一、教学组织形式的概念及意义
教学组织形式所要解决的问题，就是教师以什么样的形式将学生组织起来，通过什么样的形式与学生发生联系，教学活动按照什么样的程序展开，教学时间如何分配和安排等问题。
教学组织形式对于教学活动的质量和效果具有非常重要的影响，在教学的其他方面相同的情况下，教学组织形式的不同会带来极为不同的教学效果。教学组织形式在历史上经历了许多变化，从早期的个别教学到近代的班级授课制，再到以今天班级授课制为主的多样化教学组织形式，它是随着社会和教育活动
的进步而变化发展的。
在许多西方国家的教学理论中，教学方法和教学组织形式往往没有严格的区分，而在苏联和我国的教学论中，教学组织形式则是一个专门、独立的研究范畴。
二、班级授课制及其意义
（一）班级授课制的由来及发展
目前在世界范围内，最普遍采用的教学组织形式是班级授课制。
在古代教育中，无论在东方还是西方，教学组织形式主要是个别教学，即使孔子“弟子三千，贤人七十”，仍然是通过个别教学进行教育的，学生在原有程度、学习内容、学习进度上各不相同，没有一致的要求和规定。工业革命后，社会提出了普及义务教育的要求，教育的规模和效率都必须扩大、提高，个别教学因为无法满足这样的需求，表现出明显的不适应，于是班级授课制应运而生。
文艺复兴时期，在欧洲的一些国家出现了班级授课制的萌芽，这种萌芽在工业革命和普及义务教育条件下迅速地发展起来，并且很快成为世界范围内最重要、最通行的教学组织形式。大体说，班级授课制
的发展经历了三个阶段。
第一阶段，以夸美纽斯为代表的教育家从理论上加以总结和论证，使它基本确立下来。 第二阶段，以赫尔巴特为代表，提出教学过程的形式阶段的理论，给夸美纽斯的理论以重要补充和
发展。
第三阶段，以苏联教育学为代表，提出课的类型和结构，使班级授课制更趋成熟。
经历了这样三个阶段，班级授课制从理论到实践基本形成了完整的体系。
（二）班级授课制的主要特征
班级授课制的特征主要包括三个方面，有人用班、课、时三个字来概括。
班：把学生按照年龄和知识水平分别编成固定的班级，即同一个教学班学生的年龄和程度大致相同，并且人数固定，教师同时对整个班集体进行同样内容的教学。 课：把教学内容以及实现这种内容的教学手段、教学方法展开的教学活动，按学科和学年分成许多小的部分，分量不大，大致平衡，彼此连续而又相对完整。这每一小部分内容和教学活动，就叫做一“课”，
一课接着一课地进行教学。
时：把每一“课”规定在统一的单位时间里进行。单位时间可以是50分钟、45分钟或30分钟，但都是统一的和固定的。课与课之间有一定的间歇和休息。
（三）课的研究与发展
班级授课制一直经历着变化发展，上述班、课、时的特征也是一开始就具备了，但在不同时期发展的侧重也有所不同。正如国内学者有的指出的，在夸美纽斯时期，主要是将学生编成班级，一个教师同时教许多学生，即突出“班”的特征；在赫尔巴特那里，从他的统觉论出发，提出教学是观念形成的过程，具体表现为相互联系的几个阶段：明了、联想、系统、方法，为课的划分提供了理论基础，但尚未明确提出
课的类型和结构的问题。
在“课”的发展上，主要的贡献来自以凯洛夫教育学为代表的苏联教学论，他们提出了课的类型，并且进行了专门的研究。以传授系统书本知识为主要任务，他们将课划分为两大类别：单一课和综合课。单一课指在一节课中主要完成一种教学任务的课，又可细分为若干种类：新授课、复习课、练习课、实验课、测验课等。综合课指在一节课中承担两种以上教学任务的课，他们还进一步提出了综合课的一般结构，按照顺序依次为：组织教学、复习旧知识、讲授新知识、巩固新知识、布置作业。
应当特别指出的是，课的类型及其结构的理论，对中国的小学教学实践产生了极为深刻和长久的影响。不仅是在职前的师范教育必须让教师掌握的，而且是教学行政管理部门检查和评价教师教学水平的主要依据，课的类型是否明确，课的结构是否完整，成为教师教学工作合格与否及质量高低的重要标准。这种状况，一方面，对保证教学工作的质量以及进行教学工作的规范化、制度化管理起到了促进作用；另一方面，由于缺少与其他形式的比较对照，也产生了使教学活动程式化的不良影响，甚至沦为形式主义，带
来了为类型而类型、为结构而结构的问题。
（四）对班级授课制的评价 1．班级授课制的优越性
（1）班级授课制使教学获得了较高的效率，一位教师同时向几十个学生教学，使得教育的普及成为
可能。
（2）有利于教师主导作用的发挥，便于有计划地、循序渐进地开展教学。
（3）由于学生是按照年龄和程度编成班级，水平接近，有利于他们彼此之间的互相交流和启发。 可以说，没有班级授课制，就会影响义务教育的普及。因为班级授课制具有这样一些突出的优点，尽管它不断受到批评，人们不断对其进行改革，仍然表现出长久的生命力，而且许多改革实际上是对于班
级授课制的发展，而不是彻底的否定
2．班级授课制的局限
（1）不利于学生主体性的发挥，学生比较多地是接受教师所传授的现成知识。 （2）为学生提供的实践性学习、探索性学习的机会比较缺乏，不利于学生多方面的发展。 （3）不能很好地适应教学内容和教学方法等方面的多样化，形式比较固定化，缺少灵活性。
（4）强调统一性，难以适应学生的个别差异，不利于因材施教。
（5）每个学生实际上分别地对教师负责，彼此之间缺乏分工与合作，因此学生的互相交流和启发难
以保证。
由于班级授课制具有这样一些局限性，人们一直在致力于对其进行改革。
三、教学组织形式的改革
近代以来，班级授课制成为中小学最基本的教学组织形式，但人们并没有停止对新的教学组织形式的探索。这些探索又相当集中地围绕着对于班级授课制的改革而展开，人们一直在努力，试图在保持班级授课制优越性的同时能够有效地克服它的局限性。
（一）分层教学
分层教学，又称分组教学、能力分组，它是将学生按照智力测验分数和学业成绩分成不同水平的班组，教师根据不同班组的实际水平进行教学。分层教学在西方一些国家尤其是美国十分流行，一般在中学
实行，有些学校在小学高年级实行。
分层类型：通常在每一年级有A、B、C、D、E五个水平，A组为最高，B组次之，以此类推。就一般情况而言，A组和D组人数都比较少，大多数学生在B、C两组。在20世纪80年代美国的合流运动（mainstream）后，弱智学生进入普通学校与正常学生一起学习，许多学校的Ｅ组实际是这些学生。还有
一些学校只有两个或三个等级。
分层依据：以美国部分州为例，主要依据智力测验分数、学习成就、教师意见和家长意见决定分层。
分层范围：通常在主要科目实行分层，如数学、英语、科学、社会。
分层管理：一般实行弹性机制，分层不是固定的，每学期或每学年要进行调整，层次变化的主要依据是学生的学习情况，如进步显著就可以上调，学习吃力则可以下调。
因为是按照科目分组，实际上所有科目都在A组或所有科目都在D组的学生很少，多数学生是不同
的科目在不同层次的组中学习。
分层教学的优点是，由于增加了智力测验和成绩作为依据，同一层次内学生的基础和水平较一般班级授课制条件下更为整齐，因此学生的学习和教师的教学都更加便利。由于不同科目各自分组，能够比较
好地适应学生的兴趣和差异。 分层教学的缺点是在管理上比较复杂。
（二）小组合作学习小组合作学习是以异质小组为基本形式，以小组为主体，以小组成员合作性活动为机制，以小组目标达成为标准，以小组成绩为奖励依据的教学组织形式。
小组合作学习的基本要素包括以下几个方面。
1．组间同质，组内异质
通常由4～6名在性别、学业成绩、个性特征、家庭及社会背景等方面具有异质性的学生组成。由于在每个小组内体现了合理差异，从而在全班各小组之间形成了大体均衡、可资比较的小组联合体，使各小组在大致公平的前提下进行合理竞争。同时，由于组内各成员之间在各方面的差异与互补，又有利于各小组成员之间互助性合作活动的开展，最终促进组内每个成员的认知、社会交往、个性和积极情感的全面提
高。
2．设立小组目标
学习目标为小组而不是个人设立。这样，改变了班级授课制条件下教学偏重竞争的课堂气氛，形成了合理的组内互教互助、组际公平竞争的良性机制。对于小组目标，全体小组成员会形成一个“利益共同体”。每个学生能够体会到：一个人的成功并非真正的成功，只有在小组的其他成员也达到学习目标的情况下，自己才能达到目标。学习不再是自己个人的事。因此，成绩好、能力强的学生，会去积极帮助其他组员，学习较差的学生由于集体荣誉感和自尊心也会尽自己最大努力学习，尽量使所在小组不因自己的失败而被拖后腿。这样，小组成员彼此之间的关系是荣辱与共的积极、相互依赖关系。
3．实施小组评价与奖励的机制
与小组目标的设立相互联系，是小组合作学习得以顺利进行的动力源泉。在小组奖励面前，每个小组成员都尽力为集体的成功而工作，积极承担集体义务，从而推动小组合作学习顺利进行。保证以小组为单位实施评价，使得小组成员之间不是你输我赢的关系，而是大家输或大家赢。这种机制可以有效地调节
小组合作，促进成员争取小组目标的实现。
4．个人责任的明确
在小组合作学习中，每个人都必须对自己的学习负责，学习成效的大小与个人是否尽责直接联系在一起。在小组合作学习中，要在两方面确保责任到个人。
（1）通过将小组任务分解到个人，或全班任务先分解到小组，再分解到个人的方法，使组内每个成员都承担小组任务中的特定部分，一个人完不成承担的任务，不仅会影响自己的成功，也会对小组或全班
完成任务带来不利影响。
（2）在单元检查、小测验和竞赛中，不再允许依靠组内其他成员的帮助来证明个人掌握学习内容、达成教学目标的程度，每个组员必须靠自己的力量独立完成测验。统计小组总体成绩之前要先计算个人成
绩。
5．均等的成功机会
在小组合作学习中，只要自己努力，有同伴之间的帮助，每个学生都可以做得很好，成功的机会是均等的。小组合作学习经常采用“个体提高分”（个体本次测验的分数比上次测验高出来的分数）的计分方式。这种方式保证小组所有成员无论成绩优劣都有成功机会，比自己以前进步，在自己过去基础上比较而不是与别人比较。这样，不仅成绩好的学生可以为团体做贡献，成绩差的学生也同样可以
（三）小班教学
小班教学在发达国家基础教育各阶段已经普遍实行，许多国家在教育法中规定的每班学生人数通常在15～25人之间。近年来，我国的一些大城市也开始了小班教学的尝试。小班教学是社会和义务教育发展到一定程度的产物，是为了满足社会成员对于教育公平性、公正性的进一步要求，以及获得高质量教育的需要。可以预见，在今后几十年内，小班教学的增加会成为我国义务教育的主要发展趋势之一。
从部分国家和地区的经验来看，实行小班教学应当注意以下两个问题。
1．取消教师分科任教或延缓教师分科年限
在多数实行小班教学的国家和地区，通常采取教师包班的方式，而不是分科任教。在小学阶段尤其普遍，甚至在一些班额仍然较大的国家和地区如日本和我国台湾，在小学也是教师包班。小学阶段各门课程的文化科学知识都是基础性的，具有合格学历的小学教师完全能够胜任。教师包班，为教师了解每个学生提供了分科任教所无法比拟的便利，也为教师有针对性地对学生因材施教创造了分科任教条件下难以获得的充分条件。有些国家和地区之所以先后将班级授课制改为小班教学，正是立足于学生发展所做的选择。
2．改革现有的班级制度以保证给予学生均等的机会
在大多数国家，小学阶段没有严格的班级组织，不存在正副班长、班委、组长等相对固定的角色，各种活动所需要的工作由所有学生轮流承担。这样，可以使每个学生都有机会得到各种锻炼，也使每个学
生有机会获得不同的体验。
目前国内的小班教学改革，尚处于起步阶段，基本上只是缩小了班级规模。随着这一改革的深化，上述问题都应当逐步地加以解决，否则，改革的效果将是有限的。
