不仅充分体现了学生为主体、老师为主导的现代教育思想，而且极大地调动了学生的积极性和创造性，也为提高学生的实践能力和创新能力营造了良好的氛围。
