从美国英语课程谈“教学内容的确定性”
邓维策
“教学内容的确定性”包含二个层面的意思：一是确定的根据；根据是统一性的、普遍适用的原则。二是依照根据确定的内容；这个内容包含着据以存在的根据，或者说，这个内容是根据的一种表现样式。那么，确定的根据究竟是什么？是否说，只有教学这个环节上才存在“确定性”问题？
现代课程是一个系统工程，它包括课程标准、课程规划、教材、教学等环节，因为前三个环节是教学的基础，笔者仅从前三个环节比较分析美国英语课程与中国“语文”课程的确定性问题。
一、课程标准的确定性
美国国家《英语语言艺术标准》的总目标是：“确保所有的学生都能获得语言学习的机会，并得到鼓励，使他们形成追求个人生活目标，包括丰富个人生活而发展语言技巧的观念，作为有教养的、有生产力的成员充分参与社会生活。”[i]这个标准规定了这门课程的学习对象是语言，指出了语言学习对个人生活的重要价值。标准还规定了语言教育的12个方面的内容，从学科方面看，初步说明语言的存在形式和表现形态，从课程方面看，围绕语言形式和形态，说明了语言学习的活动方式。这些内容都紧扣学科对象——语言，都属于语言应有的内容，而没有逸出语言的边界。
美国的英语课程的学习对象是明确的。语言作为概念，它有确切的内涵。语言是音义结合的符号系统，它属于符号系统，归属清楚；音义结合是它区别于其他符号系统的特殊属性；它是普遍性（符号）与特殊性（音义结合）的统一体。作为一种认识，语言这个概念与它的对象相符合。从表达的方式看，口头和书面表达出来的，都有相应的语音，都有一定的意义，都属于语言的范畴。从存在的形态看，句、段、篇，这是语言由简单到复杂的不同发展阶段的表现形式。篇的样式在规模即量的大小上又分化散文、诗歌、小说、戏剧，等等。理解、阐释、评价和欣赏，书面的、口头的和视觉的语言，标准中涉及到的这些概念，按照各个原则，都可以有秩序、有层次地、合逻辑地纳入到语言的体系中。
“语文”是什么？自命名以来，围绕“语文”含义的争论至今仍未停止。无论把“语文”解释为口头语言和书面语言，还是解释为语言和文章，把一个对象同时看作二个对象，这种解释方法违背了同一律，试想：一个人怎么可能是李白，同时是杜甫呢？“语文”释义的困境在“语文”自身。按照命名者的解释，语是口头语言，文是书面语言。统摄口头语言和书面语言的概念，从一般逻辑上说，它应该是语和文的上位概念，语的概念是自身同一的，文的概念也是自身统一的，
1 上位概念同样是自身同一的，“语文”则是分裂的，这就不符合逻辑要求。从认识论方面说，这个上位概念应该是以语和文的共性为本质内容的普遍概念，它否定了语和文的差异性，抽象出语和文的纯粹共性，以这个共性作为普遍概念的本质规定。“语文”直接把语和文并列在一起，没有经过否定、抽象的认识过程，没有得到新的规定，它的含义在语和文之间摇摆，也就没有确定的含义。
课程标准规定：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”工具性与人文性属于性质的范畴，在哲学上，与性质对应的概念是本体。本体与性质的关系是：本体是性质存在的基础、根据，是各种性质的统一体；性质是本体外在表现；本体依靠性质实现出来，性质依存于本体。工具性与人文性依赖的本体是“语文”，现在，“语文”是什么这个根本性的问题尚未清理，没有一个稳固的本体，工具性与人文性就丧失了存在的基础，工具性与人文性的统一只能是空中楼阁。
在概念阶段，美国的课程对象是确定的，清晰的，我国的课程尚未建立确定、清晰的对象。
二、课程规划的确定性
20世纪90年代末，美国已有40多个州制定了英语课程标准。纽约州《英语语言艺术核心课程》前言从四个方面规定了语言教育目标：
1.为获得信息和理解能力而学习语言。 2.为进行文学反应和表达而学习语言。 3.为进行批判性分析和评价而学习语言。 4.为进行社会交流而学习语言。[1] 获得信息和理解能力等多方面的课程目标是通过学习语言实现的。学习目标可以有多个方面，学习对象则只有语言。语言是单纯的、实在的本体，正是这个单纯、实在的本体，却能承载多重目标，这是因为：“实体性的东西，坚定不移的东西，才是特殊目的的负荷者，并可以促进和实现这些特殊目的。”[2]有的州把思维与语言并列在一起作为学习对象，这并非说思维在语言之外，特别地把思维提出来，突出了语言学习中思维的重要性。思维是普遍性的活动，而语言是人的精神的特殊存在，精神的核心是思维，语言是以思维为支撑物的，思维沉没于语言之中，与语言相统一，与语言相伴而生。强调思维体现了语言学习的深刻性。
这里的前言在理念上承接了国家课程标准，课程对象包含的丰富内容及围绕其内容的课程活动，在理念阶段尚未充分地展示出来，在州的课程规划中则得到具体地规定。加利福尼亚州《公立学校K～12年级英语语言艺术内容标准》是制定得最好的标准之一，在“内容标准和教学实践”方面，规定了明确的课程目标和达成内容目标所实施的教学策略。内容标准把语言分解为阅读、阅读理解、文
2 学反应和分析、写作、书面语和口语惯例等五个部分，以语言知识为核心的丰富内容由易到难、有梯度地分布在各年级段，比如“文学反应和分析”板块，一年级有三项内容：
1.识别并陈述故事的情节、背景和人物，以及开头、中间和结尾的要素。 2.描述作者、插图作者的作用，以及他们为文字资料作出的贡献。 3.就这一年所读的书开展回忆、交流和写作活动。[3] 八年级有七项内容，前三项为：
1.确定并说出不同形式诗歌的特点（如：民歌、抒情诗、对联、史诗、挽歌、颂歌、十四行诗）。
2.评价情节的结构要素（如衬托情节、平行篇章、高潮部分）、情节的发展、陈述冲突的方式及解决冲突的方式。
3.比较在相似的状况或冲突中，不同历史时期文学人物的动机与反应。 通过上面的举例，我们可以管窥到，加利福尼亚州的英语课程内容具有很高的确定性。情节、背景和人物，以及开头、中间和结尾的要素，诗歌的特点，情节的结构要素，等等，这些概念都是对某一对象或对象的某一方面的认识，都有确切的规定，是某一范畴内的具体知识。在另外一方面看，这些概念是语言发展出来的内容，都统摄于语言的范畴之内。故事、诗歌等，都是相互区别的独立体，但是，把它们纳入到语言这门课程内，则是按照语言这个标准，由语言把那些独立的形式纳入到自己的体系，故事、诗歌等，都是语言的外在形式，语言葬身于它的表现形式中，又把它们收回到自身之内，从而构成了具有内在联系的、统一的体系。语言是故事、诗歌等表现形式的最高原则，任何一种形式只能在有限的范围内呈现自己的形态，某一形式无限地发展自己的时候，语言必然要限制它的发展，每一形式是语言的个别存在，无限地自我发展则意味着，个别存在脱离了语言这个普遍性原则，成为与语言相对的、在语言之外的独立存在体，就是说，不再属于语言课程。
张玉新先生提出“我们中学的新诗教学能否按照大学中文系的专业课那样教[4]”的问题，如果按照“文本体式观”的观点，新诗是确定新诗教学内容的根据，那么，大学专业课的那些新诗的“学理”属于新诗的范畴，中学教学当然可以纳入到新诗的学习中；如果按照课程的统一性原则，新诗的教学内容必须服从于语言，不能无限制地扩充自己的内容。
“文本体式观”发现了“散文”、“小说”、“诗歌”等概念的教学价值，这些概念可以作为确定教学内容的根据，把教学内容限制在相应的概念之中，让教学紧扣文本，避免脱离文本；客观上让教学沉浸在活生生的语言，而不是传布抽象枯燥的语言知识和驰鹜于文本之上的漫话。
3 但是，“文体体式观”的缺陷也是显而易见的，它割断了文本体式与课程对象的内在联系。每一种文本体式都是一个独立形式，一个文本体式就是一个独立的根据，它们都坚持自己的独立性，而把学科的总原则弃置一边。这样一来，有多少种文本体式就有多少种根据，各个根据之间相互排斥，诗歌以自身为根据，就不能把小说作为诗歌教学的根据。各个根据在自我肯定的同时，也被其他的根据否定着，它们之间互相排斥、互相否定，哪一种文本体式都不是课程的最终根据，最终是无根据。
自1950年“语文”命名以来，我国还没有一部像加利福尼亚州《公立学校K～12年级英语语言艺术内容标准》这样的课程规划。即或是“文本体式观”所建立的理论，基本上停留于抽象的概念阶段，具体内容尚待充实。
三、教材的确定性
同心出版社于2004年出版的《美国语文》是一套比较现代化的语言教材。这套教材融入了语言知识及语言学习和教学策略，课前的“阅读指导”等与课后的“问题指南”与文本构成了一个个有机的、相对独立的整体，每一课都是语言学习系统的一个环节，每一次的“文学聚焦”和“微型写作”，都坚实地推动着语言能力的发展；按照思维科学的一般方法不断地“思考”，思维能力在科学的思维活动中得到了锻炼和提升。
这套《美国语文》与课程标准和课程规划保持了高度的统一性。语言的一个方面是意义，课程标准要求，学生广泛阅读文本，建立对文本意义的理解，运用各种策略方法理解、阐释、评价和欣赏文本。加利福尼亚的课程规划中一年级的内容标准规定：“对谁、什么、什么时候、哪里和怎么样这类问题作出反应”，“通过联系上下文确定可作多解的词句的意思”[1]，等等；马萨诸塞州则规定：“准确识别和理解阅读材料中碰到的生词，根据需要运用各种策略，并在口语和书面语中准确运用这些词语”，“ 识别、分析和运用文学主题知识，并从文章中找到支持观点的证据”。[2]《美国语文》的每一课都有“文学聚焦”，学习一项具体的文本知识，在课文前面解释这一项文本知识，课文后面的“问题指南”则针对文本设计问题，帮助学生理解这项知识。“问题指南”中的“思考”部分，每一个问题都要求用指定的思维方法或策略来回答问题，这些思维方法包括“推断”、“分析”、“解释”、“评价”等。
《美国语文》不存在“教学内容的确定性”问题。语言知识、回答问题的思维方式、解决问题的策略、作文训练的项目，等等，这些内容在每一课都是确定的，按照阅读的程序，每一步都有具体说明和要求，一方面保持了与课程标准和课程规划的统一性，另一方面，以文本为平台，为课程和教学搭建了桥梁，为教师备课提供了极大的便利，《美国语文》真正体现了所谓的“教材的教学化”。而
4 且，在组织教学的过程中，作为概念，“语言”始终是教学的总思想、大方向，在这个大方向之下，按照教材的设计完成教学任务，实现课程目标。
比较起来看，现行苏教版《语文》的学习目标比较模糊，学习活动的设计比较欠缺。练习设计是现代教材的重要组成部分，它包含着具体的学科知识，把文本与课程理念和课程规划有机地结合起来。苏教版《语文》“文本研习”是一个固定的板块，针对两个文本的内容设计了3—4个题目，相当于《美国语文》“问题指南”中的“阅读理解”板块。这仅仅是学习的开始，学习什么的问题，即“课程规划”的内容尚未展示出来。《美国语文》在“思考”板块中，采用具体的思维方式提问，在思维训练过程中认识文本，加深对文本的理解。“文学聚焦”板块把一项具体知识与文本结合在一起，借助具体知识理解文本，在理解文本过程过程中学习知识。“微型写作”把知识运用于实践，在实践中掌握知识。苏教版《语文》便终止了脚步，以必修二为例，可以看出，大多数课后练习题没有确定的知识。必修二在四个单元后面设计了“积累与应用”板块，共有15个题目，涉及知识的题目有4个，分别是“欧·亨利笔法”、文言实词的活用、“叠词和通感”，等等，这些知识还仅仅是名词，它们是什么，有着怎样的表现，知识的内容和形态在教材中都未加规定和说明。导向“应用”的问题具有明确的知识意识。教材的部分篇目设计了“活动体验”，有的设计从文本出发，一步步导向一项确定的知识，比如必修二就涉及到“意境”、“环境”、“细节”等。但是，由于设计简单，可操作性差，没有形成稳定的体系，这些设计在教学中往往得不到落实。
像《美国语文》那样，每一课的教学目标已经确定下来，并且，通过对文本的阅读、科学地思考，进入围绕某一知识的实践活动，从感性认识进入到理性认识，从理论进入实践，知识不再是一种观念、表象，而是形成了具体的语言能力。
主要参考文献：
[1]董蓓菲《全景搜索：美国语文课程、教材、教法、评价》，华东师范大学出版社，2009年，第36页。 [2]洪宗礼 柳士镇倪文锦《母语教材研究（6）》，江苏教育出版社，2007年，第106页。 [3]黑格尔《小逻辑》[M]》，商务印书馆，（北京）1980年，第73页。 [4]张玉新《》。
