推荐第1篇：幼儿教师教育叙事
幼儿教师教育叙事
幼儿教师教育叙事
（一）
李琪瑞因为家的缘故作为插班生来到小三班班上。他是个机灵开朗的男孩，但遇事有些急躁。他很喜欢交朋友，却不善运动，一旦遭到困难，由于锻炼，往往会选择放弃。这使得他对体育活动不太感兴趣。接下来的一件事充分为我们和瑞瑞妈妈的深入交流和探讨提供了契机。
一次体育活动中，我们让幼儿选择同伴自由分组。由于怕小组人数太多会影响交往，我们对人数作了限定。瑞瑞和班里几名同伴同住一个小村，所以想和他们分在一组，谁知其中一名女孩同馨洁拒绝了他，并试图向他说明他们组人数够了。可是瑞瑞一听说被拒绝，气呼呼地转身就走，根本不听同馨洁解释。回家后，瑞瑞伤心地告诉妈妈分组时被拒绝的事，还说：“同馨洁自己不同意，还叫其他小朋友也不要同意。”瑞瑞妈妈听了很生气，觉得孩子受了委屈。之后，她就把事情经过告诉了我
我想，瑞瑞作为插班生，客观原因确实存在，然而，瑞瑞自身存在的不愿意参加体育活动问题，以及自由分组对孩子发展的价值，瑞瑞妈妈也需要了解。于是我对她说：“这件事让您感到很难受，我们非常理解。瑞瑞作为插班生由于和同伴不够熟悉，在户外活动方面确实存在难度。我们希望这件事有更好的解决办法，千万不要影响到您和乐乐妈妈的关系，毕竟两家住在一个小区里会经常见面，孩子们也会经常在一起玩。其实成人之间良好的交往会给孩子树立榜样，不但能给孩子创造更多交往的机会，也能引导孩子学习如何获得别人的认可。”
我试着从孩子的年龄特点以及孩子的交往需要人手，为她作进一步分析。我说：“不用等到小学，瑞瑞现在就有交往的意愿，而只要他交往，问题自然会摆在他面前，这是我们无法控制的。如果失败了就放弃，以后他会遇到更多的问题。到了大班，这样的自由分组活动会越来越多，每次都被拒绝可能会使他失去交往热情。其实你已经发现了他的不足之处，如，他的表达方式很外露，多用行为代替语言，这样容易让别人不舒服，从而被排斥。要避免孩子因为失败而受伤，一味逃避是没有用的，最好的方法是提供机会引导他学习。我们让孩子自由分组就是出于这样的目的，看看孩子会遇到什么问题，他怎么解决，需要我们怎样的帮助，他能积累哪些交往经验和策略。更重要的是，孩子在一次次碰壁中能慢慢意识到自己的问题，进行自我调整。最近我们发现瑞瑞已经注意控制那些让同伴感到不舒服的动作了。”听到此，瑞瑞妈妈笑了，说：“是吗？那太好了！”“如果我们将这些经历看作是孩子不断学习和发展的过程，孩子从中获得的是对今后有益的交往经验、交往方法，我们是不是就不会太焦虑了呢？”为了进一步缓解瑞瑞妈妈的焦虑，让她把眼光放得长远一些，我这样说道。
经历了这次事件，我体会到及时了解家长的观念和态度对于家园合作来说非常重要。最初我们在发现瑞瑞的问题时，曾尝试和家长合作，但是一直没什么效果。现在想来，当时更多的是我们告诉家长有关孩子的问题，并没有好好去了解家长的想法。而我们把问题说得越多，越让家长对孩子的进步失去信心，放弃努力。而这次事件给了双方一个深度交谈的机会，我们诚恳倾听的态度让家长能放开胸怀坦陈自己的想法，使我们了解了她之前消极配合的真正原因。这可以说是一个意外的收获。这更让我认识到，平时要与家长保持联系，要给予家长充分表达的机会并耐心倾听，敏感地捕捉其中有用的信息。相信这样做会让我们在家园合作的道路上走得更实、更远。
周毅
幼儿教师教育叙事
（二）
作为一名刚刚走上工作岗位的新教师，每天中午看孩子们午睡是我最发愁的事情，因为一个班三十来个孩子，要让他们很快地安静下来，乖乖地入睡并不十分容易。这一段时间以来，虽然大多数孩子在吃完午饭后能够做到轻声走进睡眠室，整理好自己的床铺，躺下来休息，但是这样安静的环境时常会被个别幼儿打破，而后所有的孩子都兴奋起来，有的孩子互相检举告状，有的孩子会趁机做一些搞怪的动作引人发笑，也有的孩子会趁乱到其他小朋友的床铺前溜达一圈。本来只需要十分钟的睡前准备时间，往往因为需要不断地提醒规则而延长到半个小时，我对孩子们说的最多的话就是：请你安静！请你闭眼睡觉！快躺好啦！赶快睡觉呀！尽管反复重申，孩子们对我的话依然置若罔闻，常常是这边安抚了一个孩子躺下来，另外一边又传来叽叽喳喳的说话声，接着又有小朋友说：“老师，我要尿尿。”在孩子们的各种状况面前，我变得束手无策，心中充满了无力感。想到一位有经验的老教师曾对我说过，由于新教师本身缺少在孩子们心目中的威信，而且孩子正在试探你的行为准则底线，所以在日常的生活环节中会出现很多看似具有挑衅意味的“捣乱”行为。
现实中的遭遇让我想到了张元导演的一部电影《看上去很美》，这部电影讲的是一个小男孩方枪枪在幼儿园里的生活>故事，其中有一个段落也是讲述老师看孩子们睡午觉的事情。由于当时那位老师采取比较严厉的方法对待孩子们，后来孩子们居然把老师想像成了会吃人的大怪物„„想到这儿我暗自告诉自己：千万不能让孩子们把自己想成是一个大怪物，否则我这个老师就太失败了。我一定要想想办法，让孩子们乖乖地、美美地进入梦乡。
这一天和往常一样，当大部分的孩子都走进睡眠室整理床铺、准备睡觉的时候，我对孩子们说：“今天陈老师要和你们玩一个悄悄话的小游戏，这个悄悄话可是我们两个人之间的秘密哦。但是我要看看谁先在小床上躺好了，闭上眼睛，这样做的小朋友我才会走过去到他耳边说。”听完我的话，孩子们的脸上有几分惊奇，有几分期待，也有几分兴奋。随后纷纷脱完衣服钻到被窝里，有几个孩子还小声地议论：“快点，陈老师要给咱们说悄悄话啦！”“她会说什么呀？”“我猜她会说„„”让我感到意外的是，睡眠室里杂乱的声音越来越小，孩子们一个个都安静下来，甚至那几个爱“捣乱”的小男孩也躺在小床上，满怀期待地等着我的悄悄话。
菲菲是我们班吃饭挑食比较严重的一个女孩子，也自然成为保育员老师的“重点关注对象”。我先走到菲菲的床边，凑到她的耳边对她说：“菲菲你今天中午吃饭真有进步，不仅把菜和饭都吃完了，而且还把小桌子擦得很干净，希望你以后继续保持哦！”菲菲听了，有些害羞地一笑。接着我又走到东东的床边，对他说：“你今天的小值日生做得很棒哦，我看到吃饭前有几位小朋友忘了把小椅子搬回座位上，是你提醒他们送椅子，而且你还把全班小朋友的椅子都重新摆放整齐。谢谢你，你是一个优秀的小值日生。”听完我的话，东东冲我一乐，把头埋进了被窝里，似乎有些不好意思。庆庆是班里爱蹦爱跳、精力充沛的一个男孩子，往常他在小床上总会折腾一会儿，不是去拉一拉隔壁小朋友的被子，就是去挠挠旁边小朋友的小脚，惹得其他小朋友老是告他的状。可是今天，当我走过他的床边，他正紧紧地闭着双眼，看来是正专门等待我的悄悄话呢。虽然是假装睡觉的样子，但是他并没有再去做一些小动作，这对他来说还是不小的进步。我俯下身子，低声对他说：“庆庆，陈老师知道你一直很喜欢玩火车过山洞的游戏，你要先好好休息，养足精神，下午户外活动和我比比，看看咱俩谁的火车开得快，怎么样啊？”庆庆似乎觉得被我看穿了心思，有些惊喜地看着我说：“行！陈老师，那咱们说好了啊！你可要记得下午一定要玩火车的游戏哦！”我摸摸他的头，含笑点头表示答应。只见他特别开心、满足的样子，转过头去和旁边的小朋友说：“陈老师说啦，下午咱们玩火车过山洞的游戏！”然后躲到被窝里自言自语小声嘟囔了几句，我猜没准是给自己加油呢。孙铭泽是班里个子比较矮的一个男孩子，他有一个特别要好的伙伴，是班里个子最高的女孩子张嘉桐。我走到孙铭泽身旁，俯下身去对着他的耳朵轻声说： “明明，你知道你的好朋友张嘉桐为什么长得那么高吗？，你想不想成为男孩子里最高的一个呢？陈老师告诉你，睡觉就是一个长高的秘诀，因为人在睡觉的时候，长高细胞在身体里最活跃，多睡觉，就能让身体变高变强大。”孙铭泽将信将疑地看着我，我接着说：“不信的话，你可以试一试哦！从今天开始试一试。”还没等我说完，他自动地闭上了眼睛，做好了入睡的准备。妞妞是班里最不爱睡觉的一个小女孩，就在刚才我和其他孩子说悄悄话的时候，她一直坐在小床上，我看在眼里，急在心里。还没等我走到她的身边，她就迫不及待地追问：“陈老师，你快来和我说说吧，你说的什么悄悄话呀？”见她这么期待听我的悄悄话，我想起这几天她听了童话故事《拇指姑娘》后总是和别人说“长大了要做最漂亮的新娘”，于是我走过去在她的耳边说：“妞妞，陈老师喜欢你，因为你是一个特别聪明、可爱的小姑娘，长大了你一定会是世界上最漂亮最美丽的新娘。希望你在梦中能看见长大的自己。”她听完连忙说：“那我马上睡觉，睡着了就可以梦见我做漂亮新娘啦！”我微笑着对她点点头，然后帮她盖好被子，在她的额头亲吻了一下，她无限满足地闭上了眼睛。
等我依次轮流和孩子们说完悄悄话，睡眠室里已响起孩子们此起彼伏的鼾睡声，他们一个个都安静地进入了梦乡，有的小脸上还挂着甜蜜的微笑，或许还做着一个我刚才悄悄跟他们构画的美梦。连我自己都没有想到，这个悄悄话的小游戏居然如此地吸引孩子们，让孩子们从平日的“淘气捣乱”变成今天的“乖巧可爱”。睡眠室里也不再有冷冰冰的要求和指令，少了那种老师和孩子们之间对立的紧张，而被一股温馨惬意的暖流包围着，有一种家的感觉。
今天的小游戏让我深刻地体会到孩子们是多么渴望受到老师的关注，希望和老师接近，让老师喜欢，和老师分享一点自己的小秘密。如果老师能够做一位有心人，在日常生活中多多观察孩子，了解他们，记录一些点滴小事，然后告诉孩子，让他们知道你看到了他，你关注到了他，那么孩子的童心世界也会向你敞开，他们会用天真的笑脸和真诚的眼神给予回馈，使得更多的爱在老师和孩子之间传递，让教育真正成为一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云的诗意般美好。
幼儿教师教育叙事
（三）
我们班的宝贝是全园最小的，头一次接触幼儿园这个小社会，要适这个集体还是需要一段时间的。一般来园后一个多星期就能进入状态了。瑞瑞是一个很特别的小男孩，在家里都是奶奶带，刚来幼儿园的时候哭得特别厉害。他不像别的孩子那样边哭边叫妈妈，不论你问他什么，他都不理继续哭。有时候哭累了就一个人静静的坐着，也不和其他小朋友说话，也不去玩玩具。你和他聊天，他也就望着你不出声，表现出非常内向倔强的性格。来幼儿园快两个星期了也不和老师打招呼问好，不管我们怎样主动，他就是不开口。
发现了这样的情况，我每天都留心观察他。慢慢的我发现他情绪稳定的时候偶尔会和其他的小朋友一起玩。过了两天在户外活动中，我能听到他爽朗的笑声了。其实他是一个自我保护意识很强的一个孩子，来到了陌生环境有些胆怯和不自然，他自己在观察周围的一切，因为陌生环境的一切都是未知的，人也是不熟悉不了解的，所以他不会轻举妄动，他需要慢慢去熟悉他们，然后慢慢摸索和陌生人的相处方式，慢慢适应环境找到归属感。
我在每次集体活动之前的点名活动中，特地的点到他。“叮铃铃、上课啦、请看谁来啦？”当我的手摸到他的头的时候。他还是会站起来望着大家招招手，但不会像其他小朋友一样大声的说出自己的名字。不论我怎么鼓励他，他都不会出声。于是我这一次就撒了一个善意的谎。“小朋友们听到了吗？”，“没有、听不见”。我就摸摸瑞瑞的头说：“可是李老师听到了哦，瑞瑞的声音不是很大，李老师离得他近，所以李老师听见了，小朋友们鼓励一下他。李老师有个愿望，希望下一次瑞瑞能够大声的回答我，好吗？”瑞瑞就只是望着我点点头。第二天的点名活动中，我特意先点了几个很自信的小朋友，好激励瑞瑞。当我点到瑞瑞时，我牵着他的手，先跟他讲了句悄悄话：“瑞瑞你答应过我的哦，会大声的说的哦！”在他张了几次嘴巴之后，终于他大声的模糊不清的说出了自己的名字，说完之后就立马害羞的用手捂住了自己的脸。这已经是他一个很大的突破了。我这时我大声的问小朋友“小朋友们！你们这一次听到瑞瑞的声音了吗？”“听到了”我带头给瑞瑞鼓掌，小朋友们也跟着一起鼓掌。他听后把捂着脸的手给放了下来，笑的很开心。
一个星期之后，我发现在班上能听到瑞瑞笑声了，能看到他与小朋友交流了。为了加强效果，我在点名活动之后再加了一个“我的好朋友是谁”到了瑞瑞那时，“大家好，我叫瑞瑞。我的好朋友是···”之后就用手指出了他的好朋友，我小声的提示他，引导他说出小朋友的名字。可是等了好久，他还是只张嘴不出声。其他小朋友都慢慢失去了听的兴趣，我也只好等下次机会了，正准备叫他坐下的时候，突然听见了他小声的说出了他的好朋友的名字，头也埋得越来越低。我当时就大声的鼓励他，还给他贴上了一个笑娃娃。随之把他请到了前面，牵着他的手问小朋友“瑞瑞说出了他的好朋友，那有谁是瑞瑞的好朋友呢！”班上的宝贝们都争着抢着举起自己的小手。这无疑是给了瑞瑞最好的鼓励。现在的瑞瑞朋友很多，在班上总能听到他清脆的声音。最近都能大声的和老师打招呼问好，跟爸爸再见。我还发现了一个小朋友的秘密，厕所总是他们最放松最自由自在的地方。在这里小朋友们无话不谈，聊得特别快乐，内容也让我们忍俊不禁。瑞瑞更是如此。
从瑞瑞的成长进步中我真正理解了幼儿发展的可能性与可塑性的真正涵义，同时体会在孩子成长过程中，自信心的培养是多么重要。如果在瑞瑞的成长中，我没注意自信心的培养，让他和其他小朋友一起去完成他无法完成的任务，这样只能让她对自己更加失去信心，心里会想：“为什么人家可以完成的任务他完成不了，是自己太笨了吗？”那样的话，瑞瑞也不可能是现在这样了，说不定从此再也不会跟别人交往。
推荐第2篇：幼儿教师教育叙事
幼儿教师教育叙事：我的开学第一天
从上幼儿园开始，我一共渡过了19个寒暑假，每次寒暑假一结束，我的心情都是满满的不舍与些许的憧憬。这个暑假结束，我心中仍有不舍与憧憬，不同的是，添加了一丝紧张。这次的不舍不再是因为普通的假期结束了，而是学生生涯有了完美的谢幕；这次的憧憬不再是希望新学期会有什么新气象，而是对我即将开始的教师生涯充满了好奇与信念；这一丝紧张来自作为新教师的我即将展开对未知的教学世界的认识和探索。
带着这份不舍、憧憬、紧张，我开始了我的教师生涯。虽然之前也在同样的幼儿园实习，但是当我真的以老师身份踏进幼儿园——拿着教师卡在机器上轻刷，机器对我说“老师好”；穿着园服，挂着园牌站在教室门口迎接每一个小朋友，看到他们亲切地跟我打招呼；拿着统一的记事本参加教师集体会议；开始制定班级环境布置方案，想把班里布置得与众不同，耳目一新„„这一切的一切，带给我的不仅仅是新鲜、紧张，更是一个挑战，是我从学生的角色转变为教师角色的挑战。从现在开始，我要将从学校、书本中学到的知识运用到实践中去；要尽快适应幼儿园的环境与工作；要尽快适应教师的角色。
这学期有新的小朋友加入我们中一班，虽然是中班了，但是因为是新的环境，新的教室，新的同学，新的老师，有个新的小朋友还是哭了。第一次遇到早上哭的孩子，他使劲儿拉着爸爸的手，不让爸爸走。我顿时手足无措，想把他抱过来，可是没有勇气，直到生活老师抱过孩子，我才对着孩子爸爸挥手让他放心离开。生活老师一直哄着孩子，直到孩子哭得不那么厉害了，才把他交给我。我继续一边哄他一边用玩具转移他的注意力，直到他能自己安静地玩玩具为止。这是我上岗遇到的第一个大难题，在生活老师的帮助和示范下，我正努力克服它。 新学期伊始，幼儿园的教育模式有了一个大改革，这是我以前没有体验过的。“互通式”这三个字成为幼儿园教育的核心。在“互通式户外晨间锻炼”、“互通式户外自主游戏”中，我不仅仅要负责我们班孩子的安全，也要负责其他班孩子的安全。因为在“互通式”游戏中，每个班的孩子可以选择自己喜爱的玩具，去到自己想去的区域进行游戏；而每个老师负责一块区域，要负责这块区域中所有孩子的安全。作为新教师，这样的全新模式对我来说既熟悉又陌生，熟悉的是它的教育理念．，体现了孩子游戏的自主性；陌生的则是别的班的孩子们与这样互通的游戏模式。
当我站到我负责的这块区域时，我担心孩子们会不会不来玩，因为这个大型玩具处在幼儿园的角落，而我又是新老师，孩子们不认识我，会不会选择老教师所在的区域多一些，孩子们在玩的时候我说的话他们会不会不听„„开始，有两三个孩子犹豫地跑过来，跑跑停停，好像有些疑惑与不敢，人渐渐多了起来，孩子们玩得很尽兴，从他们的脸上我看出了发自内心的快乐，他们在滑滑梯中融入了过家家，融入了大怪兽，融入了丰富多彩的自发游戏。他们会主动地跑过来和我分享他们在游戏中的角色、遇到的问题，还有他们快乐的心情，他们也会认真地听取我的提醒。这让我很感动，因为在孩子眼中，我就是他们的老师，也是他们的朋友，他们信任我。随着孩子的增多，先前的那份紧张和多虑不见了，随之而来的是欣慰、开心与幸福。
有两个孩子一直绕着外圈的木板跑道跑步，跑了40分钟，中途只休息了两次。跑道高低起伏，当他们开始跑的时候，老师制止过他们，也引导他们去玩别的安全的器具，但是他们没有听取建议。他们两个互相追逐着，一个在前面跑，一个在后面追，虽然很累，但是他们脸上的笑容始终没有消失。我起先不知道为什么他们跑得这么快乐，当老师第二次试图制止他们时，他们说不可以停下来休息，因为他们是两颗行星，如果停下来了就死了，而且地球是要一直绕着太阳转，月亮一直要绕着地球转的。突然间，我明白了孩子游戏的意义所在。每一个自发游戏的诞生都有属于它的意义，孩子都能在其中得到快乐，或发展新能力，或巩固已有能力。就像这两个小家伙一样，虽然玩的只是追逐跑的游戏，但是在高低起伏的路上跑不但能锻炼他们克服障碍的能力，锻炼腿部的力量，发展协调和平衡能力，更重要的是他们乐在其中，在快乐的氛围中锻炼了自己。
看着他们我不禁反思自己，有时候我们的制止真的是正确的吗?这样的制止带给孩子的是一时的平安还是能力、情感的遏制?为什么我们在没有弄清楚孩子游戏的意图前，仅凭我们的“认为”就来判断孩子该不该进行这个游戏呢?我们一直以为我们很了解孩子，其实不然。
开学的第一天忙碌而充实，紧张而兴奋，看着一个个孩子围着围裙认真地做着值日；游戏过后能把玩具收得又快又好；每个人脸上都有灿烂的笑容，愿意主动和我分享他们的喜悦和想法，我真的感觉到了做老师的幸福。就像卢梭所说的“不仅不应当争取时间，还必须把时间白白地放过去”，孩子的教育是日积月累的。虽然现在我是新教师，但是新教师也有属于自己的优势，那就是比较容易接受和实施新的教育模式。我会把从书中汲取的儿童观同老教师一起研讨，并将之渗透到一日生活中、游戏中、班级环境布置中、教玩具制作中„„在慢慢适应工作的过程中，多思考，多实践，多请教，用坚定的信念来保持这份对教育的热情。
推荐第3篇：幼儿教师教育叙事
教育叙事：一路走来
已是阳春三月，街头弥散着春所特有的气息。喜欢春天，不仅是因为这样的季节能让人感受到朝气及浓浓的生命力，更是由于在新的轮回中，能让匆忙的自己停下脚步思考生命新一轮的足迹。
记得2013年的春天，幼教中心刚刚成立，我怀着忐忑的心情来到满目苍夷的初址，望着刚刚完成的建筑，看着室内随处堆积的砖头瓦砾，面对现实不得不承认的困境和难度，我犹豫了。此时，原单位领导电话过来了，依旧是对我的相信、肯定与鼓励，让我走好这条路。顿时所有的不良情绪一扫而空，取而代之的是坚定地脚步和未来的美好规划。每次想到这些，就感觉生活就像一部自导自演的电影，日常的点滴成就了独一无二的镜头，从而记录下了自我生命最真实的轨迹。
对于我及所有普通教师来说，2011年夏天是一个转折，从那以后在教育事业的路上我成为了中层领导的同行者，2013年春天，得到局领导的认可，将我调派到刚成立的县内唯一一所公办幼儿园负责业务工作。时光易逝，浑然间发觉我从中学教师走上学前教育这条路已经4年有余。那么就让我用4个镜头来记录这一路是如何走来。
镜头一：
那年春天——2013年
怀着满腔工作热忱和对新单位的向往及对孩子的喜爱，2013年3月1日，我随王园长来到幼教中心校址。没有想象那样看到气势辉煌的教学楼，映入眼帘的只有破烂的铁闸门和遍地的砖头瓦片；教室里充斥着卫生间难闻的气味；随手打开电灯开关，竟还有不亮的；地下通道未封闭，仿佛看到老鼠正在自由穿梭„„这一却，让我感到了任务的艰巨、责任的重大。我们将楼内外巡查一遍后，记下了所有需要修理和改进的地方，开始了幼教中心漫长的建园之路！5月4日，幼教中心正式开园，从此便记下了我与幼师共同成长的点滴：帮忙抱哄哭闹的孩子；解决家长的疑虑；亲自动手设计布置班级和走廊的环境；上好自己的每一节特色课程；指导帮助新上岗的会计出纳做好财会工作；随时召开教学会议，发现问题及时整改„„功夫不负有心人，我的工作得到了领导的认可，2013年9月10日，我被鹤岗市教育局授予“优秀教育工作者”荣誉称号。
镜头二：
美丽的夏天——2014年
教育是一项迷恋人成长的职业，幼儿教师则是一项充满魅力而又迷人的职业。饱含着对孩子的爱，怀揣着对理想幼儿教育的追求，肩负着社会赋予我的责任，我知道了自己应该在工作中追求什么。从2013年3月开始建园起，我没有放弃任何的自学时间和外出学习的机会。了解学前教育专业对教师基本技能的要求后，我勤加练习自身业务，同时对全体幼儿教师进行业务培训与教学指导，制定我园特色的教学月计划、周计划和周反馈，强化主题墙设计。2014年5月，我园被评为省级示范性幼儿园。想到自此以后我将有对下属幼儿园进行业务指导的任务后，并可以在实践中用行动及智慧挖掘教育的真谛时，我情不自禁地感到兴奋与激动。责任重于泰山，安全工作更是重中之重，我不仅时刻叮嘱和关注幼儿教师注重安全，更要求自己亲自参与，想的全面、做到周到。2014年6月，我在鹤岗市人民政府安全委员会举办的“强化红线意识、促进安全发展”主题演讲比赛中荣获优秀奖。
镜头三：
飘雪的冬日——2015年
我很喜欢孩子，怀着对这份工作的热情，秉承着做一个专家型教育工作者的信念，我为自己制定了严格的行动计划，促使自己扬长避短，以扫除工作中的障碍。
首先，深知自己专业技能不足，特别需要加强绘画练习。因此在园时，我主动向单位小老师请教，业余时间借助网络和图书学习。坚持每天下班后练琴1小时，每周学画不少于3个小时，对着镜子学唱儿歌。再次，我要求自己做一名思考型教育工作者，勤于思考善于总结。在之前的不断培训学习中，我已经积累了相当一部分幼儿教育理论知识，但理论知识都需要实践来升华，因此在工作期间，我勤观察、多记录，每天下班后结合理论知识思考实践中的问题，反思自己的处理方式。对于典型问题，以教育笔记、教育随笔等灵活多样的方式进行记录。2015年11月，我在县教师进修学校新一轮骨干教师评选中，又一次光荣的评为县级骨干教师。
镜头四：
激动辉煌的时刻——2016年
时光匆匆，转眼间开园时入园的第一批小班孩子毕业了，我撰写的《谈声乐有效教学——音乐教育研究》在黑龙江省教育学会第三十三次教育科研成果评审中获一等奖。面对这份成绩的取得我倍感兴奋，可看着孩子们的离去我又千般的不舍和难过，看着孩子们和老师精心编排的毕业演出节目，泪水不住的往下流，特别是当杨晋小朋友和我告别的时候我竟控制不住大声的嚎啕痛哭，孩子们哭了，家长们也哭了，这一幕落在了绥滨新闻的镜头里，记者们也都落下了感动的泪水。
镜头重新回到舞台，在幼儿教育这条路上我用了将近4年时间从一棵种子萌发为现在的一株小苗。因为师范生的机缘，我与教育结缘；因为公办幼儿园，我与纯真的孩子们结缘。如果说师范生的角色是我这粒种子的使命，那么成长为一棵郁郁葱葱的大树，为幼儿教育的田野播撒更大的绿荫则是我毕生的追求，对此我满腹信心。
一路走来，仍旧一路走下去„„
推荐第4篇：幼儿教师叙事总结
2012—2013学年度第二学期
个人叙述总结
施璐璐
我是一名普通的幼儿教师，凭着自己爱唱、爱跳、活泼开朗的个性，似乎与孩子很有缘分，因而我毫不犹豫地选择了这一职业。踏上工作以来，每天我与孩子们享受着春天里的温暖；夏天里的热情；秋天里的收获；冬天里的美丽。我庆幸自己走进了幼教这块神奇的袄土，我的青春、我的梦想、我的追求、我的欢乐和痛苦都化作春霖秋霜，深深与这片袄土融乳在一起，任我在其中自由翱翔、辛勤耕耘、欣慰收获。我虽然从教多年，但进入东洲幼儿园才刚刚两年。在这里我学到了很多，收获不少。
有些人会说“幼儿教师只不过是陪着孩子玩玩，不需要什么专业技能。”这句话可是大错特错，事实证明幼儿教师肩负着更艰巨的任务，都说我们是孩子的启蒙老师，我们面对的是“一张张白纸”，如果没有扎实的专业技能、没有雄厚的专业理论知识、没有足够的爱心与耐心，那么我们就无法在“这张白纸”上画出五彩斑斓的图画。所以我一直在要求自己，让自己在幼儿教育这条道路上步伐坚定不移！
本学期我带的是小班，每天我面对着一群孩子可爱的小脸、稚嫩的声音，用心探索着那一双双亮眼，在与孩子的相处中，师德标准一直以来紧紧铭记在心，对于班上的孩子我从不偏爱，面对淘气孩子的无理取闹，我则倾注更多的爱心，在别人眼里是那么的头疼，可在我的感染下孩子变得那么懂事。班上有个叫杨佳的男孩子，性格特殊、脾气古怪，在家是小皇帝，什么都得听他的才能罢休，这个孩子的动作发展较薄弱，有一次在做早操时不认真批评了他，没想到孩子竟用嘴撕破自己的衣服来表示自己的反抗，我被当时的情景呆住了，这可是我工作以来从没碰到有这样行为的孩子，于是我调整自己的心态，阻止孩子行为的发展，决定用尊重来拨动孩子的心灵。在一日活动中多观察孩子，寻找孩子身上的闪光点，发现他是个爱动脑、富有创造、有个性的男孩，当孩子在活动是遇到困难时，马上帮助孩子树立自信，发挥他的长处，渐渐的孩子变得合群了、明道理了，直到学期结束孩子再没有出现破坏性行为，正是自己用爱改变了孩子，使我发现我的爱是无价的。
我记得有位哲人说过：没有爱的教育，就像没有水的池塘。爱似力量、如春风、像阳光、滋润着幼苗们的茁壮成长。幼苗们的成长也证实了我的爱是多么的无价，我将自己的爱继续洒下去，愿我永远成为孩子们的朋友。
推荐第5篇：叙事研究
叙事研究
新中镇新中小学
张保健 2017.4
叙事研究
在小学三年级的数学课中，出现“分数的初步认识”这部分内容。“分数”对于孩子来讲是刚刚接触的新知识，比较抽象，不容易进行理解，所以要想彻底理解分数的意义是一件不简单的的事。因此.在教学中我特别注意尽可能将抽象内容转化成形象内容，便于他们理解。
在上“分数初步认识”这节课时，我通过大量的实物演示和学生的动手操作，帮助学生理解分母，分子的含义，发现课堂效果还不错。学生都非常感兴趣，积极性也很高。临下课时，我出了一道题：12根小棒，要拿出他的3/4，拿出了多少根？写完后，我想，这道题一定会难住他们的，因为这节课我并没有讲这样的例题。同学们读完题后，教室里立刻安静下来，他们邹着眉头，在努力地思考着„„ 我们班的韩佶芮，号称“机灵鬼”拿起笔在纸上画了起来，不一会，12根木棒画完了，接着又将他们平均分了4份，拿出了其中的3份，数了一数，兴奋的喊到：我知道了，我知道了，一共拿出9根木棒。当时我高兴极了，没有想到真的会有学生做出来。我顺势说：“你真聪明，他通过画图方式把这道题解决了，你们该怎么办？”同学们恍然大悟，纷纷在本上画了起来，不一会我便听到了此起彼伏的回答声：9根 9根„„.。张少华在班里是个“快嘴”他站起来说，老师，我明白了，一共有12根木棒，平均分成4份后，取出3份，3份就是9根。我兴奋地鼓起了掌，笑着说，老师没有想到你们表现这么好，没讲的题，你们居然做出来了，太让我意外了。
老师还想出一道更难一点的题，你们有兴趣吗？学生们兴高采烈地说：“有”。于是我写下了这样的一道题：一张正方形的纸，连续对折一次，二次，三次„...,平均得到的份数分别是几份?同学们迅速的撕下一张纸,折成正方形,然后开始对折一次,很快得出了平均份数是2份,又继续对折二次,三次,得出的份数分别是4份,8份,这时,出现了一个问题,由于折纸的次数多,已经没有位置可折了,可黑板上的题明明写着对折四次,五次„„平均分的份数是多少？这下同学们可犯愁了，他们皱着眉头望着我，我只是微笑的看着他们，教室里又一次安静下来，突然，我们班的“大高个”叶超兴奋地喊到“老师，我知道了，对折4次，5次„„平均份数分别是16份，32份„„同学们吃惊地望着他。 “32份，那么多，怎么折出来的啊？”
我赶紧不失时机的说：“同学们，你们太可爱了，你们太聪明了，你们说的非常有道理，这节课，你们上的非常成功，非常完美，你们不但理解了分数的意义，还运用了我们以前学过的知识“找规律”，把新旧知识恰到好处的连贯起来，你们不仅可爱，而且有超乎寻常的智慧。你们这节课的表现让老师感到震惊，感到自豪，感到骄傲。老师相信你们在未来遇到难题时有更大的潜力去寻找答案，你们对自己有吗？
“有”。同学们洪亮的声音回荡在走廊里。
推荐第6篇：叙事研究
我很荣幸参加了市骨干教师的培训学习， 并赶上第一年实行国培在网站上学习，通过这次培训，我感受颇深。让我深刻了解我作为一名幼儿教师与一名优秀的幼儿教师之间的差距。 在学习中 我看了刘良华教授的《教师怎样做教育叙事研究》实录后，使自己对教育叙事有了深层次的理解。以前，我对于什么叫教育叙事研究，是一窍不通。但通过课程学习之后，让我明白了教育叙事研究是记录教师教学生涯和成长历程的重要式方式。教育叙事，即是讲有关教育的故事。它是教育主体叙述教育教学中的真实情境的过程，其实是通过讲述教育故事，体悟教育真谛的一种研究方法。是通过教育叙事展开对现象的思索，真实的体验、主观的阐释一种教育经验的发现和揭示过程。
刘良华教授讲解教育叙事研究的类型，给我一种豁然开朗的感觉，教授通过典型叙事研究，艺术化叙述研究、以及科学化叙事研究分别阐述。使我对教育叙事研究得类型终于有了清晰的认识。
1.典型叙事研究包括教育自传、教育传记和教育故事。2.艺术化的叙事研究包括自转体小说、传记题小说和教育小说。
3.科学化的叙事研究包括经验的叙事研究、调查的叙事研究和故事的叙事研究。
在我们的实际教学中只知道教书不注重研究，自认为研究有专门的机构和教研人员。其实这就是对教育叙事研究的不甚了解，是把研究和实际分离开，认为独立存在。通过这次培训，真正让我懂得了如何写教育叙事研究。更多的让我学会了怎样自己学习，如何做研究，使自己的专业素质得到质的提高和飞跃，在今后的工作中一定要多看一些教学实录，多听听其他老师的课，虚心向别人学习，尤其注重这样更深层次的理论学习。为成为一名研究型的优秀教师奠定基础，为今后更好地完成本职工作。
《教师怎样做教育叙事研究》学习体会
转发 评论(5) 2011-09-01 15:20
《教师怎样做教育叙事研究》学习体会
学习了刘良华教授的《教师怎样做教育叙事研究》讲座，顿有醍醐灌顶，茅塞顿开之感。 刘教授从教师的教育研究误区到如何做教育叙事研究，让我作为教师对教学研究有了本质的认识。我认识到多数教师所做的研究论文往往都是刘教授所说的价值研究、本质研究或策略研究，是根据自己的想法与认识纯理论叙述，没有做到实事求是，用事实来说话。并不是真正的有事实研究，用真正的实例来研究。
我在听课前认为的教育研究其实就是自己教育思想的阐释，用道理来说道理，没有调查和实验。现在认识到如果某篇文章只有假设而没有调查或实验，那么，这篇文章就是只做了一半而没有完成。刘教授讲了教师作教育叙事研究就是尽量避免价值判断而“用事实说话”、“实证研究”。教育叙事研究不仅“用事实说话”而且“用有情节的事实说话”
教育叙事研究首先要叙事，如讲真实的教育故事、教育自传、教育传记。对于农村教师应尽量选择教育自传的形式。这些是纯科学化的教育叙事。刘教授还介绍了艺术化的教育叙事，包括自传体小说、传记体小说和教育小说。艺术化的教育叙事可以借助艺术的魅力，使教育叙事变得更有情趣，也因此更有可读性、更有教育性。最能够显示教育叙事精神的是自传体小说。如高尔基的自传体三部曲《童年》、《在人间》、《我的大学》等等。自传体小说大多显示出“教育小说”，叙述主人公从稚幼到成熟的受教育、受考验的成长历程。也将这类小说视为“励志小说”。
教师怎样做教育叙事研究呢？教育叙事研究其实质就是一种实证研究，因此最关键的一点就是用事实说话。调查的叙事研究和教育实验报告是典型的实证研究，它们目的明确，设计精细，注重研究数据的采集和整理，研究成果是在对数据的分析的基础上得出的。若数据的真实性、准确性不能保证，那么研究成果就难以产生或水分很大，因此必须用事实（数据）说话。经验的叙事研究和故事的叙事研究多是有感而发，带有总结、提炼的性质，事实（有情节的故事）是它们产生的土壤和构成的材料，更是不可或缺。
做为一个有责任心的、有上进心的教师，教育研究是我们必做的功课。教育叙事研究是值得我们花时间和精力去做的作业。
在日常教学中，点点滴滴往往会给我们留下很深的印象，而把这些点滴体会用文字写出来并进行一定的研究对于部分教师却感到非常困难，不是难在没东西写，而是难在不知如何下手，这从很大程度就制约了部分教师教研水平的提高，下面就本阶段学习情况做一小结。
一、收获：通过学习，知道了造成教师研究的困难与出路：从教育思辨到教育叙事；了解了教育叙事研究的类型；明确了教育叙事的行动研究的操作策略。
二、感受：国家号召广大教师加强学习，使之成为研究型教师，专家型教师，壮大教师队伍，提高教师的整体素质。那么做教育叙事研究应该是其中的一个角度。这里我们需要把握两个原则。
1、从行动研究到叙事的行动研究。由于教育实验一般为“准实验”，任何教育实验研究都只是教育行动研究。因此，教育实验研究报告也可以写成教育行动研究报告。行动研究报告不仅突显教育实验的“准实验”特征，而且在研究报告的撰写上更倾向于“质的研究”的风格。这种质化的研究报告更重视以“教育事件”而不是以“数据统计”的方式分析实验前和实验后的影响和变化，也因此，人们直接称之为“叙事研究”报告。
2、叙事的行动研究的策略。对中学教师而言，所谓行动研究或实验研究，就是在自己的课堂或班级发起一场个人化的教育改革。如果教育实验被理解为“准实验”而不是在实验室操办的严格控制与测量比较的科学实验，那么，教育实验研究、教育行动研究与教育改革几乎是可以互换的名词。将教育实验与教育改革连接思考的效益在于：以教育改革作为教育实验的核心精神。教育实验和教育行动研究的核心精神就是面对真实的教育问题，引发真实的教育
变革。没有教育变革就没有教育实验。唯一不同的地方在于：教育实验不仅引起某种教育变革，同时它也关注这种教育变革引发的“影响”或“后果”、“效果”。
通过学习，我深知作为人类灵魂的工程师，必须具有新的思想，渊博的知识，做新课标下学生喜欢的老师。
幼儿园教育叙事研究中的常见问题与对策
在学前教育领域开展教育叙事研究，老师们有什么问题和困惑．需要怎样的专业支持和引领呢 ? 我们与 48 名教龄 3 至 10 年的幼儿教师共同经历了一年半的教育叙事研究，对上述问题进行了研究和反思。
一、学前教育叙事研究中常见的问题与困惑
( 一 ) 无事可叙
一个好的叙事研究案例应是一个真实生动的故事，理应主题鲜明、事件典型、情节曲折、悬念迭出、令人深省：而老师们总觉得自己遇到的都是一些不值一提的平凡小事，淡而无味，没有典型性。
( 二 ) 有感无语
老师们在亲历观察后．发现“尽管我每天都在经历着不同的丰富的教育实践，孩子们每天也都会带给我新的感受．让我感动，但我不知如何看待这些„事件‟的价值 = ”面对厚厚的观察记录，看着自己写下的一段段观察片段和分析记录，她们却感觉不到应有的欣慰和踏实，总是困惑于研究主题的选择，担心自己所做的叙事情节不够典型或者没有价值。
( 三 ) 故事简单
具体表现为：
1 ．故事角色孤立。在老师们最初的叙事中，故事主角通常是幼儿，且鲜有群体角色；少有教师在自我观察反思基础上将自己作为故事角色，进行自身教育行为状态的叙述，教师多作为故事叙述者，把自己置身于故事之外且故事缺少互动关系叙述甚少。
2.情节普遍单一，平铺直叙，鲜有冲突。故事缺乏对人物内心活动的揭示与描述；缺乏人物间活动的对话；缺乏叙述者的感受、思索、推测，故事情节难以表现学前教育活动的复杂性和曲折性。
3 ．事件范围狭窄。故事缺乏在时空中的延续与扩展，多基于一个绝对的时间段内，缺少采用时间抽样的 方法 对故事角色的持续观察和叙述；场景狭窄，多在相对狭小的活动空间内，如某活动区角、某活动片段、某个幼儿活动等。
4 ．主题单一。故事主题以经验性故事、成功的故事多，反思性、启发性和失败性的故事少。故事大都仅具有教师个人意义的教育经验，大都有圆满的结局和正确的行为结果，而由故事引发出的新的思考与理解、对问题的质疑和辩驳却非常少。连老师们自己也疑惑：在我们的教育生活中解决问题就一定会有一个较为圆满的结果吗 ? 现实都是如此吗 ? ( 四 ) 视角偏颇
我们对老师们故事分析的视角进行了研究，发现初做叙事研究的老师对故事的研究视角具有以下偏颇取向：
习惯评判。 76.74 ％的教师是对幼儿行为进行评判， 55 ． 81 ％的教师是对自己的行为进行评判， 60.46 ％的教师是对所叙述活动的优劣进行评判。
不善发现。能有意识地从故事中发现幼儿发展、学习特点和规律的教师分别仅占 34 ． 88 ％和 18.69 ％，而自认为了解、理解幼儿的教师仅有 30 ％。
鲜有探究。能有目的地通过叙事，分析自身实践，验证自己的行为方式对幼儿、对教育事件进程的影响和效果 ? ，验证自己的猜测、假设的教师仅占 2.32 ％。
缺乏反思。对故事中的问题进行有意识的探求，力求从分析中得到规律性启示的教师仅有 41 ． 86 ％；能有针对性地提出即时情境问题解决方案以调整后续活动的教师仅有 48 ． 83 ％。
( 五 ) 个性缺失
叙事研究是作为研究者的教师用自己的话语讲述、诠释教育事件、构建个人化理论的过程，要求教师要用个体。眭语言表达自己的个人观点和独特情感体验。这种个性化的语言，是叙事性研究的基本元素和坚固基石萨然而初做叙事研究的幼儿教师常常会以主观的判断、穿靴戴帽式的归纳、模式化的结论、居高临下式的教育“大道理”“放之四海而皆准”的大众话和专家话语，淹没了自己个性化的话语写真。
( 六 ) 感性理解
叙事研究强调情境性、实践性，但并不排斥其理性价值。或许故事是感性的，分析阐释则应是理性的。叙事研究的过程，是对故事进行整理和不断抽象的过程。初做叙事研究的幼儿教师分析故事的水平多处于感性理解阶段，常常表现为：描述性分析多，解释性分析少；模式化结论多，讨论式对话少；就事论事多，提取归纳少；理论引用多，思想建构少；单一归因多，多元分析少。尤其是在对多种行为策略进行比较和选择时、在反思行为及判断行为的优劣时，结合背景及当时情境的分析欠缺，归纳的原因也往往比较肤浅、片面、绝对化。
二、我们的对策和做法
在学前教育叙事研究实践中，教师迫切需要解决的不是方法问题，而是要调整心态、改变思维和行为习惯。
（一）克服研究目的的功利性
初做叙事研究的教师急于求成，往往轻视日常平凡教育事件；过于追求研究的普遍意义，忽视叙事研究的个人经验意义；好高骛远，又自感困难重重难以胜任。 因此我们首先帮助他们克服研究的功利心理，引导他们真正明白许是研究的目的：放慢速度，沉下心来，注意研究的个人成长意义，经历细心的观察、缜密的思考、用心的体验、积极的积累过程时走出叙事研究困境的必由之路。
( 二 ) 打破研究的思维定势
初做教育叙事研究的老师们常纠缠概念，总渴望有标准和范本，对叙事研究这种创造空间大、去标准化的研究范式十分头疼。在以往经历的研究中，她们多是根据专家设计的研究思路和要求去行动，习惯了依赖和被动。她们常纠缠于行动研究与叙事研究的关系、叙事研究与案例研究的区别、典型的叙事研究应该是怎样献综述。以特定的文化背景和文化变革、自己的文化价值趣味和爱好指引阐释，将理论的论述与自己的理解和认识相结合，转换者和读者之间开放教育理论的思考空间，引申出教育理论视域的复杂性、丰富性与多样性”，④并无统一标准。再则，叙事研究实质是一种行动方式，因此要打破研究思维的定势，解放思想，大胆尝试，以积极行动来提高教师叙事研究的水平和实效性。
( 三 ) 改变“无阅读”状态下的研究
虽然叙事研究强调教师话语和研究者的个人经验意义，但并不等于放弃理论的学习。要分析好一个故事，不能只是埋头阐述自己的观点，还要有足够的知识储备，需要多看书学习，多积累感悟。我们有计划、有目的地指导教师根据自己叙事研究中的问题，有针对性地查阅理论资料，做文献综述。以特定的文化背景和文化变革、自己文化价值趣味和爱好指引阐释，讲理论的论述与自己的理解和认识相结合，转换未对故事的解读和说明。
（四）增强研究意识，提高研究质量
叙事研究不仅仅师讲故事和写故事，而是研究的手段和方式，研究是叙事的目的。因此，增强研究意识，未研究二叙事，在叙事中研究，是教育叙事研究的核心要求和意义所在。
1 ．推动教育改革行动是高质量的教育叙事研究之基础和目的。教育叙事研究应从改变教师的教育行为开始，如果幼儿教师不对日常保教实践进行变革，那将无事可叙无意可寻，教育叙事也就没有什么现实意义了。教师一方面要改革自己长期积沉的：传统的教学习惯和行为，另一方面要改变自己习以为常、见惯不惊的观察视觉，经历新的教育行为改革和新的观察发现，才能发现新鲜的，令自己有所感动、触动、甚至震动的有研究价值的故事。
2 ．改良教师观察行为是高质量教育叙事研究的前提。真实、生动的教育故事均源于教师科学、细致、客观的观察和纪录。我们针对幼儿教师静态观察多、跟踪性观察少，随机性观察多、计划性观察少，非参与性观察多、参与性观察少的传统观察习惯，提出：
首先，明确观察目的，有准备地去观察和纪录。观察纪录前思考自己希望发现什么故事，避
免收集一堆松散、重复、无用的资料。其次，增进深度观察。力图通过幼儿外在的行为表现来了解幼儿在活动中的问题、需要、想法、态度和愿望；活动中角色的互动关系与相互影响；寻找事件人物行为意图、行为策略等的深层次原因；延长观察视野．关心事件和人物的变化和发展，等等。再次，增强自我观察意识。一方面把自己作为幼儿群体中普通的一员对儿童进行观察；另一方面观察自己的行为活动对事件的影响和作用。
3 ．有效反思是高质量的教育叙事研究的最为重要的研究行为标志。反思是教师解释与改变教育事件，形成自己的教学思想、主张、观点和风格的基础。因此，教师要增强反思的有效性，在叙事研究过程中注重反思行为背后的动机、理念、问题解决的策略。要增强问题意识，敢于直面自己的教育问题，不断追问和考问自己：我是怎样做的，为什么会这样做，这样做会产生什么后果和影响，有什么问题，还有没有其他的做法，等等。教师正是在这样的叙事研究过程中不断反思、认同、获得意义，从而提升自己对教育的理解，改变自己的教育行为。
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教育叙事研究
（一）什么是教育叙事研究
教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究。它是研究者（主要是教师）通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，从而发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育理念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。
（二）教育叙事研究的特征
（l）教育叙事研究是一种质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一。
关于质的研究方法，陈向明的定义是：
质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。
由于教育叙事研究属于质的研究方法的范畴，因而具有质的研究方法的基本特征，如具有自然情境性、研究者的自身工具性、自下而上的归纳性、对事实的解释性和建构性等。
（2）教育叙事研究是行动者直接融入并成为主体的研究。
在教育叙事研究中，研究者本人是研究的工具，他通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互
1 动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。
（3）教育叙事研究是一种事实性、情境性、过程性的研究。
教育叙事研究是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教育事实出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。
（4）教育叙事研究是一种反思性研究叙事研究的根本特征在于反思。
教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识。在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教育叙事研究就会变成为叙事而叙事，就会失去它的目的和意义。
（三）如何开展教育叙事研究 （l）要勤于学
教师养成读书学习的习惯，提高理论素养，是开展研究工作的准备和基础。虽然中小学教师开展教育叙事研究，进
2 行校本教研，不必像大学教授或教育理论专家那样要求有丰富的教育理论，并直接运用理论开展教育研究，但是不等于说叙事研究不需要理论，理论的价值在任何方式的研究中都是不可忽视的，
因为理论——
可以启迪人们的思维和智慧，
可以熏陶人们的气质和精神，
可以提高人们的洞察力和分析力，
可以升华人们的思想和理念。
因此，中小学教师掌握一定的教育理论，对更好地开展教育叙事研究仍然是很有必要的。
（2）要敏于事
在中小学里，一个普遍的现象就是教师感慨找不到可说的话题，可做的课题，可写的东西。这种现象是由于教师长期忙于超负荷的教学工作，为各种事务所困，对各种问题缺乏敏感性，甚至变得熟视无睹，麻木不仁的缘故。
俗话说：处处留心皆学问。只要教师事事处处留意身边的问题，关注身边的事情，就可以找到很多可以用于开展探讨的话题，比如，教育生活故事、学生成长个案、教师成长记录、教育教学对话、教学设计案例、教学反思案例，等等。
教育教学活动方方面面的内容都可成为叙事研究的话题。
3 （3）要善于思
勤于思考，善于反思是中小学教师在进行叙事研究中的根本要求，因为当教师试图“发现”和“讲述”自己所遇到的某个教育问题或教育事件时，需要认真的思考：当问题或事件发生后，教师又用什么方式方法去解决这些问题，需要深入的思考；对问题或事件的解决过程、解决到什么程度、方式方法如何、总体效果如何等，需要深刻的反思。
因此，思考和反思是叙事研究的灵魂，教师通过叙事研究中的思考和反思，不仅可以深刻地领会到先进的教育思想和理念，更新教育教学观念，而且可以从根本上改进教育教学工作。
（4）要得于法
教育叙事研究的范围甚广，主题多种多样，内容丰富多彩，可以说，教师的教育活动范围有多宽，其叙事研究的领域就有多广；
教师的工作有多少种类，其叙事研究的主题就有多少类型；
教师的工作内容有多么宽泛，其叙事研究的内容就有多么宽阔。
这样看来，教育叙事研究似乎很难找到一个统一的格式、统一的规范和统一的要求。的确，与其它研究方法相比，教育叙事研究更具有弹性、灵活性、多样性等特点，正是由
4 于这些特点，教师在开展教育叙事研究时就更能够体现现实针对性，更能发挥创造性，这种方法也就更能为教师所掌握和运用。当然，教育叙事研究作为一种研究方法，也不是说可以任意妄为，无章可循的，它总是内含一些基本的要素和要求。
有人认为，教育叙事研究的过程要围绕三个事件展开：现场、现场经验文本和研究文本。
现场工作是叙事研究者亲身体验生活和获得现场经验的过程。
现场经验文本是指研究者所获得的现场资料，形成现场经验文本有多种方法，如讲述或撰写故事、研究访谈、日记、自传和传记、书信、谈话、现场笔记等。
研究文本是指叙事研究的格式，叙事研究文本可以用文学、诗歌、科学等各种不同的风格撰写，可以形成描述的文本、解释的文本、讨论的文本、叙述的文本等多种格式。
教育叙事研究的基本要素：
第一，有鲜明的主题或引人入胜的问题；
第二，有解决问题的技巧和方法；
第三，有解决问题的情境性、冲突性、过程性、复杂性以及师生角色变化等的描述；
第四，有解决问题过程中及过程后的反思；
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第五，有理性反思中所获得的经验或教训，所蕴含的教育理论和教育思想的升华或启发。
教师如果对叙事研究掌握了一些基本的要求，并进一步达到运用自如的程度，就会收到良好的效果，并有利于推进校本科研工作。
（四）深入认识和开展教育叙事研究
“教育叙事研究”，也就是由研究者本人（“我”）叙述自己在研究过程中所发生的一系列教育事件：
包括所研究的问题是怎样提出来的；这个问题提出来后“我”是如何想方设法去解释问题的；
设计好解决问题的方案后“我”在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍，问题真的被解决了吗？如果问题没有被解决或没有很好地被解决，“我”后来又采取了什么新的策略，或者“我”又遭遇了什么新的问题？
当“我”这样叙述在研究的过程中发生的一系列教育事件时，已经在思考或反思，这也就使“我”的经验性教学转化为某种反思性教学。
更重要的是，当“我”这样叙述在研究的过程中发生的一系列教育事件时，“我”已经在收集研究资料和解释研究资料。
叙述的内容也就构成了“我”的可供公开发表的研究报告。
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这种研究报告使以往的“议论文”、“说明文”式的研究报告转换为某种“记叙文”式的、“散文”式的、“手记”式的、“口语”化的心得体会。
它显得更亲近读者或听众，更容易使有类似经历的人通过认同而达到推广。
这样一来，校本教研的基本过程就转换为由中小学教师讲述自己（“我”）的教育故事：
第一，是我讲我自己的故事，而不是他人的故事。从这个意义上说，任何行动研究的报告都可以视为一种教师的“自传”。
第二，讲述的是一个过去的、已经完成的教育事件，而不是对未来的展望或发出的某种指令。它所报告的内容是“实然”的教育实践，而不是“应该”的教育规则或“或然”的教育想象。
第三，所报告的内容往往是我参与的研究过程中所发生的一系列真实的教育事件。
第四，所叙述的教育事件具有某种“情节性”。“情节性”显示为某种偶然性节外生枝，使人感觉既突然波折，又真实可靠。
第五，采用的是归纳法而不是演绎法。这种归纳的研究方式使校本教研在提升相关的教育理论时显示出某种“扎根理论”的道路。
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教师在叙述自己的个人教育生活史的过程中，实际上是在研究、反思自己的教育生活经历，反思自己在教学中到底发生了哪些教育事件。
这种叙述使教师开始进入“研究性教学”的境界。
当教师讲述自己教学研究的过程及其发生的教学事件时，教师可以不必盲目依赖于传统的概念体系和逻辑技术。
教师讲述的教学事件与教师写的教育论文相比将会发生一些变化，将变得有“情趣”、“活泼”、“生机盎然”；变得“日常”、“亲切”、“生活化”；变得更“动听”、“可读”、“可爱”、“令人感动”、“使人受启发”、“俏皮”、“欢快”、“美妙”、“音乐性的”、“有韵味的”、“有灵性的”、“让人心领神会的”、“引起共鸣的”。
如有的地方就抓住共性问题，针对“课堂教学与学习方式的变革”、“课堂教学与教师教学行为的转变”等主题，开展群众性的说课、评课、议课，通过“我讲我的故事”，教师们把自己在变革过程中的体会、感悟、思考、变化以讲故事的形式现身说法，并将这些故事作为“叙事研究”的成果加以推广，取得了十分显著的效果。
教育叙事研究报告的写法
8 如何撰写好教育叙事研究报告？如果老师们仅仅停留在教育叙事研究报告的练习模板上，大家的叙事报告就会成为千篇1律的“八股文”。生活之树常青，太阳每天都是新的！每个老师都有自己的体验，撰写教育叙事研究报告没有一个固定的模式，应该是百花齐放，千姿百态，给人以启迪和回味。
根据自己的体会，下面是我对撰写“教育叙事研究报告”的一些经验和建议：
“叙事”型的三类文章：一是关于某一节课或某一教学片段的具体反思，使之成为一份具体的教学案例（可称之为“教学叙事”）。二是关于教师与某个或几个学生交往的生活故事，使之成为一份具体的师生关系或学生生活的案例（可称之为“生活叙事”）。
三、教育研究、论文研究、资源开发实践等过程中的思考体会（“研究叙事”） 日常叙事的长短不限。
好的案例：一个生动的故事+精彩的点评教育。案例区别于教案、教学设计之处在于：对已发生的教育过程加以反映，写在教之后，是结果。
教育案例区别于教学实录之处在于：根据撰写的目的，对教育情境作有所选择的描述。
撰写教育案例的目的通常是：
9 学习运用理论、总结教改经验和促进交流研讨。 案例的基本要素为：背景、主题、细节、结果、评析。 写好案例的关键是：选择复杂的情境、揭示人物的心理和具有独到的思考。
1、重在思考
（1）教育叙事研究不是简单的“镜像”纪录生活，而是观察与思考生活。
（2）好的教学设计不仅仅是一份好的教案，而是通过对教学过程的反思获得的经验。
（3）思考不是填写模板（模板是供培训时模仿学习），而是创意和灵感的碰撞。
（4）善于思考的人从身边的平常事中也会发现真理。
（5）优秀的教师不仅是教人知识，而是教人思考，因此，教师自己首先要养成思考的习惯。
2、注意观察
（1）观察教学情景的发展变化。
（2）观察当事人的态度。
（3）观察学生的反应和学习的结果。
（4）可以借助技术（照相机、录像机、计算机等）记录观察的过程。
（5）注意保存观察的原始资料。
3、能够提出问题
10 （1）明确研究的问题。
（2）清晰地表达问题。
（3）把问题细化，便于处理和研究。
（4）注意随时抓住教学活动中出现的新问题。
（5）追问问题。
4、注意学习
（1）从文献资料学习。
（2）从网络上的丰富资源学习。
（3）向身边的同行学习。
（4）向自己的学生学习。
（5）注意从历史经验中学习。
5、研究过程
（1）清晰地说明参与者特征和研究地点的特征。 （2）明确研究的方法和程序。
（3）资料收集的技术与可信度。
（4）现场情景的准确和生动的描述。
（5）如实记录当时的心理活动。
6、交流与讨论
（1）头脑风暴，促进新思想的涌现。
（2）网上交流，吸取和集中更多人的智慧。
（3）对现象和发现的清晰充分的解释。
（4）给出的结论适当、有条理、有证据,(必要时讨论研究的局限性)。
（5）提出进一步研究的设想与建议
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教育叙事研究——中小学教师专业发展的有效途径
教育叙事研究以其故事性、实践性、反思性的特点，为中小学校的教育科研开辟了一条新的途径。它不仅符合中小学校教育改革和发展的需要，也迎合了教师自身专业发展的需要。况且，教育叙事研究也是非常适合中小学教师进行研究的一种方法，它要求教师关注自己的教育实践，关注日常的教育生活，在叙述自己的教育故事的过程中，探索教育方法，总结教学经验，摸索教育规律。显然，这种教育叙事的方式，对于改变教师的教育观念，改进教育行为模式以及思维模式等，都有积极的意义。
一、教育叙事与教师的教学实践
教育叙事与教育实践有着密切的关系。一方面，教育实践是教育叙事的基础，教育实践不仅为教育叙事提供丰富的素材，而且教育实践本身就是教育叙事不可分割的部分，可以说，没有教育实践，就没有教育叙事。另一方面，教育叙事对教育实践也有着不可忽视的促进作用，这种作用具体表现在以下几个方面。
1．通过教育叙事。教师能进一步认识自己教学的真实情况
中小学教师的教育叙事大多是叙述自己在教育教学工作中发生的事件，既是对自己教学实践过程的真实反映，也是对自己教育教学活动所进行的一种反思。在叙事中，通过观察、访谈、收集资料、录像、回忆等手段，教师可以重新进入事件发生的情景中，把那些当时容易忽视的，但有研究意义的教育细节定格和放大，并进行仔细的审视和分析。在这一过程中，能发现一些平时不能发现的问题，也能从中获取一些新的想法，从而能进一步认识自己教育教学的真实面貌。
值得指出的是，教育叙事不是一种“放映式”的故事叙述，而是需要叙事者带着一定的问题进行叙事，需要从某种理论的角度对事件进行分析和解读，需要从平常的教育事件中来透视某些教育问题和教育规律。总之，要求叙事者用研究的目光去审视自己的教学实践活动，从中认识自己教学的长处和不足，这与教师在平时所谓的教学工作总结截然不同。
2．教育叙事。能促使教师改进自己的教育实践行为 叙事的前提是做事，叙事实质上就是在研究做事。教育叙事的根本目的在于通过对教育事件的透视来探讨教育问题，改进教育实践行为，提高教育行为的效果。 教师每天都在课堂中实施自己的教育行为，有些行为可能对学生产生了积极的影响，有些行为可能对学生产生了消极的影响。如果教师不对这些行为进行细致的分析反思，就不能发现隐藏在自己教育过程中的一些问题，也就不能对自己的教育行为有一个清晰而正确的认识，当然也就谈不上有意识地去改变自己以后的教育行为。
教育叙事就是审视和反思自己的教学实践的过程，也是教师分析问题、解决问题，改进教育教学方式的过程。“教育叙事也就是一种反思性研究。叙事研究的根本特征在于反思。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。
二、教育叙事与教师个人教育理论
有人会提出这样的疑问，既然教育叙事关注的是实践，叙述的是生动形象的教育故事，那么与教师的教育理论有什么关系呢?对于这个问题，我们首先应该理解：什么是教师的个人教育理论?教师的个人教育理论是以什么样的形式存在于教师的知识体系之中的?教师在教育教学实践中是怎样运用个人教育理论的?教师的个人教育理论是教师基于自己的教育经历而产生的对教育的看法，是对教育问题的个人解读。教师的个人理论产生于教育教学实践，是教师在长期的教育教学实践中形成的，是在不断的学习交流中逐步建立起来的，是引发个人教育行为的根本因素。所以说，教师的个人教育理论实际上是教育实践经验的总结，．是教师教育观念或教育信念的一种表达形式。每一位拥有一定教育经历的教师实际上都是在一定的教育理念和教学经验驱使下进行教育教学实践活动，都会有自己对各种教育教学问题的独特想法。从这个意义上说，每一位教师都拥有个人的教育理论。
对中小学教师来说，教育叙事是教师个人教育理论的一种“话语系统”，是表达个人教育理论的一种非常合适的方式。“教育叙事研究的本质在于寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式，为普通教师、学生以及读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。”一方面，教师可以通过教育叙事来思考教育教学中的问题，摸索教育规律，表达自己对有关教育教学的看法；另一方面，通过教育叙事，可以进一步丰富自己的教育理论，提高分析反思能力。同时，教育叙事可以为教师之间的教学交流提供平台。教师通过叙事，可以扩展交流内容，达到教育经验与个人教育理论的共享。
三、教育叙事与教师的经验总结
教师的专业发展是离不开经验总结的，教师的专业能力从某种意义上来说就是教育教学经验的反映。离开了教育经验，就无从谈教育专业能力，因此，教师教育经验的总结对于教师的专业发展具有重要意义。
过去谈到教师的经验总结，总是比较多地强调教师要从理论的角度去总结经验，注重理论概括，强调要把经验性的方法上升到理论层面，这种要求对于大部分中小学教师来说，具有较高的难度。过多地强调理论总结，会导致出现两种情况：一是“实例+理论”。即教师在例举了具体的操作方法后，加上一段理论，或者先讲一番理论，再举一个例子，而所说的理论与所举的例子往往有脱节的感觉，给人的感觉好比是给具体的教学实践套上一顶理论的大帽子；二是过多空洞的理论叙述，把本来是非常生动、操作性很强的事例叙述得非常枯燥、乏味，使文章变得内容空虚，形式呆板，缺乏可读性。
作为经验总结的方式，教育叙事具有以下优点：
第一，具体直观，生动形象。教育叙事是直接记载教育过程，具体反映自己是怎样处理某一件事情的。一个生动的案例，能给人以深刻的印象。一个教师如果能经常把在教学过程中发生的有意义的教育事件记录下来，若干年后，就能汇集成一本教育经验集。一个个生动的教育小故事，可以反映出自己走过的教育足迹。也许当初的一些想法忘记了，但那生动的案例还会记忆犹新，历历在目。
第二，有利于教师之间的相互交流。事实上，教师平时往往把教学中发生的事件作为相互交流的内容，同时，他们也容易从其他教师所讲的具体事例中受到启发，受到感染，引起共鸣。因此，教育叙事是中小学教师熟悉的话语方式。在教育叙事中，教师不仅仅要叙述自己的教育行为以及过程，还要叙述自己的行为意图，表现自己的内心世界。这样，能使他人全面了解教育方式及内心感受，进而了解这些行为背后的思想。因此，教育叙述有利于教师之间的交流。
四、教育叙事是教师进行教育科研的一种有效方法
教师要通过教育科研有效地提高自己的专业水平，就要把课题研究与自己的教学实践结合起来，把目光投射到教学实践活动中去。要关注课堂，关注教材，关注学生，也要关注自己；要从自己的教学实践中发现问题、提出问题，进而通过研究去解决问题，达到改进教育教学手段，提高教育教学效果的目的。
“教育叙事研究既区别于以往纯粹书斋式的研究，也不同于单纯凭着思辨和文献得出结论的研究方式。”教育叙事所研究的对象是教育教学实践活动，它要求教师把研究的目光投向实践，用叙述故事的形式来思考教育中的一些问题，从客观具体的教育现象入手，通过对一个个具体教育故事的剖析，来揭示教育的本质，探寻教育规律。
教育叙事是非常适合中小学教师进行研究的一种方法，这可以从以下方面来看： 第一，中小学教师拥有大量的实践素材。工作在教学第一线的教师都有丰富多彩的教育生活。教师每天备课、上课，组织学生开展各种教育教学活动，要经历许多教育事件，这些为教师提供了丰富的教育叙事的资源，也是教师开展教育科研的实践基础。
第二，大多数中小学教师都具有叙事的能力。许多教师擅长叙述故事，善于绘声绘色地描述课堂中所发生的事情。在平时工作中，教师互相之间也常常以讲述事情的方式进行交流。可以说，叙述自己亲身经历的教学故事，写出自己教学过程中碰到的问题与困惑，这是每一位教师都能做也都会做的事。
第三，教育叙事作为一种研究方法，相对于其他研究方法，如实验法、调查法等来说，比较容易操作，教师容易掌握。当然，随着教育叙事方法的逐步娴熟，教师也可以在进行教育叙事的过程中，综合运用观察、实验、调查、行动研究等研究方法。这样，一方面，可以使叙事的内容更为丰富，叙事的手段更为多样，从而提高教育叙事的质量；另一方面，教师也可以依次熟悉其他的研究方法，进而逐步掌握其他的科研方法，通过教育叙事的研究逐步走进教育科研的大门。
第四，教育叙事活泼多样的形式和形象生动的内容，能改变以往教育科研给人的严肃、枯燥、刻板的印象，给学校的教育科研增加一些色彩。同时，通过教育叙事，能激发教师参与教育科研的兴趣，能使教师消除对教育科研的神秘感，提高对学校教育科研的认识。
推荐第9篇：叙事学研究
第十三章 叙事学研究
周发祥
叙事（往往与描述并用）是文学艺术基本的表现方法之一，同其他基本方法如抒情、议论相比，显然在创作中占有更重要的地位，因为不管篇幅是大是小（从短诗短文到史诗、长篇小说），有许许多多作品均依赖于它的支撑。中西文学批评家对叙事手法也早就有所关注，但长期以来这些讨论一直未得到系统化，而成为专门的学科。在本世纪、尤其是在近二三十年，叙事学得以迅速发展，终于成了一门国际显学。
第一节 西方叙事学概况
叙事学（Narratology）是以叙事作品或叙事因素为研究对象而建立起来的一门学问，旨在探索叙事的性质、结构、方法、媒介等内容。1969年，法国文艺理论家托多洛夫首先使用“narratology”一词 ，并且预言它是一门未来学科的暂定名。1 此后，这一名称便被沿用了下来。
不过，西方叙事学实际上有着久远的源头，可以说亚里士多德的《诗学》就为它铺下了第一块基石。亚氏认为，历史故事如果被讲述出来（diegesis），所得作品是叙事文；历史故事如果被角色表演出来（mimesis，即模仿），所得作品便是戏剧；当然叙事作品也可以置入模仿因素，如人物的独白或对话。这以后关于传奇、故事和其他散文作品叙事因素的讨论，虽不绝如缕，但也偶有所见。十九世纪末叶至二十世纪初叶，亚里士多德的观点在小说家之间引起了一场争论，争论的焦点是叙事的真实性问题。大约在同时，现代叙事学的先驱者美国小说家亨利·詹姆斯（Henry James,1843～1916）也写下了一些文章，讨论小说作品的现实性和道德性，以及刻画人物的方法，尤其是“意识流”（stream of consciousne）技巧，对后代的创作和研究都产生了一定的影响。
本世纪二三十年代，现代叙事学得到了初步发展。在《小说的技巧》（1921）一文中 ，珀西·卢伯克（Percy Lubbock）阐释了詹姆斯的观点，并对叙事者以不同方式发挥作用的“视点”（point of view）问题 ，首先做了明确的阐述。另一位著名小说家福斯特（E.M.Forster,1879～1970），在其演讲集《小说面面观》（1927）中，试图系统总结小说创作的艺术，区分了人物类型（圆形人物与扁平人物）、叙事单位（情节与故事）、总体布局（结构与节奏）等概念。就叙事结构的研究而言，形式主义者普洛普的《民间故事形态学》（1928）更是一部重要著作。普氏一改以具体母题（如马、女巫、公主）为民间故事分类的做法，建议采用比较抽象的概念作为科学分类的标准。这种概念一是“角色”（role），如主角、坏人、助手；一是“功能”（function），如报偿、使命、考验。按照他的看法，同一角色可由（譬如说）一只青蛙或一个老人来扮演，于是某一人物（character）在情节里的参与方式便得以确定；而同一功能可由（譬如说）清扫马厩或杀死巨龙来完成，于是某一事件在篇章布局上的连缀意义便得以把握。这些观点对结构主义叙事学影响很大。除此而外，什克洛夫斯基（Viktor Shklovsky）在其《散文理论》（1929）一书中，对叙事情节也做了一些开拓性的研究。十九世纪流行的观点是，情节反映社会经济制度、宗教习俗和人物生平，他却认为，叙事形式是“我们迄今尚且不知的特定的情节构成法则”的产物。他研究情节结构时，独辟蹊径，专门注意诸如重复、平行、穿插、并置、以及使双关和谜语情节化等创作手法，并且以有关全局的“陌生化”（defamiliarization） 艺术效果为尺度，对它们进行评价。
本世纪下半叶，现代叙事学又在三个方面取得了明显的进展，即超出了小说研究，超出了一国文学，超出了文学学科。因此，这时是它走向繁荣的阶段，也是它走向多面发展的阶段。在五六十年代，有不少学者如北美的芝加哥学派及其传人韦恩·布思（师承 R.C.克兰）、诺思罗普·弗莱，以及欧洲的埃贝哈特·莱默尔特（Eberhardt Lammert）、弗兰茨·斯坦泽尔（Franz Stanzel）等，先后试图就叙事技巧和叙事模式提出一些比较系统的看法。与此同时，自亨利·詹姆斯以降的种种叙事理论，也陆续结集问世。在这些数量日多的著述中，弗莱的《批评的剖析》（1957）和布思的《小说修辞学》（1961）产生了较大的影响。前者的主要贡献在于：论者持以特殊的标准重新划分了五种叙事模式（详见下文），并且对某些叙事作品的特点做了细剖详析。后者已如第三章所述，虽然名曰“修辞学”，讲的却是小说家干预阅读的种种叙述手段。论者一方面继承传统的观点，强调小说的客观性和写实性，•一方面对视点（详见下文）、叙事者、隐含作者等问题做了一些深入的探讨。由于叙事者和隐含作者不可能完全一致，如此区分有利于洞察叙事作品中的反讽现象和不可信以为真的叙事现象。
接下来，从六十年代末到八十年代，现代叙事学进入了结构主义时期，它沿着俄国形式主义和结构语言学两个方向发展的势头，变得越来越明显。列维-斯特劳斯的神话研究，把神话分为荷载意义的基本单位——神话素（mythemes），然后再重新组合为较大的单元的做法，促成了探寻深意和考察情节的结合。托多洛夫则硬性而机械地建立所谓的“叙事语法”（在他看来，行为似动词，人物似名词，人物特点似形容词），尽管这种比附深入浅出，结果还是招来一些批评。不过，他对“谓语动词”（如“祈愿式”、“束缚式”、“条件式”、“命令式”）的细致分辨，深入了人物的思想，考虑到了字面之外的事件，毕竟比普洛普的纯客观模式又前进了一步。其他如罗兰·巴尔特的叙事语码（Narrative code）理论、格雷马的符号学研究、克劳德·布雷蒙（Claude Bremond）的叙事逻辑研究、热拉·惹奈特的“话语”分类研究等等，均从不同角度丰富了结构主义叙事学的内容。在法国之外，其他国家也出现了一些卓有成就的叙事学研究者。例如，英国的罗杰·福勒（Roger Fowler）利用语言学理论研究小说结构，坚持认为文本结构与小说结构如出一辙，并在两者间建立了如下关系：语句的表层结构、情态和命题分别等于散文体小说的文本、话语和内容。文本指表层结构，即作品可见、可感的一面；小说的话语与语句的情态相当，而话语研究是指与对话、视点、态度、世界观、语气等概念有关的语言结构研究，涉及作者的信念、思维特点、判断类型，以及叙述者与人物口吻的透露，作者、人物和隐含读者间的关系。2 小说内容是指根据深层因素而观察到的情节、人物、场景、主题等。3 美国的罗伯特·斯科尔斯（Robert Scholes）和罗伯特·凯洛格（Robert Kellogg）也颇有创见，他们在结构主义叙事学和一般的叙事性质方面做了一些开拓。汉学家似乎特别重视他们的著述，时见有人在研究中加以引用。
最后是八十年代以来的后结构主义时期。这时，现代叙事学的兴趣又伸展到了非文学领域（如视觉传媒），并广泛吸收了其他学科的理论和方法。就文学研究而言，叙事学除了继续前期的探索外，还反映了解构主义、女权主义和心理分析等批评倾向。具体说来，在惹奈特手中，叙事话语分析变得更加细腻，更加精致；而且由于受俄国学者巴赫金（Mikhail Bakhtin）的影响 ，叙事文本日渐被视为一种复调话语，“谁在说话”的问题，进而引起了关于引语、谐摹（parody）、文本间性（intertextuality）、插入手法、叙事语吻（voices）的等级、叙事的权限等现象的讨论。德雷达的影响在解构主义观方面，他的后继者声称所有情节无不是寓言（allegory），着重探索自我涉及的象征形式。乔纳森·卡勒等人还向传统的观点挑战，认为话语并非仿照或重复故事（ fabula ），而是故事由话语生成。侧重主体研究的叙事学与主体的心理分析必然会有所交叉，而关于叙事者性别作为视点的研究，又部分地落入了女权主义叙事学的范畴，米克·巴尔（Mieke Bal）等人分别触及到了这些问题。4
由上述可知，本世纪的叙事学发展迅速，内容复杂。在晚近出版的《当代叙事学》（1986）一书中，美国学者华莱士·马丁（Wallace Martin）对它做了简明的概括。他认为，以下是二十世纪叙事学的主要倾向：
（一）社会学和马克思主义批评家研究叙事作品与社会背景、文化成规的关系；
（二）法国早期结构主义者旨在从文学、语言和跨学科的角度，为叙事作品建立形式分析的框架，偶尔也涉及历史、社会与文化问题；
（三）俄国形式主义者涉足于叙事作品、文学传统和形式分析之间；
（四）视点论者关注的焦点是作者与叙事者的关系；
（五）读者反应批评则关注叙事作品与读者的关系。5
第二节 叙事范型与叙事模式
汉学家研究中国叙事作品的类型是在不同层次上展开的，因此这些研究的概括程度也有所不同。
范型（ model ）的概括性较强 ，是事物本质的反映，研究范型可以更深刻地理解事物。为了证明建立叙事范型的重要，王靖宇援引罗兰·巴尔特的话说：
如果不涉及共同的范型，我们怎能区分长篇小说与短篇小说、故事与神话、悬念剧与悲剧„„呢？任何描述哪怕是最特定、最具历史性质的叙事形式的批评尝试，都暗含着这样一种范型。
——《叙事作品结构分析导论》
那么，如何来建立范型呢？巴尔特又指出，世界上叙事形式有千万种，所以我们不能用归纳法，而只能用演绎法来建立。但演绎法也必须以事实为出发点，据此先提出假设，再进行推导。
王氏试图寻找的不是有关文学种类的范型，而是有关叙事作品本质的、且适用于各国文学的“叙事范型”。他说，根据观察可知，叙事乃是关于具有可连续性的事件的叙述，这些事件有如一条直线，循序向前发展。但在阅读过程中，我们读到新事件时，会不断回顾前面所叙的事件，对它们重新做出评价，还会从已知事件预想未来事件或者事情的结局。这种情形可用下图表示：
这就是叙事范型。如果使它与抒情范型、推理范型相比，其特点就会更加清晰：
读抒情诗可以比作顿悟过程，其阅读行为如同向各个方向发射；而读哲学或其他理论著作是个关于某一论点的知识逐步扩充的过程。在这两种过程中，哪一种阅读行为也不包含线性运动。6
比较叙事、抒情和推理范型是一种宏观研究，如果把叙事范型中的线性运动加以具体化，进而与故事情节联系起来一并考察，我们就会看到一些复杂情况。在谈到中国早期（十六世纪中叶《宝文堂书目》编纂之前）的短篇小说时，韩南（Patrick Hanan）指出，这些作品或是“单一情节”（unitary plot），或是“缀合情节”（linked plots）。前者无论多么复杂曲折，也总是上下连贯，任何实质性内容一旦抽掉，就必然破坏情节的完整性，如《简贴和尚》；后者只不过是个松散连接一系列故事片断的框架，即使抽掉某一片断，也无伤大体，如《宋四公大闹禁魂张》、《史弘肇龙虎君臣会》。单一情节的运动是首尾相衔地发展，即提出问题，制造危机，并解决这一问题或危机；缀合情节虽属线性，但不呈环状，由一人物到另一人物宛如枝蔓岔出。不过，他认为缀合情节并不是随意的组合，而是有一个“上层结构”（superstructure）在统辖着它们。他以《水浒传》中的武松故事为例解释说：
武松的每一个冒险故事，均是几近完美的单一情节，而且有些故事删除之后，稍做缝合，即不会使整部小说有多大损失。然而，尽管描写武松的章节自成一个缀合情节体系，但这些章节尚与其他体系相串连，如有关宋江者。两个体系间存在着一个总链，这就是偶遇后终成挚友的常见母题。因此，在《水浒传》和其他一些小说里，有高于上述链节的组织在焉，它便是上层结构（如这部小说的英雄之聚义、反叛之始末），它在控制着不同的缀合情节体系。7
就确定小说作品的性质和类型而言，故事情节是个重要的衡量因素，但不是唯一的因素，人物形象也举足轻重。韩南曾经采用“与生活相当”（lifesize）的形象或“大于生活”（larger-than-life）的形象这样的字眼儿加以说明，后来则认为它们不够准确，不如采用诺思罗普·弗莱的叙事模式（modes）及其相关的术语。韩南对此简述如下：
因此，小说可根据主角的行为能力而非道德标准来划分种类，其能力或者比我们大，或者比我们小，或者大致与我们相当，也就是：
（一）如果主角在“特质”上超越了他人以及他人的环境，他就是个神灵，关于他的故事就是个“神话”，即普通意义上的神仙故事„„。
（二）如果主角在“程度”上超越了他人以及他自身的环境，他就是典型的“传奇故事”里的主角，其行为虽然奇异，但他仍是人类中的一员„„。
（三）如果主角在程度上强于他人，但受自身环境的限制，他就是个领袖人物。他有远远胜过我们的权威、热情和表达能力，但其作为却受制于社会舆论和大自然的秩序。这就是“高模仿”型（ high mimetic ）主角，即大多史诗和悲剧的主角„„。
（四）如果主角既不能超越他人，又不能超越其自身环境，他就是我们中的一员。因为我们觉得他是个普通的人，并且要求作者对之运用从我们生活经验中发现的或然性准则。这就是“低模仿”型（ low mimetic ）主角 ，即大多喜剧和现实主义小说的主角„„。
（五）如果主角在能力和智力上劣于我们，结果使我们产生了俯看一幕受窘、受挫和做蠢事的戏剧之感，这个主角就属于“反讽”型（ironic）„„。
——《批评的剖析》
韩南认为，这一体系的优点在于：第一，它提供了一个等级系列，而且等级概念比弗氏所列的等级更为重要；第二，他根据主角的行为能力而非其他什么品质来确定叙事模式，使我们用于具体作品时较少含混。
为叙事作品分类是个言人人殊而又十分缠夹的问题，韩南强调以主角行为能力为尺度，代表着一种新的趣尚。他根据弗莱的这一体系，对中国古典小说的特点做了一些考察。他认为：
第一，情节缀合之作要比情节单一之作位置排得高些，后者的主角不可以悲剧主角视之，他们几乎总是处于低模仿或反讽等级。
第二，在情节单一的作品中，“灵怪”小说（如《洛阳三怪记》、《孔淑芳双鱼扇坠记》）的主角仍是软弱的凡人，仍属低模仿型；“才子”（virtuoso）小说（如《风月瑞仙亭》、《苏长公章台柳传》）除介绍背景外，几无情节可言，其主角与文人交游，带理想品格，并善于言辞，位于较高的模仿等级；早期还有一些重视情节的小说（如《勘皮靴单证二郎神》、《刎颈鸳鸯会》），其主角也不外是低模仿型和反讽型。
第三，《金瓶梅》这部小说与缀合情节的长篇小说和短篇小说相比，是有所创新的，它采用了单一情节，首次解决了中国小说整体与部分间的矛盾；这部小说的主要人物取自《水浒传》，但其形象全然不同，“大于生活”的人物武松，已被删除，另有一些人物由原来的反讽型升到了低模仿型；人物类型的升格，是早期小说和晚期小说普遍的不同之处，像杜十娘、花魁娘子这样的人物形象，在早期小说里是难以见到的。8
第三节 叙事手法研究
韦恩·布思把小说家或明或暗地操纵读者的行为称作“小说修辞学”，实质上它指的无非是叙事写人的艺术手法。汉学家在这方面有许多精彩的论述，下面是几个比较重要的实例。
（一）“形式写实主义”（formal realism）问题。在研究早期的白话小说时，韩南主张将这种小说与文言小说相互比较，因为这样做有助于辨别前者叙事的特点。他说，文言小说所用方法很多，但最常见的是采用一个自我消隐而又无所不知的叙事者。白话小说则不然，其作者采取当众说书的身份。两者的“修辞学”恰成对照：一个隐蔽，一个突出。白话小说中开场白的作用，使得这种“修辞学”明显化，故意制造出了一种“距离效果”；至于那些散见的诗词、与听众故作姿态的争辩、时常穿插的总结等等，也都服务于同样的目的。在白话小说中，有三种常见的叙事语吻，即“评论”、“描述”和“展示”（presentation）。“评论”部分十分明显，有时称作“说书人的话”，包括开场白、解释、评点、总括等；“描述”部分以“但见”、“只见”之类的字眼为标志，包括骈文、文言、以及过分渲染的意象；“展示”部分占很大比重，包括对话和所写的行为，在解释或诗词后出现的“且说”、“却说”等字眼，有时充当这种语吻的标志。文言小说和白话小说的语言，一个精练，一个详尽，这远不止于文体风格的不同，而是两种描述现实的方法的不同。详尽意味着对“详情”（particularity）感兴趣 ，白话小说的目标即在于此，它们要交代关于人物、地点、时间和历史背景的详情。因此，这种小说中多有“证词般细节”，人物有名有姓，而且常被置于特定时空和社会环境中详加描写，其言谈符合自己的个性。它们还特别关注时空背景，甚至从《水浒传》和《金瓶梅》一类长篇作品中，可以抽取出详细的记事年表，给人以展示了全部经验的印象。
接着，韩南为了简明地描述白话小说叙事手法的特点，便借用了伊恩·瓦特所首创的“形式写实主义”一词。他转述并解释说：
形式写实主义之所以示以“形式”二字，是“因为‘写实主义’这个术语并不专指某一理论或意旨，而仅仅指一套叙事程序，这些程序在小说（例如笛福、菲尔丁等人的作品）里十分多见，却难以在其他文类中找到，因此可被视为这一文学形式本身的典型特色。”（瓦特《小说的兴起》）„„这些叙事程序主要包括运用非传统情节，运用关于人物、地点和时间的特定细节，提供明确的历史背景，以及并用描述性和指示性语言。就大体情况而言，中国白话小说运用了形式写实主义的叙事程序。而文言小说，除了也有非传统情节而与白话小说似无区别外，或者完全缺乏上述的特质，或者仅在较小的程度使用上述的程序。
他在下文又补充说，瓦特所谓“文学形式不同，模仿现实的程度便大有不同；小说的形式写实主义，可以更直接地模仿置于时空背景的个人经验，其他文学形式则没有如此直接”（《小说的兴起》）的意见，是可以赞同的。一般说来（即使有许多例外），中国的白话小说比文言小说更贴近现实。
（二）《修辞学》 。这是凯瑟琳·卡利茨（Katherine Carlitz）的一本专著，从书题上看，显然受到了美国小说理论家韦恩·布思的影响。全书共有七章，前三章介绍这部小说的结构、主题，以及社会、宗教背景，后四章是重心所在，并紧扣书题。她借用“修辞学”一语到底要讨论些什么内容呢？实际上是如下几种达到道德说教的艺术手法：
⑴ 暗涉其他小说。例如，在第一回开篇，作者为了说明“情色”二字，引用了明代中叶的愚行小说《刎颈鸳鸯会》里的词及其评论文字。但他在更广阔的背景上讨论这个问题，并且通过西门庆追求钱势、放纵女色而最后暴亡的事，证明执迷不悟和非分之想总要导致毁灭。
⑵ 运用双关和隐语。小说中一些人物的姓名一语双关，如“吴典恩”、“卜志道”、“齐香儿”的妓院为“齐家”（《大学》中语）等。以“冷热”意象暗示西门庆命运的荣衰，是运用隐语的显例。在第二十七回，作者先以夸张口吻写三伏酷暑，后又预言般地写到凉冷之物，是一种“热中冷”笔法，预示着西门庆未来的无嗣与败落。
⑶ 扩大习语的含义。“色不迷人人自迷”，在这部小说中经常出现，但作者并未将“色”的含义局限在女色上，而是赋予它更丰富的内含。第九十四章，在这句话前边添了“祸不寻人人自取”一句；第六十五章又进而写道：“兔走乌飞西复东，百年光景似风灯。时人不悟无生理，到此方知色是空。”作者以此揭示小说人物的自欺，并将“天命”观扩大到了晚明主要的道德问题。
⑷ 大量引用词曲、戏剧。这是《金瓶梅》的一大特色。作者引用这些常见作品的目的在于：引出下文、构筑情节、充作戏剧性对白或独白、评论人物言行、传达道德教训等等。例如，明传奇《宝剑记》荷载着政治和伦理观点，这部小说每逢引用，总是其基本主题汇聚的关键时刻。杂剧《风云会》和《赵氏孤儿》均与家国之忧有关，分别见引于第七十一回和第五十九回，但所引《宝剑记》的段落，更进一步传达了作者对于北宋命运的哀叹。
⑸ 结尾颇多嘲讽和暗示。在第九十九和第一百两回，作者交代了几个重要人物最后的结局，行文中不乏道德讽谕。陈经济死后，爱姐的持贞守节、春梅的良言相劝（“只怕误了你好时光”）、以及葛韩二人的吟诗怀人，均是作者寄之以反讽的笔触。普静幻化孝哥儿之类的故事，亦见于其他神仙道化作品（如杂剧《两世姻缘》、《金童玉女》），但在《金瓶梅》的结尾，这类故事的常见母题被染上了悲观色彩：孝哥儿之失与半壁江山之失并置，暗示出帝王大不孝的罪愆。
值得注意的是，凯瑟琳·卡利茨也谈到了形式写实主义问题，但持有与韩南不同的见解。她说：
《金瓶梅》主要靠众人熟知的所谓“形式写实主义”（伊恩·瓦特用语）而取得其艺术效果。但西方读者或经过西方训练的读者读这部小说，总是在这里那里对似乎明显为非写实主义的笔触感到吃惊，那些笔触要么是叙述得好象煞有介事的梦境或想象，要么是破坏故事本身之可能性的事件。
这种诉诸非现实主义笔法的例子不胜枚举，例如第七十回《西门庆工完升级，群僚庭参朱太尉》，写到宴请众官员时，却演唱了一套斥骂奸官污吏的曲子《正宫·端正好》。她认为，在这种场合下，小说作者要提醒读者，他不止于写实，而且还想立论，最终把所有的言行纳入一个善有善报恶有恶报的伦理道德框架。她还认为，引诗作评与所叙之事的不相协调，是非现实主义笔法的一种表现。在此，她建议像韦恩·布思那样，把叙事者与隐含作者区分开来。她说，表面的叙事者尚未完全摆脱说书人的俗套做法，而隐含作者让读者看到字面之外的东西。第七十九回，西门庆贪欲王六儿，旋即又被潘金莲求欢，致使精气耗尽，髓竭人亡。评语曰：“原来这女色坑陷得人有成时必有败。”这句话貌似贴切之论，但纵观全书，不过是西门氏咎由自取（“色不迷人人自迷”）而已。而且由于北宋王朝积贫积弱，一如主角之贪欲，隐含作者借此将自己的关注从个人延伸到家庭、到国家。11
（三）叙事作品的“衍生诗学”（a derivational poetics）。古代作家创作传奇、小说，常常以多种多样的方式袭用原有的作品，因此“文本间性”问题是中国传统叙事学的一个重要问题。在《中国叙事作品的种种衍生现象》一文中，高辛勇就此条分缕析，详解细剖，试图建立所谓的“衍生诗学”。他的阐释涉及到了下述四个方面的内容：
⑴ 基本的衍生类型
⒈复制：保存或翻印原来所有的叙事信息；
⒉改编：至少保存原来的事件，人物、背景、环境等可以新代旧；
⒊翻新：改编原来的母题、老套话题、以至抽象的情节模式；
⒋混合型：上述类型交叉或融合而成的新类型。
⑵ 基本的语境化形式
⒈挂联（concatenation）：建立外在联系，而不混淆原来的内容；
⒉吸收：内在的结合、嵌插、布局，以及其他种种借用；
⒊实际语境化：一个衍生而来的文本在新的实际文化语境中独立而存。
⑶ 陈述的更动
⒈诸种语码的变换：即文言／白话、口头／书面、以及各文类语码的转换；
⒉陈述更动的方面：包括语吻、焦点、话语模式、叙事顺序、题材细节等；
⒊特殊手法：包括扩写、增写、重复、缩写、删除、变换等。 ⑷ （借旧创新的）动因和（衍生物在新环境的）适应
⒈主题性动因（涉及文本的社会、道德和心理内容），艺术性动因和现实性动因（如针对时事而作）；
⒉局部性动因（只涉及文本的一部分）和整体性动因（涉及整个文本）。12
以上只不过是几个具有代表性的实例，而汉学家就中国古典小说（以及其他作品）所做的叙事手法研究，数量众多，涉及极广，我们在此不可能面面俱到地加以介绍。下面的“内在因素研究”一节，是从另一角度研究叙事作品，但仍然牵涉有关叙事手法的内容。
第四节 内在因素研究
研究叙事作品，在西方有一种广为流传的方法，照王靖宇的话说，这就是“分解出叙事文学的主要成分和因素，然后再逐一加以考察，看看它们在所研究的某部或某类作品中是如何产生效用并相互作用的。”13 但在确认内在因素时 ，学者们的意见并不一致。王氏的《左传》研究，采用了罗伯特·斯科尔斯和罗伯特·凯洛格的方案，就情节、人物、视点和意旨四种不可或缺的因素加以分析。而倪豪士在研究《文苑英华》里以“传”命名的三十三篇唐代传奇时，则多少受到了结构主义叙事学的影响。他指出，标准的传奇作品的文类语码应该包括五个范畴：
（一）叙事、
（二）模式、
（三）风格、
（四）结构和
（五）意旨。试看他对这五种语码范畴所做的详细解说。
关于叙事，他说，根据这些作品，确定叙事者具有三种身份即调查者、目击者和报导者，是比较合理的。
（一）在通常的情况下，叙事者是一个调查者，他仿佛考察了文献资料，然后决定叙述某事；至于事件的当事人，通常是已经死去，无法接触。这时叙事者和隐含作者实为一人，而且很少看到利用这种关系来取得反讽效果的例子。虽然叙事者与当事人的距离有远有近（近至记录后者的谈话，如李华的《李岘传》），但因所记所述有据可查，而显得真实可信。除非文末劝世喻人，添加评论，作者一般不亲自露面。陈鸿的《长恨歌传》则稍有不同，作者并未表示直接诉诸史传，而是暗示另有所本：“世所不闻者，予非开元遗民，不得知。世所知者，有《玄宗本纪》在，今但传《长恨歌》云尔。”
（二）有时叙事者是所记之事的目击者，白居易《醉吟先生传》和柳宗元《宋清传》可算作这类作品的典型。白传虽用第一人称（“忽忽不知吾为谁也”），但尽可能不自指。于是叙事者有时似是传主，有时看来却不是，但持其态度，近其立场。由此传主的思想感情、议论反应得以记录，而叙事者又并非无所不知，无所不晓。传中交代背景，提供了一些细节描写，也不是传主本人实际的叙述。在此“目击者”、叙事者和传记主角三位一体，经过精心安排，他保持着自己应有的视角。白传的叙事方式很独特。还有一些作品本为自传，却用第三人称（如陆龟蒙的《甫里先生传》），这是中国撰写自传的传统方法之一。如此作传，允许作者洞察传主的内心世界，若用第一人称或采取调查者的视角，反倒难以做到这一点；因此在这种作品里，生发了一些有关哲理的议论。
（三）另一种叙事者堪称“报导者”，他的权威性在于根据文献资料或者他人口述而写。他实际上是在“重述”，而非“讲述”。这类作品有柳宗元的《童区寄传》、李华的《李夫人传》、李 的《蔡袭传》等。14
关于模式，他借用罗伯特·斯科尔斯的理论框架，15 并做了一些改动后，以此作为衡量的标准：
高模仿
————历史————
低模仿
反讽 他说，“历史”型代表描写人物和事件逼肖现实情况的叙事模式，也就是说是实事实写。在下面两类中，人物滑稽而又可怜者是“低模仿”型，人物劣于他人且低于环境者是“反讽”型。16 最上一类“高模仿”型 ，指的是主角为史诗或悲剧中领袖人物的模式，这些人物优于他人，却不凌驾于环境之上。《文苑英华》缺乏“历史”型作品。事实上，正史中有些传记是高模仿的典范，正如“忠臣”、“节妇”等名目所示；传后所附赞语也均持肯定态度。沈亚之《冯燕传》属于这一类型，写传主使气任侠，旨在把他刻画成一个高于他人的传奇英雄。作者赞曰：“燕杀不义，白不辜，真古豪矣！”在《文苑英华》的作品中，这种类型接近半数。韩愈的两篇寓意之作《毛颖传》和《下邳侯革华传》，同属“反讽”型。就前者而言，毛颖兼有毛笔和大臣的品质，其知识和行为受到了高度赞扬，尽管如此，他明显劣于其他传记的传主。柳宗元的《李赤传》属于“低模仿”型。
关于风格，他说，所有这些作品可分作两种基本类型：一种是隐喻风格，通过相似关系而铺展语义；另一种是换喻风格，通过邻接关系而叙述故事。前者的行文倾向照应篇旨，字里行间多所关联，且含有寓托。后者则以情节为基础，并使其保持线型铺展；此外，这种风格还迭有细节，描述明晰，语言逼真。前者是规范化的一种，正史中多见前者，而避免后者。当然，没有一篇作品纯属一种风格，只是某种风格为其主要倾向。杜牧《窦烈女传》属隐喻型。作者是如此介绍主角的：“烈女姓窦氏，小字桂娘。父良，建中初为汴州户曹椽。桂娘美颜色，读书甚有文。李希烈破汴州，使甲士至良门，取桂娘以去。将出门，顾其父曰：‘慎亡戚，必能灭贼！’”文中所写桂娘受到的教育，临行时的言谈，乃至尚未婚嫁的状况等等，无不是“烈”字的象征，每句话均与这一篇旨有关。这种复沓缠绕的行文虽能迅速揭示主题，但减缓了叙事的张力，情节的铺展。其效果就像公案小说，结局早已为读者所知晓，是故事本身的复杂关系在吸引着读者的兴趣。陈鸿的《长恨歌传》则属换喻型。文中写杨贵妃之美，涉及到了细枝末节：“鬓发腻理，纤 中度，举止闲冶，如汉武帝李夫人。”这段文字与上下文的联结，依靠其间的邻接关系。“潼关不守”一段，以“翠华”代君王，以“六军”、“持戟”指军队，以“晁错”称杨国忠，是换喻风格的另一特点。
倪氏所谓的“结构”，与上述结构主义所谓的“结构”并不相同。他说，他试图涉及各篇传记中正常结构成分的确定和配置；而彼得·奥尔布里希特（Peter Olbricht）所做的划分和排列 ，可取来作为参照标准。依奥氏之见，这些结构成分有如下九种：⑴ 姓名；⑵ 祖籍；⑶ 祖辈；⑷ 教育；⑸ 言行；⑹ 退隐；⑺谥号；⑻ 子女姓名（并附说小传）；⑼ 收场白。他接着说，李华《李岘传》和杜牧《燕将传》是符合上述标准的范例。不过，破格的例子数量也不少，如省略某些成分，增添独白，集中写传主生平中的一件事或几件事等。独白可借以说教，可发为议论；陆羽自传借用独白取得了谐模（parody）正史的艺术效果，例如，他与古人作比时说，有“仲宣、孟阳之貌陋”，“相如、子云之口吃”。皮日休的《何武传》、沈亚之的《冯燕传》是另一种变体，它们着重写传主生平中的一件事或彼此相关的几件事。这些作品的结局或启示，有于篇末见分晓的倾向，类似于当代的短篇小说。陈鸿的《长恨歌传》是个特例，它自出机杼，难以归类。文中主要包括三个部分：叙说玄宗朝的政事（着重帝妃关系），交代创作动机，以及宣称文中所记并无历史依据。
最后他根据斯科尔斯和凯洛格的观点，谈到了“意旨”问题。17 他说 ，这些传记在意旨方面有两种基本的区别：再现和解说。前者倾向直接模仿现实，肖似西方学者所说的历史作品，但这不是中国传记的范型。李华写李岘，似为实写传主的言行举止，实则在描述一个理想人物；而皮日休写赵女，虽然给人以传主乃处处利人的典型形象，但所记的重点仍在她的孝道。只有陈鸿的《长恨歌传》和柳宗元的《童区寄传》，可算作再现型作品。后一种类型倾向对选择来的现实片断做象征性解释，《文苑英华》中的传记作品绝大多数属于解说型，如韩愈的《毛颖传》、皎然的《强居士传》。这些作品偶尔也以再现手法写人物，但其这样做的目的是强化道德内容或篇旨。
在文章的结尾部分，倪氏根据上述分析，对所有传记作品又分门别类，做了整理。他认为，这些作品可以划分为三种类型：第一种是规范之作，其叙事者为调查者，属于高模仿型，具有隐喻风格，采用轶事为传的结构，因此使全篇的意旨半为再现，半为解说；如李华《李岘传》、李翱《卢公传》等。第二种类型的叙事者为目击者，主角属于低模仿型，行文也具有隐喻风格，结构中有独白或陈述因素，篇旨呈解说性质；如陆羽《陆文学自传》、韩愈《圬者王承福传》等。第三种类型的叙事者是报导者，主角属于高模仿型，行文具有换喻风格，它们仅涉单一事件，旨在再现传主的言行；如柳宗元《李赤传》、沈亚之《冯燕传》等。
他还认为，根据上述的种种限定，我们就比较容易理解像韩愈那样试图把虚构因素写进说教性伪传的作家，何以袭用《史记》（其中史实和虚构界线分明）的文类规则。不过，在韩氏以后的数百年间，人们从早期小说（尤其是历史小说）中，又看到了规范的史传著作及其轶事结构、以及高模仿叙事模式的影响。第二种类型的特点，如隐喻风格、目击者口吻，在唐代以降的文言小说里也屡有所见。而第三种类型的特点，如重叙故事而非讲述故事的报导者、描述实事的目的、以及解决某种冲突的倾向，则预示着白话小说的发展。18
第五节 小结
我们在上文说过，叙事、抒情和论说是基本的艺术表现手法，而分别以这三者为主要手法创作出来的作品，也自然分属三种不同的文学类型。显而易见，叙事文学的内外因素均比其他文类复杂得多，这为叙事学的发展提供了一块沃土。而现代叙事学在本世纪受到多种理论流派的影响以后，其学术视角在很大程度上开始了由外向内的转移，它的理论建设因而获得了前所未有的进展。正像有的学者所明确指出的那样：现代叙事学由于打破了“传统批评过分依赖社会、心理因素和主观臆断的倾向，强调叙事作品的内在性和独立性，恢复了作品本文的地位”，才“使人们对叙事作品，尤其是小说的结构形式取得比以往远为深刻的认识。”19 当然 ，除了结构论之外，诸如模式论、技法论、风格论、话语论等等，也都是构成现代叙事学的重要内容。
在中国古典文学中，叙事作品占有很大的比重，而且从秦汉的历史传记到后代的叙事诗、叙事文，从早期的笔记、志怪作品到晚近的文言小说和白话小说，精品佳作不胜枚举。面对如此丰富多彩的叙事之作，如果欲图把握要旨，或者进而探幽揽胜，就必须首先解决方法问题；而在汉学家看来，移植西论势在必然。韩南在为中国白话小说研究建立一个方法论纲要时，对这一点说得十分明白：
要从学术上探讨小说的叙述问题，首先要有一个内容丰富的分析方法。近几十年来已经有人注意到这个问题，但迄今为止，这种方法尚不存在。这里我想提出一个自己设想的关于分析方法的纲要，用来补充学术上的这一空白。当然，要谈叙述学，决不能忽视卢伯克、英加登、弗莱、布思、巴尔特、惹奈特等人所作的贡献„„。我自己的纲要则是有意识地调和各家学说的。20
不言而喻，中国传统的叙事文学以其数量之浩瀚、风格之独特、技法之精湛，又为现代叙事学提供了一块前景广阔的用武之地。汉学家在此多方探索，勤于著述，已经取得了一些引人注目的研究成果。
范型研究是个罕见的特例，它直逼事物基本的存在方式，把叙事、抒情和推理这三种表达方法的本质区别揭示得一清二楚。如此抽象而来的范型，既然适用于世界各国的叙事作品，那么这种研究也就具有寻求“共同诗学”（common poetis）的性质。从上述实例可知，“模式”的具体性比“范型”为强，换句话说，前者更接近具体作品的实际特点，因此将弗莱的叙事模式移为中用时，中西文学的差异就显露出来了。我国古代学者也格外关注主角的品质，所谓“观物者审名，论人者辨志”（金圣叹《水浒传序二》）即言此事；不过，“辨志论人”说重在分辨忠奸、贤愚、正邪、刚懦、贞淫等等，劝人“善善恶恶，不背圣训”（惺园退士《儒林外史序》），其道德标准十分明显。而弗氏模式重在划分主角的能力，其类型的高低上下之间，则暗含着道德标准。这种模式毕竟也是一种衡量小说人物内在特质的尺度，以之权衡，不同作品里的主角便有了种种质的规定性。所以，它在用来欣赏和研究中国小说作品时，与传统方法相映成趣。
小说创作是叙事文学继续发展并臻于极致的标志，其安排情节、叙事行文、刻画人物、运用语言的艺术手法，几可说是难以穷尽的。我国传统的小说批评多探讨布局、叙事的奥妙，譬如在“金批”、“脂评”等众多评语中，不难看到像“烘云托月”、“横云断岭”、“草蛇灰线”、“虚敲实应”、“明修栈道，暗度陈仓”之类名目繁多的技法名称。而本章所选的三个实例，一在说明白话小说叙事手法的特点，一在展示《金瓶梅》“修辞学”所涉及的范畴，一在探索叙事作品的种种衍生现象。它们之所以被选为范例，是因为它们在不同程度上填补了我国传统小说批评的空白，不过，它们决不是西方的中国叙事艺术之研究的全部内容。所谓“形式写实主义”，是某种叙事倾向的总体特点，它包括多种具体的艺术手法。这种研究不仅有助于区别白话小说与文言小说，而且由于与英国十八世纪的小说家（笛福、菲尔丁等）构成了比照关系，因此透露出我国早期短篇小说实际上已先于世界同类小说而发展起来这一事实。卡利茨的“修辞学”研究，当然远未覆盖布思名著所涉及的方方面面，但它从用语到布局、从暗涉到双关、从征引到翻新等等，也触及到了多种艺术手法。关于词曲、戏剧的创造性运用，论者以大量的篇幅，做了深入而又细致的剖析，独步于西方汉学界文坛。“衍生诗学”也是一种新的探索，在思路上与托多罗夫的《文类的起源》极其类似（参见第十二章第一节），旨在横向辨明叙事作品衍生的类型、过程、方式等问题。研究叙事文学的发展，从历时角度考察其渊源与影响是一种途径，从共时角度考察“改编”和“衍生”如何操作，如何运行，其间的动态变化，所持原则等等，则是另一条途径。鉴于前者实践较多，后者实践较少，高辛勇的“衍生诗学”研究无疑是一种颇有价值的研究成果。
利用内在因素透视叙事作品在西方已演为成规，汉学界亦多效法的实例，有些研究还试图在方法论上有所创造。正如王靖宇所说：他希望他关于《左传》片断的讨论，“会对中国早期叙事文学作品更系统的研究起到促进作用，以求逐渐形成关于中国叙事文学的一般理论，从而对中国叙事文学传统与其它叙事文学传统能够进行更有意义的比较。”21 在此 ，确定内在因素是至关重要的，这些因素应该各自说明叙事作品一个方面的特点，同时彼此间也应该密切相关，共同组成一个互动互应、相辅相成的体系。一般认为，罗伯特·斯科尔斯和罗伯特·凯洛格所列举的四因素——情节、人物、视点和意旨，是叙事文学最为基本的因素。在倪豪士拈出的五种语码范畴中，“叙事”实与“视点”相当，“模式”实指“人物”类型，“结构”实与“情节”有关；他所增添的是关于“风格”内容的讨论。这种内在因素分析法，为透视叙事作品提供了多种相关的角度，有利于形成关于这类作品的全面而综合的了解，因此它也具有文类学研究的意义。
在移植西方叙事理论的过程中，汉学家又遇到了老问题：移植不能照抄照搬，而需要对西论加以改造。韩南建立方法论纲要、艾伦（Joseph Roe Allen Ⅲ）分析《史记》列传等等，均是首先宣称这样做的。如果不慎照样搬用，往往就会出现问题。韩南援用“形式写实主义”概念，即似乎尚有未曾周延之处，这从上述卡利茨的分析中已经得到了证明。伊维德更断然指出，话本虽有特定的人物、时间和地点，却没有明确的历史背景。这些作品的侧重点不在于展示具有个性的主角，而在于使这些主角体现普遍适用的道德法则时的种种行为。说《三言》具有“形式写实主义”的特征，证据似嫌不足。他还认为，在欧洲传统之外，可能存在着西方理论术语力所不及的文学，如一个独立自足的文化传统的产物—— 中国文学。22 由此看来，如何移植西论是个关乎研究成败的重要问题。
———— 注释：
1 这个术语首见于托多洛夫《语法》（海牙，1969）一书。参见张寅德编《叙事学研究》（北京，中国社会科学出版社，1989）编选者序。
2 关于“话语”一词的含义，参见第十一章注 6。叙事学中的“话语理论”，与研究范畴更为广阔的“话语分析理论”（Discourse analysis theory）有所不同。后者的话语分析，是一种跨学科的探索方法，它研究文本结构，关注其语言层面和社会文化层面，以确定意义如何构成。参见艾琳娜·马卡里克主编的《当代文学理论百科全书》（见第七章注 8 ）中“话语分析理论”条。
3 参见罗杰·福勒《语言学与小说》（於宁等中译本；重庆出版社，1991）第49～50页。
4 参见上引艾琳娜·马卡里克的编著（注 2 ）“叙事学”条。
5 参见华莱士·马丁《当代叙事学》（伍晓明中译本；北京大学出版社，1990）第19～21页。
6 参见王靖宇《中国叙事文学的性质：方法论初探》，载于《淡江评论》第6卷第2期～第7卷第1期合刊本（1975～1976）。
7、8、10 参见韩南《中国早期的短篇小说：批评理论述略》，载于白之编《中国各体文学研究》（伯克利，1974）。
9 韩南加注说 ，“证词般的细节”（testifying detail）一语引自上述瓦特著作。话本小说在“生得如何”、“怎生打扮”语句之后，便会叙及这样的文字。
11 参见凯瑟琳·卡利茨《修辞学》（布卢明顿 ，1986）第四至七章；引文在第70页。
12 高氏尚引范文数篇以做阐释 ，参见他的《中国叙事作品的种种衍生现象》，载于《中国文学》第7卷（1985）。
13 参见王靖宇《中国早期的叙事文学》 ，原载浦安迪编《中国叙事文学》（普林斯顿，1977）；有丁树林中译，载于拙编《中外比较文学译文集》（北京，中国文联出版公司，1988）；引文见第71页。
14 倪氏所剖析的叙事者观察角度，•与“视点”问题有关。这一研究旨在说明如何借助叙事者的观察而讲述故事。珀西·卢柏克说：“小说技巧中，全部复杂的方法问题，我认为都从属于视点问题——即叙述者与故事的关系问题。”（《小说的技巧》）米列娜（Milena Dolezelova-Velingerova）在《晚清小说的叙事模式》一文中，对视点辨析尤详。她认为晚清小说有如下几种叙事模式：
客观性的
第三人称形式 阐说性的
主观性的
叙事模式
客观性的（即持观察者的角度）
第一人称形式 阐说性的
主观性的（即持个人的角度）
米文载于她所编的文集《世纪之交的中国小说》（多伦多，1980），参见第58页及以下诸页。视点研究近来在西方叙事学中又有新的发展，如美国学者关于“讲述”（telling）和“显示”（showing）的区分，惹奈特关于“基调”（mood）和“语吻”的区分。
15 这一框架引自斯科尔斯的《文学里的结构主义》（纽黑文、伦敦，1974）。倪氏对它做了更动：他删去了“高模仿”型之上的“传奇”型，并且把“现实主义”型（即和读者一样的人物）改作了“历史”型。
16 “反讽”这一概念有多种内涵 ，除了第七章第五节和本章所介绍的涵义外，它还是“视点”的一种。按照斯科尔斯和凯洛格的做法，视点研究包括“叙事者之权威性”的角度、“反讽”的角度和“叙事者无所不知”的角度。在此，“反讽”是叙事者、作品中人物和读者间理解的歧异。艾伦认为，在《史记》中，“反讽”多表现为人物与读者间理解的歧异：读者因叙事者告知而了解得多，故事人物却了解得少；譬如我们告知某某受人诽谤，因此可以评价有关的行为，而故事中的受谤者，却必须由自己判断他人所说是劝告还是诽谤。叙事者借此使读者强化其对无辜受谤者的怜悯感。参见艾伦《叙事结构试探》，载于《中国文学》第3卷第1期（1981）。
17 “意旨”（meaning）一语，在此强调的是作者的创作意图。参见斯科尔斯和凯洛格《叙事的性质》（纽约，1975），第83～84页。例如，王靖宇在讨论这一问题时说，《左传》作者“想写成一本对于某个历史时期的人和事的生动而真实的记载”。他还认为，作者的意旨关系到某种叙事模式的形成，就《左传》而言，这即是邪恶、愚蠢、傲慢之人往往自寻灾祸，而善良、智慧、谦恭之人则会得到善报。参见上引王文（注 13），第81页。
18 参见倪豪士《里“传”的结构解说》，载于《亚洲研究杂志》第36•卷第3期（1977）。
19 引自张寅德为其编著《叙述学研究》（北京，中国社会科学出版社 ，1989）所撰序言，第19页。
20 引自韩南《中国白话小说史》（尹慧珉中译本；杭州,浙江古籍出版社，1989）第一章第二节《一个叙述分析的纲要》，第15页。应该指出，尹译中“巴尔特”原作“巴特斯”，“惹奈特”作“吉尼特”。
21 上引王文（注 13 ），第71页。
22 参见伊维德《形成期的中国白话小说》（莱顿，1974）第50～56页。
推荐第10篇：叙事学研究
认真回顾《叙事研究与小说阅读》这门课，课程中哪一个观点或一句话让您印象最深？给您什么启发或反思？
在现阶段的中学语文课堂上，不管是古典小说，还是白话小说、现代小说的教学，都有其特定的重点与难点，作为教师很难把握到位，小说知识零散，难以抓住重点。并且，叙事学理论作为文艺理论中比较重要的部分，对于部分中学教师而言，比较深奥难懂。通过学习北京师范大学附属实验中学高级中学教师尚建军老师的专题讲座--《叙事研究与小说阅读》，我了解到了叙事学中一些非常实用的内容，并对“叙事视角”和“叙事时间”这两块有较深的了解。
在此次专题讲座中，给我印象最深刻的是“叙事学在中国的发展”这一块的相关内容。对于小说，我特别喜欢新时期小说特别是先锋小说这一块。在此次专题中，老师就讲到了“当代小说的创作深受叙事理论变化发展的影响。新时期小说特别是先锋小说便掀起了一场声势浩大的叙事革命。80 年代后小说在叙事视角上的变化也十分明显，很多作品不再沿袭传统现实主义小说的全知全能式的视角，而是采用叙事者所处的内视角，以故事中“我”的所见、所闻、所感去引导叙事，或者采取内外视角交叉，形成多元叙事视角的方式。”并以诺贝尔文学奖得主莫言的《红高粱》为例进行简单的分析。
在这里，由于老师给我的启发与反思，我想详细谈谈莫言的《红高粱》中的叙事视角问题，并谈谈“叙事视角”和“叙事时间”在中学语文小说教学中的分析实践。
小说《红高粱》的叙述者是“我”，其视角是“我父亲”，而讲的是“我爷爷”的故事。小说构造了一个鲜明的色彩世界，那阳光般炫目、热情似火的红色是故乡人特有的激情与旺盛生命力的写照，小说通过多元的叙事视角，刻画出的个人物形象都是活灵活现的。
“我给你说说我爷爷我奶奶的这段事„„”伴着雄浑而厚重的男中音，“我奶奶”那清秀的面庞便在屏幕中渐渐凸显，给人一种稳重之感。在迎亲的路上，轿夫们按当地习俗颠轿，“我奶奶”不堪忍受，便放声大哭，她怀揣着剪刀，准备用死来抗战这场不公平的婚礼。她柔弱的外表，却透着坚强的气质。“我奶奶”透过轿帘看到她脚前的那位轿夫，他健壮高大。此时，“我爷爷”的形象便渐渐显露，他是这些憨厚、纯朴轿夫中的一份子，他们按当地习俗颠轿，却又害怕女人的哭声，于是像个做错事的孩子马上停下来，认真的抬轿。
路过那片野高粱地时，眼前一片火红，也高粱在微风中轻轻荡漾，想起刷刷的声音，像极了奶奶的抽泣声。在遭遇歹徒后，奶奶停止了哭泣，换做了一幅沉稳冷静、毫不畏惧的表情，她给“我爷爷”的眼神中充满了力量与鼓动，因此爷爷在她的鼓动之下，打败了歹徒。由此可见，爷爷那份内心凝聚着的勇敢，在奶奶的这种鼓动下显现出来了。
奶奶三天后回门时，“我爷爷”将她夹进高粱地野合。这种野合，似源于心中那份自由的爱恋，又似源于“我爷爷”那份原始的情欲。但无论如何，都是高尚的，他们以天为被、以高粱地为床，是最原始的纯朴。奶奶那挣扎后的屈服，是内心那份对自由恋爱的炽热与钟情。爷爷那渐渐下蹲的躯体，表现出一种原始的生命力与对生殖的崇拜。此后，爷爷的歌声在奶奶回家的路上响起，这便是他们对这种无言的爱的最好的诠释。
当奶奶回到单家，患有麻风病的掌柜的已经去世了。看到此处，我在想：“我奶奶”是否也会一死了之？可是她没有那般脆弱，而是重新支撑起了这个家。当她跨出门、留住大家的那一刹那，女性的那种果断坚决便在她身上淋漓尽致地展示。“我爷爷”也在此刻适时地出现，他敢作敢为，要对“我奶奶”负起他应尽的责任。当他得知强盗头子“将他的女人”抢去时，他发疯似的跑去撒野，但当他又得知强盗“没碰她”时，他又将他放了，他这种强烈的保护欲与责任感在许多男人身上是少有的。
酿高粱酒的汉子们，都是一个个鲜活有力的形象。这些，都通过“我”的讲述浮现，他们高大健壮、敢作敢为，那一段敬酒歌，经他们之口唱出，显得更加地苍劲有力、雄浑厚重。从他们身上，折射出人的生命的高贵、尊严、绚烂与悲怆，他们身上那种特有的纯朴与憨厚是与生俱来的。还有离家出走、成为共产党人的罗汉爷爷，是善良与正义的化身，他与奶奶之间那种冥冥中的感情，让人感觉欣慰。他被日本鬼子抓到后，活生生地剥皮，仍旧毫不畏惧，让人油然而生一种敬佩之情。
爷爷奶奶谋划为罗汉爷爷报仇之时。“我爷爷”愤而拉起队伍、埋好大炮，等待鬼子的到来。当“我奶奶”担着饼和高粱酒出现时，鬼子来了，奶奶便在枪林弹雨中倒下。 血红的高粱酒洒落一地，一曲属于这片土地的悲歌缓缓响起，一片火红的高粱地在那抹血色的残阳下更加地生机勃勃。这三种火红的结合，不仅代表着“我爷爷奶奶”、酿酒汉们那满腔的热情，还预示着生命的崛起、爆发的抗战仍将继续„„
这鲜活的一切，是由“我”的叙述、“我父亲”的视角、“我爷爷我奶奶的”故事而组成，每个场面都活灵活现，可见，叙事理论在小说创作中的重要作用。
在中学语文教学中，“叙事时间”的运用也是非常独特且效果显著。如，九年级实验教科书的第一课《项链》，开头便是对马蒂尔德做静态的描写和评论。而之后的情节推进，晚会上的叙事时间最长，而小说的高潮部分，十年还债最短，当马蒂尔德知道真相后，小说戛然而止，似乎很唐突。但这正是小说家巧妙的巧妙之处，他巧妙地运用了“叙事时间”，而产生的独特效果，这一切，在意料之外，而又在情理之中。
第11篇：教育叙事研究
教育叙事研究
论文关键词：教育叙事研究 教育叙事研究方法
论文摘要：近年来，教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式，逐渐引起人们的重视。本文从其兴起背景出发，介绍了这种方法的理论基础、内涵、方式和特点及其实施的过程，并就目前人们对其一些普遍性的误解进行一些澄清。
20世纪80年代到90年代中期，教育实验法、教育调查法、教育统计与教育测量等定量研究方法在教育研究中占据着主导地位。近年来，人们逐步认识到，教育科研应该更注重人本主义的质的研究，教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式，也逐渐引起人们的重视。
一、教育叙事研究兴起的背景及其意义
教育叙事研究最初于20世纪70年代西方教育研究领域内率先兴起，90年代末引起了我国教育研究者的关注。在我国教育研究领域，学者们对已有教育研究方法的反思、教师专业化实现的途径与方法以及教育研究的目的与作用等几方面的研究起着主要的推动作用。
叙事研究是教师专业化实现的有效途径与方法之一。教育叙事研究还是教育理论与实践的桥梁，它更注重教育故事所具有的意义，并通过对意义的重构与解读，来反思与提高实践，来丰富与优化理论；它关注教育主体实践智慧与个人理论的形成与优化。叙事研究基于对个体经验与故事情境的关注，降低了教师进入教育科研的理论高度，但并不否定教育理论的价值。它的兴起不仅意味着它是对教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者们的一种生存方式的转变。
二、教育叙事研究的理论基础和内涵
1、理论基础
后现代理论
后现代思想家们关于主体的消亡、元叙事、对差异的颂扬等对叙事研究影响很大。反过来，叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们高频率使用的语词。
文学中的叙事学理论
这是教育叙事研究的主要理论基础。上世纪70年代以来，叙事学成为文学研究的核心领域，叙事学中关于叙事的情节、结构、语言以及口头叙事与书面文本间的转换等.都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题。同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的重心“转移以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向，也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。
现象学和解释学理论
这两派哲学的主张为叙事研究提供了重要的认识论和方法论的启示。现象学的意向性、交互主体性和悬置等思想，有助于人们暂时悬置主观判断和先见，尽可能地揭示教育事件本身；解释学则从方法沦角度强调了社会科学的特殊性，主张对经验性文本进行解释和理解理解。
现代知识论观点
现代以来不同类型知识的划分表明了人们对知识理解的深入，尤其是加涅(R.M.Gagne)和安德森(J.R.Anderson)的知识分类观点极大地拓展了传统知识的内涵,并确立了如今日益被广泛接受的一些新的知识观念。如，只有个体积极建构的知识对个体才有意义等。
人类学、社会学、语言学理论与方法论
近些年来.随着人类学研究的升温，对人类生存和交往模式的思考及其运用的田野作业法开始对诸多社会学科领域产生影响，同时社会学使用的扎根理论方法、行动研究，以及语言学中的符号互动理论等都构成了叙事研究的理论基础的一部分。
2、内涵
国内目前对于教育叙事研究基本有两种观点：一种是广义的，就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念。另一种是狭义的，专指教师叙事研究，当前似乎基于狭义理解的叙事研究居多。
三、教育叙事研究的方式和特点
教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。
教育叙事研究有其本身独有的特点：时间性、情节性和主观性。教育叙事研究所叙述的内容是已经过去的、实际发生的、有情节的相对完整的教育事件；无论是”所叙之事“还是”所用之叙”都带有很强的主观性，能反映参与者的教育信仰、价值观念和理论水平。
四、教育叙事研究的过程
叙事研究的过程是依照叙事研究自身的逻辑和方法所实施的过程，有研究者把它分为三个阶段： １、现场工作。
主要是指研究者进入研究现场对所研究对象的体验。在这一阶段研究者要注意两个问题：第一，研究者与被研究者的关系。叙事研究强调研究者要参与到研究对象的活动中去，通过全面深入的了解来获得资料。第二，研究者要从整体上对这一现场所产生的包括历史文化背景在内的各种影响因素进行考察。
２、从现场到现场文本。
现场文本不仅包括事件的客观记录还包括研究者和参与者的关系，是经过选择、演绎解释的经验记录。它可以通过不同的方式形成，如口述史、故事、照片、回忆录、现场笔记、文献分析等。
３、从现场到研究文本。
研究文本要回答意义和重要性问题，可以用文学、诗歌、科学等不同风格撰写。
总之，叙事研究在内容与手段上与其它研究方法有着本质的不同，它还要求研究者要具有有良好的沟通能力、敏锐的洞察力、深厚的理论功底和写作的能力。
五、对叙事研究几种误解的澄清
有人认为叙事研究就是讲故事，就是把自己的经历与体会表达出来。这样的理解是肤浅的，叙事研究是通过行为者对教育故事的叙述，来反思教育实践的合理性，及重构教育实践的理论意义以优化教育实践规划质量。还有人认为，叙事研究就是不需要理论基础的研究，其实，叙事研究既要求通过叙事来体现理论对实践的解释与洞察力，也要求通过对叙事者个体价值与情感的认可及对故事情境的关注，来丰富理论的视野。更有人认为人人都可以做叙事研究，实际上每个人都有实践智慧与个人理论，都具备做叙事研究的可能；但如果只是白描事实，而不反思与重构，不通过重构来丰富个人理论，就不是做研究。
第12篇：幼儿教师教育叙事袁渊
幼儿教师教育随笔 ——我爱幼教
府谷县孤山学区 袁渊
不知道为什么，在所有的颜色中我最偏爱绿色，或许是绿色的事物能给人清新的感受，或许绿色代表奉献、顽强和生生不息的生命力，所以我钟爱那一片片绿荫。我的QQ昵称叫“园子”，喜欢“园子”里的安静；喜欢“园子”里的那一抹绿；喜欢“园子”里的处处生机；喜欢“园子”！更喜欢幼儿园这个“大园子”。从2012年我带着满腔的热情参加了幼儿教师的招聘考试，很幸运被录取，来到了这片充满绿色的净土上，与孩子们为伍。终于我找到蓝天下的绿荫，于是，我有了一个新家——幼儿园，一个绿色事业的家，我成为了一名光荣的幼儿教师。
迎接我的是一双双纯真而带着好奇的目光，孩子们打量着我这个自己也需要老师的老师。“别忘了，作为幼儿教师的你就是勇敢强健的爸爸、温柔慈祥的妈妈、善良可亲的姐姐，还是博学多才的智者，还是和他们一起嬉戏的伙伴……”做了一辈子教师的我们敬爱的园长的话不时地响在我的耳边，提醒着我。我微笑着走进了孩子们的中间，和“小男子汉们”脑门顶着脑门，手腕扳着手腕地比试，跟“小公主们”一起唱呀、跳呀。从孩子们那友好、信任的目光中，我读到了孩子们的心底的声音：老师，我们欢迎你！
在孩子们中间，那种放松、无拘无束、融洽的气氛，是多么吸引我。那些共同玩耍时开心、有趣的游戏，时而天真、时而深沉的交谈，又常给我无穷的回味。当我辛勤的汗水浇灌在孩子身上时；当我汗流颊背、口干舌燥时，我发现孩子们忽然长大了，懂事了，聪明了，突然间，我感觉自己很有
1 成就感：幼儿教师的工作是塑造人的工作，它无比神圣，无比伟大，是其他任何工作无法比拟的。慢慢地，我便爱上这份职业。
现在我带的是中班的孩子，中班的孩子年龄较小，有的从来没有上过幼儿园，直接上的中班，自理能力不是很好，大小便经常解在衣裤上。刚开学的近一个月的时间每天早上几乎都要哭，每天早上我也
会条件反射地情绪紧张，但还是要耐心地处理每件事情。我想我不仅仅要做他们的老师，同时还要学会做他们的妈妈，其中的辛苦是不言而喻的。每结束一天的工作，倒在床上不想动了，还真觉得累。可是每当我看到自己的辛劳和爱心使孩子们取得一点点进步时，一股由衷地欣慰油然而生。
记得曾经带过一个叫婷婷的小女孩，刚入园的时候她三岁，身材瘦小，几乎不会说话，她还分不清楚班里的三位老师，把所有的老师一律叫成刘老师，刘老师是我们班的班主任老师。我看着这张白白净净的可爱的小脸蛋，期盼着能从自己的嘴里发出与同龄人一样甜甜的声音，可她只是瞪着眼睛看着我，甚至都不敢看我，需要大小便时也不敢向老师说，久而久之，她似乎形成了阴影，一回到家就嚷着上厕所，实际上她并非真的想上卫生间。她的妈妈很苦恼，带她去看过医生，医生说身体没有问题，是心理的问题。她妈妈哭着向我们诉苦寻求解决的办法。我开始有点惧怕--这样的孩子来到我们班。让我怎么带好这个班？我不禁有些心酸。我想，作为一名老师我有责任也有义务去帮助她。于是，我就利用空闲时间来教她说话，时不时的提醒她不要害怕，想要小便就叫老师。这样时间久了，她很愿意与我亲近，还能主动找我说话，她上厕所的习惯也好了，她妈妈很开心，很感激。
2 这样做，对于我来说是责任也是义务，我必须这样做！我的努力没有白费。
一段时间后，婷婷已完全适应了幼儿园的生活，还会说几个日常短语。在生活护理上，我们对她也是加倍地关心和照顾，不断上厕所的毛病也好了，他妈妈说在医院都没有治好，还是上幼儿园好。我们也为婷婷的一点一滴的进步而感到自豪，如果您没有做过老师，也许很难体会这份心情，但这确实是一个老师最值得骄傲的时候了，这是我用满腔的爱换取的一份厚礼，一份世俗的天平无法衡量的感情：“孩子们爱我，我更爱孩子们。”世界上的爱有无数，而孩子们最需要的爱是鼓励和关怀以及毫无怨言的耐心。我千百倍的耐心和付出，也得到了家长的理解与支持。听到家长说\"老师，没关系，我们能理解\"这样的话，我真的很感动。法国作家雨果这样写道：比陆地更大的是海洋，比海洋更大的是天空，比天空更大的是人的胸怀。不是吗？当我们的心中充满了对孩子们的爱，我们会觉得，我们的工作也会发出动人的光彩！ 2013年8月31日我被调到我现在工作的幼儿园——孤山镇第二幼儿园，担任副园长兼保教主任的工作。 这样突如其来的的消息，给我这样的重任，我觉得自己胜任不了。但又想到不能辜负领导的希望。我只能硬着头皮来做，严要求自己，认真贯彻党的教育方针，坚持社会主义的育人方向。立足本职，严格管理，以饱满的热情和强烈的事业心、责任感踏实工作。2013年，我就由一名普通幼儿教师，走上了幼儿园管理的岗位。我深知，这是领导和同事们对我的无比信任。职务变了，我的压力更大了。但我的追求却始终没变，在一线，我要做一名好老师，在领导岗位上，我就要做一名
3 好领导，使幼儿园获得更好的发展。经过不懈的努力和执着的追求，为幼儿园的发展做出了突出贡献。
担任副园长兼保教主任有两年了，我始终坚持以保教工作为中心，强化管理，进一步规范作为一个领导干部的行为，并力求常规与创新的有机结合，促进自身严谨、扎实、高效、科学的良好风范。在今后工作中，我将在管理上继续进行自检自查，努力体现以人为本的管理思想，工作中团结同事，协作好各部门间的工作，做好园长的帮手，促进幼儿园工作求真务实的开展。虽然有时候也觉得累，觉得苦，但我不怨。因为孩子快乐成长的过程正是教师生命不断增值的过程，人生还有什么比这更幸福的呢？幸福要靠自己去品味，当你生病的时候，有一句句暖人的话语，一张张灿烂的笑脸……有孩子们的关心和爱护，你能不感到幸福吗？当你感到劳累，想休息片刻，孩子们呼喊着\"我来帮老师捶捶背\"的时候，你能不感到幸福吗？面对这份幸福，我骄傲，我激动，我更加难忘。的确，幼儿教师的工作十分平凡，然而，不少同事几十年如一日，把自己的青春与精力全部献给了孩子，这，就很不平凡！真的让我感动不已！在平凡而充实的工作中，我将继续以自己的满腔热情，注释幼儿教师的职责，呵护幼儿的成长，书写幼教育事业的不平凡！
第13篇：教育叙事研究心得
教育叙事研究心得
在学习了刘良华教授《教师怎样做教育叙事研究》的视频专题讲座后，感触良多，对教育叙事研究有了一些认识。
教育叙事研究的类型的多样化。教育叙事研究大体可以分成三类：
（一）典型的教育叙事。典型的教育叙事主要包括三个形态：教育自传、教育传记和教育故事。前两者是真实的教育叙事；后者是虚构的教育叙事。
（二）艺术化的教育叙事。艺术化的教育叙事包括自传体小说、传记体小说和教育小说。前两者既有传记的真实，又有小说的虚构。教育小说则完全虚构。
（三）科学化的教育叙事 。典型的教育叙事向科学化的方向扩展，就显示为经验的叙事研究、调查的叙事研究和故事的叙事研究。前两者是对真实教育现象的研究，后者是对虚构的教育故事的叙事。
教育叙事研究的类型虽然多样，但其核心精神只有一个（即：有情节的故事）。因此，教育叙事有其自身的特点。归纳总结如下： 1.教师的亲历性
教育不只是由课程组成,同时它由一个个具有生命力的主体组成，是人与人之间的交流。而教师与学生的交流不仅局限于知识,还有情感、思想上的交流，而这种交流归根到底是由日常教学中的许多事情所表现出来的。认真研究这些发生在教育过程中的主体事件，不仅有利于教师与学生之间相互沟通，更有利于教师掌握教育规律，更好地驾驭课堂，提高课堂教学效率，完成教学任务。同时，我们还可以通过自己的人生经历来表达自己的教育理想和信念，通过自己的教育故事说明自己专业发展的心路历程，通过自身的教育教学行为诠释自己的业绩成果，通过自我反思表达对教育教学的理解和感受。因此，教育叙事具有教师亲历性的特点。
2.案例的典型性
教育教学过程中，每时每刻都在发生着不同的事情，特别是一些平凡的小事情，往往会被我们忽视，其实在这些不起眼的小事情中，通过我们细心的研究往往可以发现其中所包含的教育哲理和教育规律。并且，在教育叙事中，不可能只讲述一件事情，有可能是几个方面的事例的并列呈现。因而要求所述事情（案例）具有典型性，才有说服力。 3.故事的生动性
教育叙事研究的核心精神是“有情节的故事”，这就要求我们在做教育叙事研究的时候必须生动具体地叙述故事。只有故事情节具体生动了，才具有一定的感染力，唤起读者的共鸣。
4.意义的启发性
所叙事例具有一定的意义，一方面是叙述者通过个人对自身教育教学方面的叙述，有目的的梳理自己的教育教学的成长历程，使自身从理论层面到实践层面都有所提升；另一方面使他人看后，从中得到启发。这样才能充分体现教育叙事的价值。 5.评价的科学性
同一个事件在不同的教育者眼里有着不同的看法，就会有不同的处理方法，但并不能确定哪一种就是完全正确，或者是最佳的方式。在研究的过程中不断与其他参与者商议，集思广义，取各家所长，才能达到对事件的更好处理结果，也能够从中得到更多的教育启示，同时也有助于开拓自己的教育思维，丰富教育手法，更新教育观念。这样，我们通过自身的“教育叙事”,才能够比较客观地展示自己的教育业绩及成果。他人也能够借助我们的“教育叙事”，对该我们做出科学而正确的评价。
教育叙事是链接教育理论与教育实践的纽带。在叙事过程中，我们应该不断地思量自己的教育行为，为自己的教育实践做出正确的评判，长此以往我们就能形成自己的教育理念。在教学过程中，我们不断地运用这样的教育理念指导自己，提升自己，从而使自己的教育理念日趋完善。
第14篇：教育叙事研究工作总结
教育叙事研究工作总结
教师的职责是“教书育人”这一职业特点决定了教师在教育人的过程中要不停地思考，不停地进步提高，从而不负这神圣的使命。
为此根据上级指示及安排，我校积极行动起来，在教师中开展了叙事研究工作。
一、领导重视，精心组织
由于教育叙事研究是一个新生事物，所以校长组织校领导班子首先在一起认真学习了市教育局周国韬副局长的文章《且思且行，开展教师叙事研究，渐行渐进实现教师专业提升》以及相关资料。通过学习，校领导明确了什么是叙事研究，并充分认识开展教师叙事研究的重要性，以及该如何开展叙事研究工作。校领导班子决定成立以校长为组长的叙事研究组织管理机构，制订了教师叙事研究管理机制，决定将此项工作纳入到建设“教师专业发展型学校”的总体规划之中，认真组织实施，创造性地开展工作,学校领导要带头开展教育叙事研究，全体教师参与此项工作，学校提供条件使教师能够针对教师教育学中的实际问题开展合作研究，并且进行深入的反思，组织教师及时交流研究成果并形成用于教师研修的校本教材。骨干教师要带头开展教师叙事研究，每年都要完成一定数量的高质量的教育叙事文章，并把它作为评审骨干教师的基本条件之一。同时学校把进行教育叙事研究工作作为教师评聘,评职，评优的首要条件，并与各种机制挂钩。
二、加强学习提高认识
首先，通过学习，教师们认识到教育叙事研究是以叙事的形式记叙自己所经历的各种事件与思考，通过对事件的描述和分析，揭示其背后的教育意义，促进自己教育观念的更新和教育行为的转变，实现对教育问题的探究。
其次，组织教师学习叙事研究的内容及形式，通过学习，大家明确了教育叙事研究的内容涵盖了学校的全部工作，主要包括两部分内容：一是教师经历的对其专业发展有影响的事实、事件的叙述；二是对事实、事件的分析和思考，它的成果表现形式是教育叙事文章（报告）。
再次，给教师读一些教育叙事的范文，使教师们对教育叙事文章有感性的认识。
通过学习，大家认识到开展教育叙事研究有助于挖掘，显现和反思教师内容的实践性认识，促进教师在探究和解决教育实践问题的过程中更新观念，对于提高教师的专业化水平和促进学校的发展具有十重要的意义。同时大家也明确了研究工作的方法与形式，明确了研究目标与目的。
三、领导带头，共同研究
在明确了此项研究工作内容，方式后学校领导组织教师静下心来，用心思考回想一下自己的教育教学经历，通过回溯自己曾经历过的事件来分析自己对人生、教师、学生、知识、学习、教育等这些教育基本概念和问题的认识在实践中是如何形成的，受到了哪些因素的影响，决定了自己现在的哪些行动，并深入思考其中的有价值之处与偏差及应调整之处，从中挖掘具有教育规律的内容。最后把这些思考形成文字，经过修改就成为了一篇教育叙事文章。
校领导不仅指导教师进行教育叙事研究，更身体力行亲自参与研究工作，每位校领导都写出了高质量的教育叙事文章，在教师中引起很大反响，并起到了榜样、带头作用，广大教师都自觉、主动、积极地投身到教育叙事研究工作中。通过实践——思考——再实践循序渐进地提升自己的理论与专业水平。
四、成果与思考
经过思考，沉淀，广大教师“我手写我事”撰写出了一篇篇具有真情实感高质量的教育教学叙事文章，同时，思想上有了很大的收获提高。可以说教育叙事研究促进了教师的反思及专业水平的提升。
学期末学校把教师们撰写的叙事文章装订成册，形成成果集，供广大教师学习，传看，达到了研究成果共享。
通过一系列研究工作的开展，我们也深深地认识到，教师职业的特点决定了教师在“教书育人”的过程要不停地思考，不光要对已经发生的事件进行思考，而且要“且行且思，思而再行”，并要注意经验与材料的积累，不断提升自己的理论与实践水平，从而使自己从教书匠变为研究型的、学者型的教师。为此，我们会在今后工作中继续进行此项研究工作，以促进教师专业化水平的不断提高。
第15篇：教育叙事研究1.1doc
教育叙事研究,运用质的研究方法,关注教师在日常生活、课堂教学、研究实践等活动中曾经发生或正在发生的事件,让教师从研究的后台走到了前台,改变了教师以往被研究、被观察的状态。教育叙事研究使得教师的主体性充分得到发挥,研究中,教师主动对自己的教育教学实践进行反思,这也有利于教师不断感悟与理解教育改革中的各样理念与举措。最为重要的是,通过教育叙事研究——无论研究的主体是研究者还是一线教师,教师的日常工作进入了研究者以及政策决策者的视野,亦即“教师的声音能被人们清楚大声地听到”。
反思与研究是实现教师专业发展的两条基本途径,
教育叙事隶属于“发现”,而不是“证明”的研究范式。教育叙事研究遵循自下而上的归纳逻辑,从故事本身中寻找内在的“结构”,而不会先入为主地用演绎的概念框架去提取或套系故事。“扎根”是叙事研究形成理论的方式。教育的经验叙述不能停留在“故事”本身,而是要遵循扎根的逻辑去建构情境性的“实质理论”,并走向律则性的“形式理论”。
与此相关,支撑教育叙事研究的,正是人文科学独特的方法论,即狄尔泰式的“体验—表达—理解”。叙事本身是一种体验及其表达,
研究是一种态度,是一种对任何事情都要问一个为什么的“求根务本”的态度,一种追求“自觉地深刻”的态度;研究亦是一种行动,一种总是在寻找怎样才能做得更好的行动,这亦是一种走向理论智慧的行动。定义地说,研究是为了增加对与我们关联或感兴趣的现象的理解与解释而收集、分析信息(资料)的系统过程。[6]研究应该有两个主要特征。第一,从内容上看,研究应该是一种目的性行为,这一目的基本上指向三个方面:知识的旨趣,即生产知识(提供解释系统);实践的旨趣,即解决问题;发展的旨趣,即造就自我。第二,从形式上看,研究是一套规范化行为,研究必须符合从问题提出,到资料收集,到资料分析,到呈现研究结论的严格的程序。
叙事研究是一种“由内而外”的研究
.叙事研究是原创性教育研究的重要基础与形式
叙事研究是一种研究传统,其主题是生活史
叙事研究是一种质性研究,是对科学实证主义研究范式的有益补充 重要
教育叙事研究的类型:典型的叙事研究、艺术化的叙事研究和科学化的叙事研究
典型的教育叙事研究:教育自传、教育传记与教育故事
科学化的教育叙事研究:调查的叙事研究、经验的叙事研究和类比的叙事研究
艺术化的教育叙事研究:自传体小说、传记体小说与成长小说
第16篇：小学英语教育叙事研究
小学英语教育叙事研究
本学期，我担任小学五年级的英语教学工作，在英语中有这么一句谚语：Well begun is half done .(良好的开端是成功的一半）因此，我努力做到让学生在宽松，愉快，和谐的学习氛围中学习。
我教的五年级的学生英语基础虽然不错，但在教学过程中由于学生的掌握情况不同，仍然出现了优差分层。不同学生的学习兴趣也不同。因此对于相同内容，就需要设计不同的练习形式，目的是照顾更多的学生。
我努力上好每节英语课，如果是按照教材死板的教，学生根本不愿意听，我采取灵活多变的教学方式。在教单词的时候 ，利用简笔画、图片和多媒体等多种方法，引起学生的学习兴趣，教会他们以后，通过游戏，让他们巩固所学的单词，比如猜单词，看谁说的多，看谁发音发的准确，还可以让他们自己来拼读单词，这样他们会有一种成就感。学生通过多种途径进行英语的教与学，将学英语融入在日常生活之中，学生自发的想学，自主的学习，真正成为学习的主体，在开放的学习模式中探索与实践，同时做到创新与发展。
教课文的时候也要注重方法，不要自己一直讲，他们在下面也听的混沉沉的，现在的课本颜色非常鲜艳，设计也贴近我们的生活，我们每节课的授课方式也要有所不同。在课堂里，要以学生为主，让他们多练，老师要起一定的辅助作用！大部分学生基本弄清了课文内容，然后再放视频，学生听课文内容，跟读课文内容。学生熟悉课文内容基础上，教师把学生分小组练该句型。课堂的内容，要难易结合，满足不同程度的学生的要求，这样每个学生的注意力才能被吸引，要随
时掌握让他们的思路跟你走，如果有的同学注意力不集中了，就要变化方式，提几个问题，做个小游戏，教点有趣的知识，然后继续学下去，对于对话教学，适当增加一些比较实用英语日常口语的内容，\"Can you help me ? \"Good lucky!\" \"Best wishes for you!\" \"I’m sorry!\"„„等等在生活实际中渗透它，同时将教材进行拓展、延伸， 以方便学生交流应用。 我们可以根据内容及各人的特长承担不同的角色，通过表演，借助动作、姿势和表情，利用模型、玩具、图表、简笔画，利用卡片等种种方式创设情景，学生很感兴趣，参与的积极性很高，课堂气氛十分活跃。各小组的学生都在全班同学面前表演，我根据各小组表演的情况分别给予表扬 “Well done ”“Very good” 等等，让参与的学生都有了一种成功感和被认可的感觉，以提高学生参与操练的积极性。
教师在教学中要面向全体学生，鼓励学生在要相信自己，多说，多练。教师要充分利用课本，要学会用课本，在条件允许的情况下丰富学生的语言资源。这样有利于学生的英语的提高。 给学生一客观全方位的评价，让优等学生在看到自己成绩的同时感到自己的不足；让学困生在感到自己不足的同时看到自己的亮点，让每一个学生都有成功的机会。
只要教师用一些心思，想一些点子，要利用一切有利条件把自己的课堂变的多姿多彩，带着好心情去上每节课，那么，我们上的每节课都会丰富。
第17篇：叙事研究和行动研究
教师的行动研究与教育叙事研究的学习
教师的行动研究
行动研究法是为了克服传统的教育研究脱离教育实际、脱离教师实际的弊端，教育实践的参与者与教育理论工作者或组织中的成员共同合作，为了解决实际问题，按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法和技术，在真实、自然的教育环境中开展的一种教育科学研究模式。它是一种适应小范围内探索教育问题的研究方法，其主要目的不在于构建理论体系、归纳规律，而在于针对教育教学实践中的问题，通过行动来加以解决，以提高教育教学实践的质量，推动教育教学改革的深入。
现在行动研究被广泛接受的观点之一为学者卡尔与凯米斯（Carr&Kemmis，1986）所界定的定义：“行动研究是在社会情境中（包括教育情境），自我反省探究的一种形式，参与者包括教师、学生、校长等人，其目的在于促发社会的或教育实践的合理性及正义性、帮助研究者对实践工作的了解、使情境（或组织内）之实践工作能够付之实施而有成效”。
行动研究法的基本特征是：“为行动而研究，对行动的研究，在行动中研究”。 为行动而研究（research for action）。研究的目的不是构建系统的学术理论，而是解决实践工作者所处的情境遇到的问题。研究目的具有实用性，问题的解决具有即时性。
在行动中研究（research in action）。在行动中研究指出了研究的情境和研究的方式。行动研究的环境就是实际工作者所在的工作情境，并非是经过特别安排的或控制的场景。行动研究的研究过程，即是实际工作者解决问题的过程，是一种行动的表现，也是实际工作者学会反省、问题探究与问题解决能力的过程。 由行动者研究（research by actors）。由行动者研究指出了行动研究的主体是实际工作者，而不是外来的专家学者。专家学者参与研究扮演的角色是提供意见与咨询，是协作者，而不是研究的主体。 行动研究法的主要内容：
计划：计划是旨在改进现状的行动蓝图，它始于解决问题的需要和设想。一般包括总体计划和每一个具体行动步骤的计划。研究者可以根据认识的不断深入和实际情况的变化来修改总体计划和具体行动计划。
行动：行动是指计划的实施，行动者有目的、负责任、按计划进行实践，在行动环节也可以根据其他研究者、参与者的监督观察和评价建议进行不断地修正和调整。
观察：观察不是一个独立的环节，而是对行动全过程、行动结果、背景以及行动者特点的观察。观察既可以是行动者本人借助于各种有效手段对本人行动的记录观察，也可以是其他人的观察。多视角的观察更有利于全面而深刻地认识行动的过程。观察是反思、调整计划及确定下一步行动的前提。
反思：它是第一个螺旋圈的终结，又是过渡到另一个螺旋圈的中介。在反思环节中，在对观察到、感受到的与制定计划、实施计划有关的各种现象加以归纳整理的基础上，对行动的全过程和结果做出判断评价，并为下一阶段的计划提供修正意见。其相互关系如下图所示。 教育叙事
凡有教育冲突发生的地方，这个地方就隐含了相关的教育故事。但是，只要这个教育冲突被人关注、关心的时候，这个隐含的教育故事才被宣布、传播出来。 好的教育故事总是拉着读者或听众进入某种教育事件及其冲突中。
教育日常生活不断在制造和涌现教育冲突，有些教育冲突是可见的，但大量的教育冲突是看不见的。这些教育冲突潜伏在教育日常生活中，它们保持沉默、处于遮蔽状态。这些看不见的、沉默不语的教育冲突堆积在一起，构成了真实的教育日常生活。做教师的人，实际上一直被大量的保持沉默的教育冲突所包围、围困和困绕。
只有那些对教育冲突比较敏感的人，才会关注、注视、识别并面对这些沉默无语的教育冲突。
所谓敏感，实际上是某种眼光(理解力和判断力)。而某人是否具有发现教育冲突的眼光，取决于这个人是否已经形成了自己的“个人化的教育理论”。如果这个人具备了“个人化的教育理论”，那么，他对教育实践就有了自己的理解和判断。他就能够“慧眼识冲突”。教育冲突一旦被某个人识别出来，这个教育冲突对这个人就不再保持沉默。
其实，故事的要素很简单，比如时间、地点、人物、事件。按照这些要素，小说、电影甚至流言蜚语、道听途说或闲谈都充满了大量的故事。
可是，为什么有些故事是可读的、动听的，而另外的故事不具有可读性，不动听? 因为，好的故事总是显示或暗示了某种冲突。冲突越大、深刻、不可调和，与这种冲突相关的故事就越可读、动听、迷人、感人。冲突越微小、越容易解决或缓解，与这种冲突相关的故事就越不值得阅读、不值得思考、不值得回味。 引人人胜的教育故事并不意味着这个故事是奇形怪状的新闻，相反，引人人胜的故事很可能只是讲述一个教育日常事件。能够将日常教育事件制作成引人人胜的教育故事，这是教育叙事的基本精神，也是教育叙事的基本难题。
这个难题说白了就是：教育叙事不能直接讲教育道理、教育理论，否则就不是教育叙事，而是教育论文。但是呢，教育叙事又需要讲故事的人有自己的“个人化的教育理论”；教育叙事需要讲故事的人是“懂教育道理”的；教育叙事需要讲故事的人用他的“个人化的教育理论”、“个人化的教育道理”去照亮、公布那些沉默无语的教育冲突。
举一个例子：中国人一直居住在自己的日常生活中，但是只有鲁迅才识别了狂人、阿Q、孔乙己这些隐藏在中国人的日常生活中的“国民性”及其冲突。 鲁迅为什么能够识别这些“国民性”及其冲突?因为鲁迅的头脑里积累了关于中国的“国民性”的理解和理论。鲁迅在写小说之前已经形成了自己关于中国“国民性”的理解、理论。鲁迅的小说不过是把这些理解、理论还原为具体的角色。你可以因此而抱怨鲁迅的小说过于主题先行，过于模式化，但你不得不承认，几乎所有的小说家在写小说、讲故事的时候都有主题先行的痕迹。写小说表面上看是讲故事，实质上是宣布自己的道理、理论。小说家和哲学家、思想家其实是一家人，他们都在宣布、传播自己的理论。小说家只是惯于用讲故事的方式宣布自己的理解、理论，哲学家比较习惯于用写论文的方式宣布自己的理解、理论。 这样看来，教育叙事并不简单，做教育叙事研究绝不比写教育论文容易。教育叙事并不直接论述教育道理，直接论述教育道理的作品是教育论文。但是，教育叙事必须掌握、领会相关的教育道理，然后再把这些教育道理巧妙地隐藏在自己的描写中。有深度描写的教育叙事，并不意味着描写词语丰富或句子的堆积。描写的深度只取决于所描写的故事背后是否隐含了相关的教育道理或教育理论。 教育叙事是否成功，取决于讲故事的人是否保持了描写的深度。
基于这种理论思考，在20世纪80年代，著名教育专家马克斯·范梅南等人，倡导教师开展教育叙事研究。
从写作的角度看，教育叙事写作可以概括为“四个有”：1．有情节的叙事，要求生动地写出细节；2有角色的叙事，强调叙述者是故事中的一个角色；3。有背景的叙事，要求展示故事发生的背景或相关性；4．有反思的叙事，要求通过归纳(不是演绎)揭示故事的内涵和价值。具备了这“四个有”，也就是通常所说的“深度叙事”。
真实的生活总是隐含大量的冲突，有人敏感，领会了那些冲突，有人迟钝一些，对那些冲突熟视无睹、视而不见。前者是艺术家，后者是常人。常人一直生活在冲突中，但这些人自己看不见冲突，需要借助艺术家的作品来发现这些冲突。常人的生活看起来最真实，但由于生活中的冲突没有被揭示出来，这样的生活就显得平面化甚至庸俗化。教师讲述自己的教育故事其实是让艺术进入教师的日常生活，让教师的日常生活显露背后的教育冲突。教育生活中的教育冲突一旦显示出来，这些教育冲突就隐含了相关的教育道理。
若某个故事没有冲突，这个故事就没有提示相关的教育道理。如果某个故事既没有冲突，又不隐含道理，这个故事就很难向人发出阅读的邀请。
为做好教育叙事，要避免四个误区
误区之—，把教育深度叙事分成缺乏联系的“事例”和“理论”两面部分。 误区之二：把教育深度叙事当作通讯报道，成为先进事迹的介绍。
误区之三：把教育深度叙事当作文学创作，凭借“合理想象”去编造、杜撰。 误区之四：把教育深度叙事当作“检讨”，成为对所犯错误的自我批评。 另外，要规避以下“三型”：
一、经验总结型、叙述案例的过程若只有粗糙的叙事，没有细致的思考与提炼，就达不到一种深度与厚度。
二、观点推销型；即在叙事中简单地和某种观念或理论挂钩。
三、盲目叙事型。
第18篇：教育叙事研究的1
教育叙事研究的范文1 “北风和太阳”的教育
热闹了一个上午的校园随着师生的午睡进入了沉睡状态。我按照往常一样巡视了全校一遍，然后对纪律较差的班级又重点巡视了几遍，确信那几个“调皮捣蛋”的同学都睡着了，我才停下脚步，在办公室的椅子上坐下来，沉醉于这片宁静的气氛中，边享受着这难得的安宁，边欣赏着校园那优美而充满朝气蓬勃的花草树木。心里想：喧闹了一个上午的校园，总算平静下来了。我疲惫的身心也暂时得到了放松，睡意很快就向我袭来。
突然，头顶上“轰隆”一声巨响，心里叫了一声“不好”，睡意顿时消失得无影无踪了，紧接着就三步并作两步冲上教室，因为我对这样的响声太熟悉了，而且每次都不会有好事发生，肯定又是外号“小恶霸”子超又在闹事了，这次还不知道玩什么新玩意，谁又遭殃了呢？我边跑边想，一眨眼就冲到教室门口，看到了可怕的一幕：“小恶霸”正举起椅子向“小炜”的头掷去，我看到这情景，一个箭步冲上去，用手挡住了椅子，阻止了恶果的发生，但我立即就觉得钻心的痛，手被椅子刮去了表皮，并渗出了血，被椅子击中的地方还有点红肿。我愤怒的盯着他，他知道闯了大祸，不敢正眼看我，嘴里却嘟囔着什么。我忍着疼痛，用命令的口吻让子超把椅子捡起来放好，然后把事情的前因后果说出来，开始他还恶人先告状，把责任推到别人身上，说：“谁叫他睡着了还用脚踢我。”小炜听了很委屈地辩解说：“老师，我不是有意的，睡着时觉得脚很痒，不自觉抬起用手抓，不小心才踢了他一下。”小炜还没说完，他就插口说：“他分明是故意的，他是报复我昨天在厕所踢他的一脚。”小炜又马上说：“老师，我真的不是故意的，昨天的事我都忘记了。”我听了完全相信小炜说的是真话，子超真的可称得上“小恶霸”，平时依仗自己个子高力气大，经常欺压同学又屡教不改，同学见了都退避三舍。可是，这次同学们见打伤了我，估计我一定会整治他，于是纷纷站出来历数他的恶行。子超见寡不敌众，自知理亏，低下头沉默无言。见此我就让他到卫生室给我拿点药油和止血贴，给他将功补过的机会。同时，也想着该怎样教育他，如果训他一顿，固然可解我一时的“心头之恨”，大快人心，但这之后呢？他不是依然我行我素，不知道什么时候又故事重演。于是，我决定来个正面教育，用我昨天晚上和女儿一起听的故事——《北风和太阳》来引导他。
因此，我等他把药油拿来后，我就对大家说：“今天午睡，反正大家都被吵醒了，我就给大家讲个故事解除睡意吧！我讲的故事名字叫《北风和太阳》。有一天，北风和太阳相遇，北风为了显示一下自己的能力比太阳大，就对太阳说：“我们来个比赛看谁最快把行人的衣服脱下来，就算谁赢了。”太阳听了一句话也没说，只是笑眯眯地看着它。北风以为太阳看不起它，于是就迫不及待地站出来，用力向行人吹了一口气，把行人的衣服吹得撩了起来。北风见了很得意，心想：“我只是稍微用了一点力气，就能把他们的衣服吹起来，如果再加把力，一定很快就能把他们的衣服吹走。”谁知，它再用力一吹，行人觉得有点冷了，把撩起的衣服紧紧捂住。北风见此情景，很生气地用尽浑身力气吹了起来，哪知道行人把衣服裹得更紧了，任它怎么吹，他们就是不脱。北风很快弄得筋疲力尽，只好败下阵。太阳见了，不慌不忙把头从云里探出来，笑眯眯看着路上行人，行人马上觉得浑身暖洋洋，把原来抱紧衣服的双手松开了。太阳又整个从云里走出来，挂在天空中俯视着路上行人，行人觉得更暖和了，有的开始解开了钮扣；太阳赶紧再用点儿力气，行人忍不住脱了一件又一件；太阳见了展开了灿烂的笑脸，晒得行人有的干脆脱光了外衣跳到水里，快活地游来游去。北风见了，只好甘拜下风，灰溜溜地走了。
故事讲完了，同学们听得入了神，我马上对全班学生说：“同学们，你们知道这个故事想告诉我们什么吗？”学生听了，才回过神来，似乎若有所悟，纷纷发表自己的见解。颖芬说：“北风只知道用自己的威力去压服行人，而没有想到行人却不怕压服，寓意想告诉我们同学之间要平等和谐相处，不要自恃自己比别人强就去欺负别人，而要像太阳那样把温暖（爱心）送给别人。”秀秀说：“这个故事告诉我们，要在看到自己的优点同时，也要看到别人的优点，每个人都各有长处，不要拿自己的长处去欺压别人。”冼明又说：“其实这个故事告诉我们，说服比压服更有效。”
我见冼明答中的要点，子超听了也有所感悟的样子，马上问子超：“你同意刚才同学的回答吗？”他点点头没说话。我又问：“你觉得北风做得对，还是太阳做得对呢？”这次只听见他轻声说：“当然是太阳做得对啦！如果，如果------”他欲言又止。“如果什么呢？”我追问并鼓励他往下说。“如果每位老师都像太阳一样该多好啊！”他终于说出了心里话。对呀，赏识犹如阳光，每位学生都渇望得到老师的表扬和鼓励，尤其是像子超那样的学生，他们更需要老师的关心和帮助。我作为老师更应该深刻理解这个故事的寓意。作为教师，只有像太阳对待行人那样对待自己的学生，才会不断赢得学生的爱戴、拥护、信赖和信服。因为爱是学生的一种心理寄托，是一种内心渴望，教师只有真心付诸爱，满足了学生的这种心理需求，才可以启迪学生的心灵，唤醒学生的智慧及迷失的心智，增进师生之间的情感而产生共鸣，他们才会从内心深处对我产生亲近和依恋感。法国教育家第斯多惠说得对：“教育教学的艺术不在于传授的本质，而在于激励、唤醒、鼓励。”我作为教师，只有像太阳那样永远把温暖（爱心）奉献给学生，才会使好的学生更加充满信心，朝气蓬勃，积极向上；才会使得无视纪律的学生产生犯罪感与忏悔感，使他们悬崖勒马，从而使教育产生奇迹。
否则，就会适得其反，我心里庆幸刚才没有做了北风。要不然，子超也会像路人一样，不但不接接受批评，没看到错误，还可能会以执拗的态度予以反抗，甚至产生逆反心理，更甚的还会像其他问题少年一样对教师望而生畏，敬而远之，久而久之，还会发展到厌恶老师，厌恶学习，厌恶校园生活，导致自暴自弃，消极无为，效果简直不敢想像。因此，作为教师千万不要利用职权，压制与摧毁学生个人的自尊心，侮辱学生的人格，学生的心灵是无比的脆弱，难以经受“北风”般的吹刮。苏霍姆斯基也曾经谈论过这个问题，并用了一个十分精彩的比喻，他说：“教师要像对待荷叶上的露珠一样，小心翼翼地保护学生的心灵，晶莹透亮的露珠是美丽可爱的，却又是十分脆弱的，一不小心露珠滚落，就会破碎不复存在。学生稚嫩的心灵，就如同露珠，需要教师和家长的加倍呵护。”这种呵护就是爱。而且，现在回想，子超同学变成今天这性格，也许就是我们的教师和家长在教育过程中不自觉扮演“北风”的角色所造成。
我再次庆幸：我没有做了“北风”，而做了个小小的“太阳”。但愿与我同行的教育工作者，摒弃“北风式”的教育，而做一个发光发热的“太阳式”的教育者，按照新课程标准的要求，真正做到“以人为本”，用心去聆听学生的心声，遵循学生的生理、心理特点和发展规律，在教育工作中实实在在地以人的发展为出发点和基点，建立新型的师生关系，进一步明白：“世界万物没有太阳就会毁灭，没有爱就没有教育”的道理。时时刻刻牢记自己的职责和使命，关注所有的学生，也眷注学生的内心感受，在教育中以热情的人文眼光对其给予关怀和引导，为其发展把握正确的方向，以“太阳式”的热情去创造一个充满关爱的和谐校园、和谐社会，为每一个孩子搭建一个健康成长的平台，实现真正的教育。
（作者：04届公共事业管理专业教育管理本科班 任建英）
教育叙事研究范文2 一节数学评优课给我的思考
校一年一度的教学评优课又开始了，今天是我要上评优课的时间。为了能给大家留下好印象，展示自己的教学基本功，我早早地挑选好内容，精心设计教学环节，并制作了漂亮的课件，连过渡语也进行周密地考虑，对于整个教学结构我是非常的熟练，于是信心十足地走进课堂。
教学的内容是第十册第二单元的《能被
2、5整除的数的特征》。课一开始，为了体现“面向全体，关注中下生”的理念，我提问：“6能被2整除吗？”有意请学习水平中下的学生回答。学生回答得很好，他说：“能，6÷2＝3。”我又板书425，指名一位学习一般的学生回答：“425能被2整除吗？”他说：“不能。因为425÷2=212.5，所以425不能被2整除。”我微笑地看着全班同学说：“那么1234567890能被2整除吗？请同学们计算后回答。”
全班学生动笔计算，但有一部分学生一副不情愿的样子。其中有一学生小声嘀咕：“老师能不能不计算呀，其实„„”我害怕他继续说下去，就迫不及待地打断他的话：“大家是不是觉得用计算的方法很繁啊！老师倒有个不用计算就能判断的简便方法，只要你报出一个数，不管位数有多少，老师都能立即说出它能否被2整除，大家有兴趣试一试吗？”这时全班只有稀稀拉拉的几个人举手。我有点急了，提高音量说：“大家想知道这个方法吗？”其中有一学生忍不住了，站起来说：“老师，这种方法我知道。个位上是
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8、0的数，都能被2整除。”另一学生说：“老师，我还知道能被2整除的数叫偶数，不能被2整除的数叫奇数。”还有学生干脆坐在位置上说：我知道“奇数”的“奇”念“公鸡”的“鸡”音，不念“奇怪”的“奇”音；偶数就是我们平常说的双数，奇数就是平常说的单数；个位上是0或5的数，能被5整除；个位上是0的数，能同时被
2、5整除„„在第一个学生的带动下，同学们纷纷“积极主动”地发言。
我没有了笑容，有点不知所措地说：“你们是怎么知道的呀？”一位学生说：“老师，我是自己看书自学的。”另一位学生说：“老师，我妈妈是老师，是她教我的„„”
我一时愣住了，学生的回答超出了我的预设，不知道接下来的课怎么上。本想好好表现一下自己，却被学生将了一军，心里真不是滋味。想想整堂课，我精心设计教学过程，先创设一个疑难情景（1234567890能被2整除吗？），在学生无法回答时，我提出解决疑难问题的简便方法，进而通过师生互动，激发学生探求新知的兴趣。设计思路，应该说是符合学生学习的一般心理规律的。照理，我这样“匠心独具”的设计应该是“无懈可击”的，但是“天不从人愿”，正当我想制造悬念、激发疑问，以展示我的的“高明”之处时，想不到“半路杀出个程咬金”，被学生揭了底，原有的设计被完全搅乱——多不“爽”啊！更糟糕的是，学生该说的不说，不该说的却全说了，连“能被5整除的数的特征”，甚至“能被
2、5同时整除的数的特征”都说了出来，这时的我甭提有多尴尬了。急中生智，我连忙追问了一句：“你怎么来证明个位上是
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8、0的数，都能被2整除呢？”课堂气氛这才有所缓和，我提着的心也渐渐放下了，课继续上了下去。
草草下课后，我仔细回想了一下刚才的情景，为什么我独具匠心的设计收不到预期的效果、得不到学生的认同呢？经过和同事的讨论分析后，一致认为主要原因是：我事先没有深入了解学生，不知道其实这一课的内容学生在生活中已接触过，甚至也运用过，所以我是没有找准教学的真实起点，才导致达不到教学的预期效果。新的《数学课程标准》认为，数学教学活动必须建立在学生认知发展水平和已有的知识经验基础上，要把学生的个人知识、直接经验和现实世界作为教学的重要资源。而我在备课时，虽深入了解了教材知识编写的前后联系，并从中寻找学生学习的“最近发展区”，但主要关注的是教师怎样教可以教得精彩，却不怎么考虑学生怎么学；即使在备学生时，很大程度上也只是我的一种主观臆测，而我所面对的学生却是千变万化的，他们的真实水平我根本没有去估计，忽略了学生生活已有的知识经验。这样，我的“主观”猜测与学生的“客观”水平之间便存在着一定的距离，导致了我的教与学生的学产生了不和谐。
那么，对于“能被
2、5整除的数的特征”这一学习内容，学生是否具有相关的知识经验和生活原型呢？答案显然是肯定的。在生活中，学生早就有了单数（奇数）、双数（偶数）的认识，许多学生常常会两个两个或五个五个地数数，对能被2或5整除，乃至于能同时被2或5整除的数的特征也有较为丰富的数学经验与认识。
在实际教学中，我却把学生看作是“可以任意书写美丽图案的白纸”，忽视了学生具有数学经验与认识的事实，没有利用好这一重要的课程资源，所设定的教学起点与学生的现实起点不相吻合，导致实际教学效果是“悬念”不成为悬念，“疑难”不成为疑难，真可谓我的良苦用心，学生一点也不领情。
面对学生在课堂上所表现出来的一切，我触动很大，也让我意识到在备课过程中应注意以下几点：
第一，不但要关注学生学习中一般性、普遍性的问题，也要关注具体学生的已有知识和生活经验，重视学生学习的个体差异性与特殊性。
第二，既要按照教材的编排体系来确定学生已有的知识基础，也要把学生的“数学活动经验”、“生活实践”等这些重要的课程资源考虑进去。
第三，从学生的实际出发，在整体上去把握学生的认知发展水平，对学生的“最近发展区”作出较为客观的把握。
在另一个班上同一个内容时，我马上改变了教学方法。课一开始，我先创设情境：我们班有49位同学，每位同学都有一个学号，请把你的学号举起来让大家看一下，同时请你将自己的学号牢记在心。然后用小黑板出示1—49这些数字，让学生在全班同学的学号中任选几个，用这两天学习的有关整除、约数、倍数等知识来说一句话。同桌交流后，请学号中能被2整除的同学站起来，并将学号举起来。请学号是5的倍数的同学也站起来，也将学号举起来。然后提问：“你觉得能被
2、5整除的这些数有什么特征吗？”我想通过这个问题探探学生的底。学生很快说了出来：“个位上是
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8、0的数，都能被2整除。”“个位上是0或5的数，能被5整除。”我趁机表扬了这两位同学：“你们都很厉害，知道得这么多，那你们知不知道为什么会有这个特征，其中有什么奥妙呢？”这时学生开始沉默。于是我说：“大家想不想揭开其中的奥秘，知道关于它们更多的知识呢？”在学生急切的盼望中引入课题《能被
2、5整除的数的特征》，探索能被
2、5整除的数的奥秘。这样的导入不仅创设了有趣的教学情境，驱动了学生内心强烈的求知动机，也是我了解学生，知道学生已有的知识，把握教学起点的重要环节，使课在一开始时就能确定从哪里开始教学，做到“以学定教”。
“要把学生引导到一个我们要他们去的地方，我们首先要知道学生在哪儿。”当一节课的内容学生并不陌生时，我们完全可以把学生还不理解的、还不知道的知识点作为本节课的学习重点，而不必拘泥于教材的编排，非得将所有的知识嚼烂了，再一五一十地喂给学生。可以开门见山地提出问题，让学生说说你对新知识了解有多少，让学生跃跃欲试。因为这是一个展示自我的好机会，谁都不会轻易错过。这样在学生积极参与、激情四溢的同时，教师也已经很好地把握了教学的起点，为接下来的有效教学奠定基础。
因此，只要教师明确了教学起点，充分利用学生已有的知识经验，进而采取相应的教学策略，在教学中就会起到事半功倍的效果。
（作者：04秋公共事业管理专业教育管理本科班 李结明）
第19篇：叙事研究法论文评述
叙事研究法论文评述 《农村幼儿教师生存状态的叙事研究》
张立婷 12014130279
一、教育叙事
教育叙事是指研究者（主要是教师）以故事为手段，通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的发生、现在的影响以及未来的期待的描述与诠释，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而构建教育生活意义的研究方法。
教育叙事研究“是一种平民的思维和话语方式”。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从中体验教育是什么或应该怎么做。
教育叙事就是“讲教育故事”。要求教师以合理有效的方式解决自己在教室或其他场所里发生的教育、教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题，怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来。
二、教育叙事研究的特点 1.以“质的研究”为方法论
质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对现象进行整体性探究，使用归纳法分析资源和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。叙事研究则是质的研究运用的一种表现形式。对于教师的叙事研究来说，“教育”是土壤，“质的研究”是方法论。质的研究将使教师不仅获得有意义的职业生活，而且会改变教师的存在方式。 2.以归纳为思维方式
教育叙事研究获得某种教育理论或教育信念的方式是归纳而不是演绎，也就是说，教育理论是从过去的具体教育事件及其情节中归纳出来的。 3.以反思为其根本特征
教育叙事研究是一种反思性研究，其根本特征在于反思。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，叙事研究就会变成为叙事而叙事，就会失去它的目的和意义。
4.以“故事”为载体，以叙事为途径
教师的叙事研究所叙之事就是教师的故事，是教师在日常生活、课堂教学、研究实践等等活动中曾经发生或正在发生的事件。它是真实的、情境性的，是丰富的，也是平凡的。其中，可能包含着丰富的内心体验，可能蕴藏着细腻的情感变化，可能反映出潜在的缄默知识，可能预示着远大的理想追求„„正因如此，这些生活故事对于教育事业具有道德示范的摄人心魄的力量，胜过任何说教，具有强大的感染力。 5.由解说者描述和分析
解说者就是讲故事的人，其实就是研究者，它可以是教师本人，也可以是研究教师的人；研究者解说的是教师的故事，故事的主线和研究者的分析交叉出现，使所叙之事通过研究者的解读具有特殊的意义。在故事的叙事中，解说者有时“在场”，有时“隐身”，在场的叙事更多地表现为解说者（研究者）夹叙夹议，解说者不仅对故事的过程进行描述，而且还就其中包含的价值观、情感、心境以及涉及的伦理等等进行分析和判断，展示出解说者的立场和理论视角；隐身的叙事则把所听到的、所看到的故事视作“社会真相”，力求客观地再现故事本身，尽可能不夹杂解说者本人的判断，以使读者能凭借自己的“前见”对故事作出每个人独特的判断。 6.教学叙事的区别
与教学论文的区别：教学论文是以说理为目的，以议论为主，附以论证；教学叙事是以叙事为目的，以记叙为主，兼有说明和议论，也就是说，教学叙事是讲故事，通过故事来说明道理。
与教学实录的区别：虽然它们都是对教学情境的描述，但教学实录是有闻必录，是全过程的全部内容；而教学叙事则是视不同的主题有所选择，可以是过程的某一方面、某一情境或某一片断。
与教案、教学设计的区别：教案和教学设计是事先设想的教学思路，是对准备实施的教学过程进行表述，是预期，没有结果；教学叙事则是对已发生过的教学事件的反映，是写在教之后，有结果。
与教学案例（研究）的区别：虽然它们都是以故事的形式呈现，但教学叙事叙述的只有一个完整的故事，是个案；而教学案例是教学的整合，可以是在教学叙事的基础上，以某个核心主题为对象，选取若干个有典型意义的、多种角度的教学故事来进行研究、反思和讨论，是综案。
三、论文评述
该论文通过一个较为有代表性的个案来审视现在农村幼儿教师的生存状态，走进他们的现实生活，了解真实的状态和情况，发现问题之所在，并进行教育的思考以期获得解决问题的思路，为改善农村幼儿教师生存状态提供更好的思路。本文采用叙事研究法对一个农村幼儿园教师—东东老师的工作和生活状态进行了研究。东东老师家住重庆市S区F村，她于1998年开始从事幼教工作至今，在长达十年的工作中，东东老师经历了从入职新手到工作经验丰富教师的全过程，同时，在生活中也经历了为人妻、为人母等过程，可以说，这十年是东东老师人生生存状态很完备的一个阶段。本研究共分四个部分。其中第一部分为引论部分，本部分对所研究的问题、目的、方法、意义及其思路，相关概念的界定和相关研究的分析;研究对象的选取等进行了阐述。第二部分是被访者东东老师生存状态的故事，是本研究的核心和主题内容。在此部分中，在对个案的全面研究和反思以及对其全景式的观察基础上，运用叙事法，通过一位极具代表性的农村幼儿教师的故事叙述，考察农村幼儿教师的生存状态。对被研究者的工作、生活状态等方面的访谈和观察，使其将自己认为重要或有意义的某些特定时间或时刻，不依据生活史的时间顺序加以叙述，并主要以第一人称形式呈现和整理成文。
从这段描述中，可以看出笔者以质的研究方法为研究工具，运用归纳法来分析资料并且形成了理论，其研究方法符合符合叙事研究的特点。 第二部分开始，笔者就开始叙述东东老师的故事，从自己的角度叙述了一个来自于农村的女孩的形象为切入点，辅之以东东老师的自白，让读者能更好地了解这个来此山区的姑娘的形象，对她今后从教以及在山区一留就是很多年的后来打下了铺垫。而且在叙事的过程中，通过东东老师的自白，不难发现现在农村幼儿教师行业存在的问题，而这个问题以一个教师的故事以及她和她的同事或者同学的经历呈现出来，显得更为逼真，更有说服力。
该论文是边叙述边分析，通过叙述小事情然后笔者在论述这个事情所带来的社会问题，根据叙事的内容来进行社会问题的分析以及反思，也可以体现出叙事研究法的特点，通过教师本人的叙述，来解读故事，故事是载体，叙事是途径，发现问题是结果。
该论文从东东老师的日常工作、入职体验、教科研、社会地位、健康状况、工作环境、家庭生活等方面完整的叙述了东东老师从外在到心里这十年来的变化，这一部分是第二部分，充分的体现了一个农村幼儿教师的艰辛与不容易，以叙事为手段，提出问题。 第三部分一开始笔者开始解读之前叙述故事，并通过故事得出了这样的结论：
„„
随后在第三部分的第二点中，笔者开始分析结论中发现的这些问题，为什么会产生这样的问题，是哪些原因导致的，笔者分别从社会、经济以及教师本身三方面做了阐述并且在第三点中提出了解决这些问题的对策，对如何改善农村教师的生存环境发展农村基础教育进行了阐述。
该论文比较严格的遵循了叙事研究法的步骤，从研究方法到叙事再到解读，都很完整的对所叙述的故事进行了分析，而第三部分的解读，也是对他原本所叙述的东东老师的故事的反思，从故事中发现了问题并且提出了解决问题的对策，深化了对农村教师生存状态的这个问题的认识，这一状态严重影响着我国农村幼儿基础教育的水平，就事论事，发现了背后我国社会在教育上的薄弱环节，并提出了解决对策，所以，笔者运用叙事研究法来说明该问题还是很得当的。而且解说者也就是笔者，他的立场也比较客观，并没有夹杂太多的个人态度在评述这个问题，只是通过故事让我们看到了故事背后所隐藏的问题。但是个人觉得反思的不够深刻，所提出的问题也是我们大家在如今教育中都能发现的问题，以及所提出的对策在短期内能够实现的可能性也不是很大，这是一个长期的过程，需要整个社会共同努力才能得以完成，所以对策的有效性还有待考证。
第20篇：校本研究方法——教育叙事研究
校本研究方法——教育叙事研究
1、什么是教育叙事研究
教育叙事就是“讲教育故事”。要求教师以合理有效的方式解决自己在教室或其他场所里发生的教育、教学问题，然后将
自己怎样遇到这个问题，怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来。
2、教育叙事研究的作用：记录与反思
■教育叙事研究是记录教师教学生涯和成长历程的重要方式
苏霍姆林斯基说：“我建议每一位教师都来写教育日记。教育日记并不是什么对它提出某些格式要求的官方文献，而是一种个人的随笔记录，在日常工作中就可以记。这些记录是思考和创造的源泉。那种连续记了10年、20年甚至30年的教师日记，是一笔巨大的财富。每一位勤于思考的教师，都有他自己的体系、自己的教育学修养。” ■教育叙事研究是教育教学反思的重要方式
反思，一般是指行为主体立足于自我以外的批判地考察自己的行为及其情景的能力。 杜威指出：“反思是对经验进行重构或重组，使之增加经验的意义并增强指导后续经验方向的能力。”
教学经验并不会自然地成为学习资源，只有经过反思的经验才是教师的自我财富。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么、即使是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非„„善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。”
■反思是促进教师专业发展最重要的高级思维能力，处于教师发展中心位置。
3、教育叙事示例
■例1：意外的观察课（根据湖北黄石市广场路小学教师论文改写）
观察是儿童认识世界的重要途径。通过有目的的观察，可充分调动学生的想象力，可激发他们探究的欲望，从而挖掘他们潜在的创造力。
今天依然天气炎热。我正在上第二节语文课，向学生提出“秋风吹黄了什么” 的问题，想由此引导孩子们去观察秋天的树叶。突然有一个学生小声叫了一声：“小鸟!”这一叫可让教室里炸开了锅，同学们议论纷纷，目光不住地搜索小鸟的行踪。
我一看，这下课可上不成了，按照常规，应该迅速制止孩子们的举动。但我灵机一动，反而很平静地问了一声：“小鸟在哪？”孩子们异口同声地说：“在电视机上面!”这时同学们各抒己见起来。有的说：“小鸟迷路了。”有的说：“小鸟太热了飞进来乘凉。”有的说：“想来看看我们的新教室”，“想来学知识”，“想和我们交朋友”„„同学们争先恐后地发表自己的看法。
我随后问了一句：“小鸟是什么样子的？”孩子们的眼睛顿时明亮起来，你一言我一语的争着向老师汇报起自己的观察结果来。见此情景，我就循着孩子们的兴致，有目的引导他们观察这只小鸟。“谁能说说这只小鸟的样子？”孩子们一听到我的问话，立即抬起小脑袋聚精会神地观察起小鸟来。不一会儿，孩子们争论的声音又响起来了，接着纷纷举手。王兰被我叫起来回答，她说得不错，我鼓励道：“你说的真好，还有比她说得更好的吗？”话音刚落，举手的学生更多了，孩子们对小鸟的样子的叙述也更详细更具体更有创意了。例如：“小鸟的羽毛是黄色的。”“小鸟在向我们眨眼睛呢!”“小鸟的嘴巴一张一合地叫着，好像在说‘你们好!你们好!’„„”这时，我深切地感到孩子们年龄虽小，但他们的观察力和想象力甚至比我还要强。他们正是在用自己的童心进行探究啊。 离下课还有一段时间，我又为同学们增加了一个新的问题：“当我提出‘秋风吹黄了什么’时，有同学说‘小鸟’，我知道他并不是在回答我的问题。但如果他真的在回答‘秋风吹黄了小鸟’，你们说对吗？”
一石激起千层浪，教室里登时沸腾起来。吴学钢忍不住大声说：“小鸟的黄色是天生的，不是秋风吹的。”朱丽立即反驳说：“可以这么说。”我马上问：“为什么可以这么说呢？”她涨红了脸，吱吱唔唔地说不出所以然来。
喧闹了一阵，孩子们静下来，带着寻求答案的眼神看着我。我微微一笑，说：“在自然界，我们都知道，小鸟的羽毛的颜色绝对不是被风吹成的。但是，在文学作品中，经常有一些看起来很不合情理的描写。”我略一思考，开始背一首唐诗：“碧玉妆成一树高„„” 我刚一开头，全班同学都跟我一起背起来，“万条垂下绿丝绦。不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀。”
“初春的嫩叶是春风裁的吗？”我问。全班齐答：“不是。”“但我们读这首诗的时候，我们可以感受什么？”“春风温柔。”“柳叶嫩嫩的，绿绿的，随风飘飘。”孩子们联想很丰富，我及时表扬了他们，并告诉他们：文学意义上的观察与科学观察是不同的，它不仅观察事物的表面，还要加上人们对这些事物的联想、感受。这些道理，他们当时不一定能够完全理解，于是，我布置了一项作业：在学过的诗歌中找几个类似的例子，体会一下我说的道理。 课后反思，我对这堂发生了意外事件的课产生了许多的感受和联想：第一，小鸟飞进教室，这是一个突发事件，我如果带领学生驱赶它，这堂课的教学任务肯定会泡了汤。倒不如因势利导，改变原来的教学设计，把观察“树叶”变成观察“小鸟”，把突发事件变成这堂课的一部分，不仅完成了教学设计，而且把课上得更生动、更有趣。第二，文学想象可以从科学观察中受到启迪，但它不能拘泥于科学事实，文学作品中有些看来极不合情理的描写，正是人们情感在这些事物上的折射。或许，通过这种探究性教学，我的学生们就能够一步一步把握“文学创作”的真谛。
■例2：于漪老师关于《木兰诗》教学的叙事
今天上《木兰诗》课结束时，突然出现了一个意想不到的情况。我说这首诗是千古传诵的名篇，两次课能初步背诵是强记，课后要熟读牢记。小忻噗嗤地笑了一声，问其原因，他说“同行十二年，不知木兰是女郎” 是不可能的，许多同学附和他的意见，说“跋山涉水总要洗脚，虽不是实数十二年，总是时间很长，鞋子一脱，小脚就出来了，怎会不知是女的？”我指出北朝时候女子还没有裹小脚，谁知学生异口同声的问﹕那么什么时候开始包小脚呢？我被问住了，答不上来。
知之为知之，不知为不知，绝不可强不知以为知。我如实地告诉同学自己答不上来。课后想办法去查。
备《木兰诗》竞然要备中国古代女子什么时候裹小脚，这是我怎么也想不到的。教后而知困。做一个中学语文教师该具备多少相关知识啊！问题还不在于教某一篇课文前的准备，而在于平时的广泛涉猎，细心采摘，日积月累，只有源头有活水，课堂上才会不出现或少出现捉襟见肘的尴尬状况。
教学相长。学生促使我学得多一点，学得深一点。感谢学生对我的促进。
又记：边查阅赵翼的《陔余丛考》，其中《弓足》一篇记载﹕南唐后令宫嫔娘以帛绕脚，作新月状，由是人皆效之。课余将查阅所得告知同学。 ■例3：由“爽”字笔顺所想到的 宜昌市伍家岗小学
张雪萍
“请大家看黑板，‘爽’字的写法是先写‘大’，再写四个小叉„„”我边说边在黑板上板书。
“爽”是人教版语文第七册第十课《颐和园》中的生字，课文中的词语是“神清气爽”，由于比较特殊，因此我特地找出来指导学生的书写。看到收上来的生字本，学生一个个书写工整，我心中暗自窃喜，以为自己指导学生生字学习到位。
隔一日，听一节公开课，这是一节三年级语文课，老师上的是第十三课《秋天的雨》。无独有偶，也有生字“爽”，词语是“凉爽”，这个老师在教学“爽”字时，专门画出了田字格，一笔一笔地书写，笔顺则是横、四个小叉、撇、捺。
谁对谁错？我一直认为是先写‘大’，而且这二十多年就是这样写过来的！当下，我几向旁边听课的老师询问“爽 ”，旁边的老师肯定地说上课的老师写的是正确的，而且三年级的教参上也是这样说的。难道我多年的习惯是错的？我不甘心，下班后，直奔电脑，上了QQ，在小语群里就和在线的全国各地的小学语文老师讨论这个“爽”字的写法，其中如我一样写法的有很多，而且理由也和我的是惊人的相似。只有一位老师开始也认为是先写“大”，后写四个小叉，在听完我的陈述后，他又去查阅了《现代汉语通用字笔顺规范》（1997.4.7）关于“爽”字的条目，上面很清楚地写着：“爽:共11笔,笔顺是横、左边的两个小叉、右边的两个小叉、再写撇和捺。”
“爽”的笔顺是弄清了，接下来我向学生更正我的错误，任务似乎是完成了，可我的心情却很久不能平静。我们生活在世俗的世界里，常常是基于定式生活着，也于定式影响或者引导着他人的生活，可作为老师，面对的是学生，他们还没有被所谓的定式所束缚。如果我们老师也于所谓的习惯来教学生，小说是误人子弟，大说就是对社会、国家有害。想到这里我不禁脊梁骨发冷，告诫自己在今后的教学中对于“习惯”要好好地审视。
3、教育叙事研究的要点
（1）叙事应该有一个主题。叙事的“主题”是从某个或几个教学事件中产生，而不是将某个理论问题作为一个“帽子”，然后选择几个教学案例作为例证。 （2）教育叙事形成的报告是一种“教育记叙文”而不是“教育论文”。这种教育“记叙文”比传统的教育“论文”更能引起读者的“共鸣”并由此而体现它的研究价值。 （3）叙事研究报告以“叙述”为主，但是在自己“反思”的基础上写的，“夹叙夹议”。能够更真实、深入地反映研究的全过程和作者的思考。
（4）教育叙事对改进自己的教育教学思路，提升自己的教育教学水平起到了强有力的推动作用。既是一种指导参与式培训，又是一种探究式培训。
4、叙事的行动研究方法：
教学设计 → 执教 → 倾听评论和建议 →教学反思→修订教学策略→再施教→撰写叙事报告 →（形成教学案例，提高专业能力）
