2010-2011第一学期 教学论（第四章）
2010-2011第一学期 教学论（第四章）
行，才有《尚书·兑命》中的“学学半”之谓。
尽管“教”是“教学”的必要成分或基本前提。但只看到“教”，或看不到“学”对于“教学”之意义的教学，不可能是完整的教学。这种所谓的“教学”，先于、脱离于“学”而存在，只是“教”，而非“教学”，不是“教学”意义上的“教”。同时我们还应注意：这里所谓的教主要局限在“传授”或“传递”知识经验。
2、在“学”的意义上使用并予以界定“教学”
从“学”的角度来界定教学概念（注意：完全从‚学‛的角度来限定‚教学‛的并不多见，这种认识更多体现为在师生共同活动之下，从学生—方着眼对教学概念作进一步解释）这种观点早在1980年代就有研究者提出，（路冠英等，教学论，河北教育出版社1987，31-32）新近也有学者将教学定义为“学生在教师指导下在掌握知识过程中发展能力的活动；在此基础上，增强体质并形成一定的思想品德。”（陈桂生，1997）有的认为“教学，是一种以教材为中介，学生在教师的指导下，掌握知识的认识活动。”（吴立岗、夏惠贤主编，教学原理、模式和活动，广西教育出版社2001，14）事实上，所有认为“教学是学生„„的活动”一类的教学定义或解释，均反映出这种倾向：受到现代教育理论强调学生及其学习对教学、教育活动之重要意义的影响，从而走向以“学”代替“教学”的极端。
正如不可用“教”取代“教学”，以“学”取代“教学”同样片面。现代教育强调与重视学生及其主体地位，现代教学论中有关学的主动性、学生主体性的理论同样有重要的地位，现代教学理论与实践中教学的重心已经或正在由原来的偏重于教而转向学，这是公认的事实。但作为教学组成部分的学，无论其地位如何重要，其相对意义如何演变，都不可能、也不应该超越作为整体的教学之上，甚至取而代之。否则，它将不再是原来意义上亦即在“教学”范畴中的“学”，而成为纯粹的自学或其他性质的活动了。正是由于有了包括学习理论在内的诸多侧重于探讨学习的内在机理、儿童发展过程的阶段性和规律性、学生在教育教学中的主体性等重要问题的一系列相关学科研究的进展，才成就了现代教学论众说纷呈却又都不同程度地关注教学中的一方的发展态势。问题的关键在于教学论如何合理、有效地汲取来自其它学科的营养，在与相关学科的交汇中保持自己的独立性。
3、指称“教”与“学”协同活动的“教学”
这种认识以明确指出教学是教师和学生的共同、双边或统一活动为总的标志，或教学是指教师传授和学生学习的共同活动、通过教学不仅使学生获得知识技能，也发展他们的认识能力，同时培养他们的思想品德（《辞海〃教育、心理分册》，上海
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辞书出版社1980，5）或教学是以教学内容为中介的师生双方教和学的共同活动，是学校实现教育目的的基本途径，其特点为通过系统知识、技能的传授与掌握，促进学生身心发展；（顾明远主编，教育大辞典（第一卷），上海教育出版社1990，178）或教学是教师的教和学生的学组成的双边活动（叶澜，1991）；或教学是以传授和引导学生掌握知识、技能、技巧体系为主的活动，是根据教育目的，以传授和学习知识为基础，促进学生发展，教师和学生之间有组织的、协同的教和学的活动（赖志奎，1998）；或教学是在特定条件下，以传递知识为中介，教师教和教师指导下学生学的统一活动（季震，试论教学概念的界定，华东师范大学学报（教科版），1990(2)），或认为教学就是学校教育条件下、教师和学生借助—定的手段，围绕着教学的实施而有机地组合在一起的整体活动；（孙国友，教学新议：对教学定义的再探讨，广西教育学院学报，1996(2)）更有学者在进行比较之后作如是界说：“教学是教师教和学生学的统—活动，在这—活动过程中，教师有目的、有计划地传授、培养和教导，学生积极主动地掌据一定的知识和技能，发展体力和智力、形成一定的思想品德、双方各尽所能，共同完成社会赋予的培养有用之才的神圣使命”。（吴文侃主编，比较教学论，人民教育出版社1999，111）
（评价：
1、上述界定，均指出教学中教与学之共同性、双边性、整体性或统一性、整体地表现出不同于前两类观点的一般特征。在这一点上似乎大有统—之势，至少可以说人们在很大程度对此达成了共识。
2、把教学看作是‚教‛与‚学‛的共同活动这类观点，在论述中往往都指出教与学之间的协同、互动或统一，强调教学过程中教与学相互之间的联系与制约。认为教学的要义根本上不是二者之一，也不是二者简单相加，而是有机统一。显然，所有从教与学共同活动、相互作用或统一的角度看待教学的观点，都是以如下的这个理解为基础的：‚教学‛是师生双方共同的、协调一致的行为过程，只有在‚教‛与‚学‛的实实在在的、相互联系与制约中、在教师与学生协同活动的条件下，‚教学‛才能发生、才算成立。
从概念划分的意义看，这种认识包含着与‚教学是一种教育活动‛这一公认观念不尽一致的地方：‚教育‛概念，一般只涉及或只强调施教者的目的性、意识性及由此而引致的受教育者的发展性变化，并不强调受教育者的行为，至少在概念的各种定义中往往并不列入；而‚教学‛观念，予‚教‛同等重视‚学‛的意义。以往人们对教育的理解，基本上是从教育者施加影响于受教育者，促进受教育者在预期方面或方向发生某种特定的变化，这是一种A作用于B发生C的单向行为过程。在这样的教育过程中，受教育者必然更多地处于受动地位，在学校教育中学生主要地被看成是教育的客体，不大可能有多少主动性、能动性可言——关于‚教育‛的基本观念在理论构建和实践活动中都将发挥实质性的导向作用，制约着行为主体的整个行为
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过程。因此，可以说第三种用法，在某种程度上是对原有的教育概念框架有所突破，其意义不可低估。我们以为，这种指称和用法，更能揭示教学的本质属性。
3、如果仔细分析，我们会发现，在这—阵营内，尽管大家都认同‚共同活动‛这一点，但理解教学概念时，却仍有不同，分为三种情况：第一种是在共同活动之中，从教师—方入手来界定教学；第二种同样在共同活动之下却是从学生—方着眼对教学概念作进一步解释；第三种则是从这种共同活动的结果来解释。 第一种典型的表述是：‚教学是教师的教和学生的学所组成的—种教育活。通过这种活动，教师有目的有计划地引导学生迅速掌握人类长期实践积累起来的文化科学知识、发展学生的智力和体力、培养学生的道德品质和世界观，使他们成为社会所需要的人。‛（五院校，1982）第二种典型的表述：‚教师的教和学生的学的共同活动：学生在教师有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德‛；第三种典型的表述：‚教学就是通过教师的指导启发和学生的积极学习，使学生逐步掌握系统的科学知识和技能，并在此基础上发展学生的认识能力的过程；在这过程中，交织着培养共产主义思想品德和发展智力的活动。‛（董远骞等，1984）；
三种提法之间，显示出人们在对同样是由教与学共同组成的教学的理解上的差异。这种差异的存在，孕育着理论构建的实践操作上可能的不同倾向性和特色、同时也折射出教学活动的复杂性和多样性。
4、对于作为联系‚教‛与‚学‛的中介认识不同，甚至忽视对教与学相统一的内在机制的分析。
5、并没有指出教与学之间的关系：并列还是其他。）
4、在“教学生学”意义上使用的“教学”
这种认识在20世纪初期就在我国出现了。1917年，陶行知回国后，在考察国内学校教育状况时提出：“教的法子必须要根据学的法子，„„先生的责任不在教，而在教学，教学生学。”（施良方、崔允漷主编，教学理论：课堂教学的原理、策略和研究，华东师范大学出版社1999，6）近年来，也有研究者把“教学”定位于 “教学生学”。这一观点同样认同教与学的统一性，但都特别强调是教学中教与学的关系是教师“教学生学”，而不是并列的“教师教和学生学”。另有学者指出，教与学关系“双边活动”说虽能够揭示出教与学两种活动的共时协调关系和相互影响关系，但却错误地把它们当作并列的两种活动，不能揭示出教与学关系的层次性待点，因而也不能真正认识教与学关系的统一性。认为在教学过程中同时存在教与学两种活动，但它们不是并列的两个方面，而是教学系统中的上与下两个层次：教学过程是由教师控制的，教就是教学生学，教师的教是教学系统中的高层次活动，学生的学是教学系统中的低层次活动，教与学这上下两个层次同时协调活动，不仅同
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样反映了教与学的共同协调关系，而且还进一步揭示出这种共同协调关系是出于教对学实行有效控制而实现的。（邓小川，试论教与学关系的层次性和统一性，四川教育学院学报1988(4)）
（
1、围绕着‚教学生学‛及作为其背景的教与学‚共同活动‛的教学涵义所进行的研究及所取得的成果，表明在对教学概念的界定上，目前已达到相当高的理性、综合的层次，学者们已不满足于简单的描述性界定，也不再仅限于讨论概念本身的问题，而是深入到教学存在及其运行机制的内部，提高到概念运演、学科理论以及思维取向的高度，深刻、系统、多维度、开放地研究和严肃地对待教学概念的语义界定问题。这对于人们分析、比较、采用乃至创新教学概念，是大有好处的，这类研究的理论和实践价值，在当前及未来的教学论研究与发展和教学实践的改革与进步中，必将不断显示其重要性。
2、指出教学的任务或目的，而非教学本身。）
（二）教学界定缺乏科学方法论的指导
方法论是关于认识世界和改造世界的根本方法的理论。科学方法论是我们认识教学本质的重要工具。研究者对教学界定之所以不够准确，与缺乏必要的方法论的指导大有关系。首先，对教学的表现形式缺乏全面的了解。不全面掌握教学事实，就必然丧失揭示教学本质的先决条件。其次，不善于透过教学现象去揭示教学的本质属性。如有些学者提出的教学的定义只是教学现象的描述，另外有些定义虽不是描述教学现象，但也没有深刻揭示教学的本质属性，主要原因是有关学者没有自觉运用系统方法和结构功能方法去分析教学现象。第三，不善于运用形式逻辑的方法来界定教学。许多学者提出的教学定义，没有确定教学的属概念，也没有揭示教学的种差。由于存在这些问题，许多学者提出的教学定义违背了逻辑学关于下定义的基本方法。
第二节
教学概念的探讨
一、掌握基本的观点和方法
（一）多层次、多方面地了解教学现象
全面了解教学现象的表现形式是正确认识教学的第一步，因为教学的正确界定必须符合它所指称的教学现象。即对教学的理性认识必须以感性认识为基础。
（二）透过教学现象揭示教学的本质
教学现象（即教学的表现形式）是教学的外部联系和表面特征，是教学本质的外部表现。教学现象是我们认识教学本质的出发点，但我们对教学的认识绝不
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能停留在教学的表面现象上，而须通过教学现象抓住教学的本质。毛泽东说过：“我们看事情必须要看它的实质，而把它的现象只看做入门的向导，一进了门就要抓住它的实质，这才是可靠的科学的分析方法。”（《毛泽东选集》第1卷。人民出版社1961，103）这种方法的要害在于进行科学的分析。不进行科学的分析，就不能区分教学的真象与假象，就会把教学的表现形式与内在的实质合而为一。对教学现象进行科学分析的过程中，必须着力研究和解决下列问题。
1、弄清教学（活动/过程）结构所包含的要素
关于教学结构所包含的要素，不同研究者有不同的认识和看法。主要观点有“三要素”、“四要素”、“五要素”、“六要素”和“七要素”等认识。（吴文侃主编，比较教学论，人民教育出版社1999，129-132）我们认为，应该按照教学活动的双边性及双边互动机制对教学活动的结构进行要素分析。教学是教师和学生之间的共同活动，教师的教与学生的学是同一过程中的两个侧面，在教师的教与学生的学之间必须有联系二者的教学中介——教学内容。所以，构成教学活动的基本要素是：教师、学生、教学内容。这些要素之间存在着必然的、内在的联系。它们之间的相互联系和作用就构成了完整的教学系统。（中介：在不同事物或同一事物内部不同要素之间起居间联系作用的环节。在事物发展过程中，中介表现为事物发展转化或发展序列的中间阶段。冯契主编，《哲学大辞典》，上海辞书出版社2001，2014，与手段的区别）
2、揭示教学各要素的内在联系
本质是事物或客体的根本性质，是构成事物的各要素（成分）之间的内在联系。要认识教学的本质，就须抓住构成教学各要素（各成分）的内在联系。教学结构是教学的命脉，它决定了教学的基本属性，控制着教学的基本性能。通过分析构成教学各要素（各成分）的内在联系，我们找到了揭示教学内涵的最得当的方法，即结构——功能法。
（三）运用逻辑学中下定义的方法
逻辑学告诉我们：最常用的定义有实质定义和语词定义。实质定义是揭示概念所反映的事物本质的定义。这是一种最基本的定义，教学定义就属于实质定义。实质定义又分为种概念的定义、单独概念的定义和最大概念的定义。教学概念属于种概念的实质定义。
种概念的实质定义是揭示种概念所反映的事物本质的定义。种概念的实质定义是用属概念加种差的方法作出的。其公式为：种概念=种差+属概念
据此，我们给教学下定义的方法可分三步进行：首先，找到教学这个种概念
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的属概念；其次，找到教学这个种概念所反映的事物与同属的其他种概念所反映的事物相区别的本质规定性，即种差；最后，将属概念与种差综合起来，形成教学的定义。
（四）关于定义的类型（[美]索尔蒂斯，沈剑平、唐晓杰译，教育的定义，瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编，教育学文集〃教育与教育学，人民教育出版社1993，31-38）（2007年已考过）
谢弗勒（Scheffler，I．）在《教育的语言》中，探讨定义的三种类型：一是规定性定义（the stipulative），二是描述性定义（the descriptive），三是纲领性定义（the programmatic）。
其中规定性定义是创制的定义，即作者所下的定义，要求这个被界说的术语在后面的讨论中始终表示这种规定的意义。也就是说，“不管其它人所用的‘教育’一词是什么意思，我所用的‘教育’一词就是这个意思。”
描述性定义的实质不是“我将用这个术语表示什么”这样的规定性主张，而是适当地描述被界说的对象或使用该术语的方法。实际上，词典就是试图罗列描述性定义。因此一个词有若干种定义的情况并不鲜见，因为许多词有多种描述性含义。而且规定性定义的存在并不能否认其它合适的描述性定义的存在，因为这种规定也仅仅是为了讨论的便利而采用的一种策略或协定。对描述性定义不应存有真正的分歧，因为对于任何事物的描述，毕竟只是试图使其符合公众的观念。
纲领性定义明确地或隐含地告诉我们，事物应该（ought）怎样。说某一事物应该怎样，与说某事物实际是怎样完全不同，也与只说“我暂且用这表示它的意思”迥异。纲领性定义往往包含是（is）和应当（ought）两种成分，是描述性定义和规定性定义的混合。
在分析了定义类型的基础上，索尔蒂斯对于“那个真正的教育的定义是否存在”的问题进行了分析。认为寻找教育的那个真正定义，很可能就是要为教育寻找一种正确的或最佳的纲领表述，而且这本身就是规定要在教育活动中寻求的某些有价值的手段或目的，这就是这里的探讨所想要得出的结论。但是教育方面的价值问题是很复杂的。所以，尽管毫无疑问，在教育方面必须作出价值判断，而且有些价值判断将是非常关键的，但是通过下定义来作出决断，很难说是最理智的方法。对重要的价值问题，要有中肯而审慎的判断，是不能单靠下定义来解决的。因此，如果我们执意的去寻求一种真正的教育的定义，那我们就更像一个真心实意但又误入歧途的捕centaur （注：古希腊神话中的人首马身的怪物）的猎人
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了。（这种认识对于我们认识和把握教学的定义是有一定的借鉴意义。既然描述性定义本身是从不同的角度来认识（描述）一个事物，纲领性定义又是难以找到的，也许我们更多的应该去使用一个规定性的定义。）
二、教学定义的层次
（一）王策三的认识
（二）“广义狭义说”
（三）有的学者对教学的含义提出了一种新颖的观点。认为教学的含义可以从操作层次、社会学层次以及哲学层次三个层面上来理解。
一种定义在某一范围内可以解释一些教学问题，另一个定义则可能在另一些情况下对另外一些教学问题作出解释。这种情况在教学研究中是允许的，甚至是非常必要的。
三、教学的规定性定义
（一）教学的逻辑归属
概念的归属，只是给出概念的属类规定，框定所论事物存在的界域，并非就是对其本质的最终认定。教学概念的归属，解决的是教学存在的界域问题，意在对教学予以适当的定位，以便能够在特定的视界和特定的联系中进—步把握它的丰富内涵。因此，合理的归属，应是历史与逻辑相统一的原则指导下对教学进行的认识定位。关于教学概念的归属问题，主要有以下几种认识：
第一、教学归属于“教育活动”。如“教学是教师引导学生按照明确的目的、循序渐进地以掌握教材为主的一种教育活动。”（南京师大教育系编，教育学，人民教育出版社1984，372）再如教学是一种“由教师、学生相互作用，以教材为中介而专门组织起来的教育活动”。（吴也显主编，教学论新编，教育科学出版社1992，6）
第二、教学归属于“认识活动”。如“教学是一种专门组织起来的认识活动，其目的在于传授和学习一定的知识和技能，与此同时学生的智力和体力获得一定的发展，学生的思想品德受到一定的影响。”（刘问岫等，1984）；“教学是一种以教材为中介，学生在教师的指导下掌握知识的认识活动”。（吴立岗、夏惠贤主编，教学原理、模式和活动，广西教育出版社2001，14）（评价：
1、关注了学生及其学在教学中的地位；
2、由教学的一极‚教‛走向了另一极‚学‛，以偏概全；
3、以认知的发展取代全面的发展）
第三、将教学归属“实践活动”。这种观点往往不是在给教学下严格定义，而是在论述有关问题时，表现出这样的理解。如“教学是人类的—种有意识、有计划的行为实践”，“‘教学’这一师生以“班级’为基础的、在学校生活中同课外活动一道，构成了基本的生活实践的领域”，“所谓教学，是借助‘学科’这一特殊
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媒介促进学生发展的教育实践”；（钟启泉，1996（2））以及“教学是作为人类社会实践活动而存在和发展的”，是“教师教和学生学、共同完成预定任务的双边统一活动”（刘克兰，教学论，西南师范大学出版社1994，6
2、63）等。（问题是‚实践‛这一概念抽象层次太高，概括程度太强，以致作为种概念的‚教学‛在进行界定时由于同属种概念太多太泛而不易确定种差，概念表述上易引起歧义。运用不当，也可能导致对教学的理解流于空泛。）
第四、教学归属于“交往活动”。如“教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动”，是“发生在师生间的一种特殊的交往活动”；（叶澜，1991）“教学是有知识和经验的人与获得这些知识经验的人之间的交往”；（朱佩荣编译，季亚琴科论教学的本质，外国教育资料1993(5)（6））教学是专门组织的，以特定文化价值体系为中介，以人与文化的双重建构为核心，以完成预定任务为目的的师生交往活功。（张广君，1997）（存在的问题同‚实践说‛）（王策三，教学认识论，北京师范大学出版社2002）
我们认为教学概念归属于“教育活动”更为恰当。
首先，从教育发展的历史来看，在古代社会，教学并没有从教育活动中独立出来，二者融为一体，教学是教育活动主要的、甚至可以说是唯一的表现形式。我们甚至可以说，人类最初的“教”指的是“教学”而非“教育”。同时，我们还会发现，尽管从17世纪教学就开始作为一个独立的研究领域而存在，但它的独立只是一种“相对的”独立，始终摆脱不了教育活动对它的“限定”。
其次，从理论上来看，当我们把“教学”作为教育特别是学校教育的基本途径、基本形式时，可以使教学获得其全部教育学意义。这种归属，由于确认并强化了教学的“教育”属性，而使得教学的目的性更强，导向性更明确，更有可能实现教育、教学理论逻辑上的简单性与一致性。同时也更有可能合乎逻辑地发挥教学作为学校教育主渠道的作用。
但有研究者认为，正是由于将教学归属于“教育活动”，使得“教学”的概念更像“教”或“教导”而不是教与学统一的“教学”，从而自概念之界定起就同样合乎逻辑地走上了重教而轻学，甚至有教无学的“教的理论”而不是“教学理论”的道路。由此而继续发展下去的所谓的教学理论与实践，自然在很大程度上都会打上这一原初的烙印。我们认为，这种认识有其合理性，但这并不能成为否认“教育活动说”的依据，而应引起我们在概念界定时的注意。
因此我们认为“教育活动”不仅是“教学”的最近的属，而且还是一个最贴近、最合适的属概念。
（二）教学的规定性定义
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我们认为，教学是教师和学生以教学内容为中介而展开的一种教育活动，教师的教与学生的学有机统一在这一活动中，是这一过程中的两个侧面。
理解这一定义的关键在于对“教师及其教”与“学生及其学”之间的关系。具体而言，就是如何理解“有机统一”和同一过程的“两个侧面”。
“有机统一”包含两层意思：一是指教学的各个要素在教学活动运行过程中的结构——功能意义上的紧密联系。没有教（或学），也就没有“教学”意义上的学（或教），同样教学中介也就不会存在；没有教学中介，即使教和学都存在，“教学”也不会存在。也就是说，无论缺少了三个要素中的任何一个，教学的结构就是不完整的，其他两个要素就不能发挥其功能。只有三者同时存在，并且组成一个完整的结构，“教学活动”才会得以运行，才有可能实现其整体功能。即教师的教与学生的学在教学中是同等重要的，只有二者协同才有可能使教学得以发生。
二是各部分之间界限划分的相对性。一提到“界限”，由于人们思维的惰性，总是或多或少地带有空间意味地把事物划分为非此即彼的东西。但是我们这里提到的“界限”与其说是空间的，倒不如说是变动的，尤其是在讨论人类社会系统中的某些现象时更是如此。具体到教学，也就是说，对于教学的某种划分总是带有某种人为性、模糊性和不确定性，划分本身仅仅是为了说明某一个问题而在观念上做出的“分割”，所以每一个划分都是一个相对的而非绝对的论域。
所以所谓的“教师的教与学生学的有机统一”意味着：教学=教×学。（乘号的任何一边等于零或无限接近于零，等号的另一边就等于零。）
“同一过程的两个侧面”意味着教与学是同时存在，而且是在不断地发展变化的。这样就出现了一个问题，在教学活动运行的过程中，教与学应该呈现出什么趋势？很明显，就学校教学而言，在教学过程中，教的成份是越来越少的，而学的成份是越来越多的，但是二者总是同时存在。（图）正如林格伦所指出的：“教学是教师借以尽快脱离学生的一种手段。”（）尽管这种定义并不是很精确，但是却在很大程度上反映了教学的真谛：教是为了不教。所以说，教是为学服务的。（要思考的问题是：为了‚不教‛的‚教‛是什么样的教，‚不教‛之‚教‛又是什么样的教）（例子：
1、现实的课堂教学，教师提问总是希望得到和自己想法一致的回答，扼杀学生的‚奇思‛和‚妙想‛
2、‚小兔子搬南瓜‛，以教师思维的结果代替了作为学习主体的学生思维的过程；从法律上讲，剥夺了学生思考的权利，从教育的角度看，违反了教育教学规律，从伦理学的角度来看，这是一种不道德的行为（通过‚宽容‛的学习获得了不宽容的观念）
3、应避免越俎
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代庖，同时还要避免放羊现象的出现。）
四、几个基本概念的区分
（一）教学与教育
教学与教育两个概念既相联系又相区别。教育指一切培养人的活动。广义的教学所指与教育一词的含义没有什么区别。但是在狭义上，教学专指课堂上教师的教与学生的学的双边活动，在指称范围上，特指各级各类学校中的教学，只是教育的一部分，已经从教育概念中分化了出来。除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会实践等途径向学生进行教育。教学工作是学校教育工作的一个组成部分，是学校教育的中心工作，学校教育工作除教学外，还有其他工作，如德育、体育等。
（二）教学与智育
人们往往把教学与智育两个概念混同起来，其实教学与智育是两个既有联系但又不同的概念。智育是指向受教育者传授系统的文化科学知识和技能，专门发展受教育者智力的教育活动。教学是智育的一条主要途径，但是教学却不是智育实现的唯一途径。教学要完成智育任务，但智育也不是教学的唯一任务，教学也要完成德育、体育、美育、劳动技术教育的任务。如果将二者混淆，容易导致对智育的途径和教学的功能产生狭窄化甚至唯一化的片面认识。
（三）教学与课程
关于教学与课程之间的关系，如同教学理论和课程理论的关系一样，也存在教学包括课程、课程包括教学、二元并行论等观点。尽管现代有很多研究者认为教学与课程的分离是导致现实教育教学活动中出现很多问题的根源，坚持课程与教学的一体化研究，强调教学与课程的统一。（高文，《试论课程与教学的一体化研究》，《外国教育资料》，1996（6）；张华，《课程与教学整合论》，《教育研究》，2000（2））这作为一种理论设想有其逻辑的合理性，但要使其转变成为一种现实，则需要相当大的困难。
就教学与课程之间的区别而言，我们认同课程与教学之间的关系为目的——手段关系。课程指学校的意图，教学则是指学校的实践；课程是为有目的的学习而设计的内容，教学则是达到教育目的的手段。相应地，课程理论主要探讨教育的目标和内容问题，教学理论主要关注达到这些目标的手段问题。当然这种区分也是相对的，因为目标与达到目标的手段之间不可避免的存在一些交叉和重叠。涉及到课程实施的问题，也就进入了教学领域，属于教学研究的范围，涉及到教
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学内容的问题，也就必然考虑课程的问题。所以目的与手段有时是可以互相转化的，此一时的目的也许就是彼一时的手段，对此，我们只能从相对意义上把握。
（四）教学与上课
首先，教学不等同于己于人课堂教学；其次，课堂教学作为一种教育活动，在时空上有一个展开的过程，这一过程的核心部分就是上课。
五、教学定义的科学化是一个不间断的过程
（一）教学定义的稳定性
尽管教学定义是形形色色的，但在众多定义中，我们还是能够分析出一些明显的共同之处，即大多数的教学定义总是围绕着教师（教师的教）、学生（学生的学）而展开。教学始终是作为教育的一种功能性存在，教学定义的这种稳定性，是教学本身稳定性的具体体现。
（二）教学定义的变异性
在保持相对稳定的同时，教学定义又在不断发生变化。在不同历史时期和不同教育背景中，甚至在相同时期和相同教育背景中，对教学的界定都是不同的。定义的这种变异性，是教学本身变化的反映。
总之，教学是动态的，在内容和形式等方面都在不断地发展，这些发展反映在人们对于教学的认识上，就导致了教学定义的变异性。正是由于教学定义的不断变化，使得人类关于教学的认识得以不断地补充和完善。
（三）教学定义的科学化是一个不间断的过程
从总的发展趋势上来看，教学定义的合理性和科学性是在不断提高的，但这种趋势并不是一蹴而就的，教学在不断地向前发展，人们对于教学认识也在不断的深入。即教学定义的科学化，只能是在这样一个过程中，逐渐地接近完美和完善。所以，任何关于教学的新定义，都可能比以前的定义更加进步；但任何关于教学的定义，绝对不可能是对于教学定义探讨的终结。
第三节
教学的意义与任务
一、教学的意义
（一）教学是学校的中心工作，学校工作必须坚持以教学为主
学校是培养人才的专门场所，教学则是学校培养人才的基本途径，它在学校教育工作中所占的时间最多，涉及的知识面最广，对学生发展的影响最全面、深刻，对学校教育质量的影响也最大。
学校教育必须以教学为主，是就学校的工作安排而言，指学校应将大部分时
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间用于教学。教学是学校的中心工作，必须坚持以教学为主，但并非教学唯一，搞“教学压倒一切”也是错误的。因为教学这一教育形式不能脱离其他教育形式孤立地发挥作用，它必须与其他教育形式相联系相配合，所以学校工作应该在保证教学为主的前提下全面统筹、合理安排。
（二）教学对人类社会和个体的发展起着重要作用
教学是一种严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效的活动，是贯彻教育方针、实施全面发展教育、实现教育目的的基本途径。
1、教学是适应并促进社会发展的有力手段。每—代新生者都要掌握前代人已经学会的东西，才能在此基础上进一步认识和改造客观世界，而教学就是社会完成人类知识文化传递和继承的中间环节或必要桥梁，是社会延续发展不可缺少的条件。通过教学活动，个体可以在较短的时间内基本掌握人类历史经验的精华，将人类长期积累起来的科学文化知识迅速转化为学生个人的精神财富，有力地促进自身发展，使青少年学生的个体发展能在较短时期内达到人类发展的一般水平，以便为其从事各种社会实践并创造新的知识经验奠定基础。
2、教学是培养学生个性全面发展的重要环节。教学对个体发展的影响是直接而具体的，并在其个性发展的各个方面都有所表现。在教学中，学生德、智、体、美、劳诸方面的发展，都是紧密结合科学知识的传授和学习进行的，在一个统一的过程中实现。教学质量的高低，直接关系列学校所培养出来的人的质量、关系到各种专门人才和劳动后备力量的科学文化水平、政治思想修养和身体素质，从而直接影响社会主义现代化建设。
二、教学的任务
教学任务是学校教育目的的具体体现。完成教学任务的过程，也就是实现教育目的、发挥教学作用的过程。
（一）使学生掌握系统的文化科学基础知识和基本技能
向学生传授系统的文化科学基础知识和进行基本技能训练，是教学必须完成的基本任务。基础知识主要指学生必须掌握的课程标准所规定的关于自然、社会和人类思维的基本知识。基础知识具有较强的概括性和相对的稳定性。
（二）发展智力，培养能力、促进学生个性健康发展
在教学中发展学生的智力，主要就是要求在传授知识的过程中，要有意识地锻炼学生的观察、记忆、注意、想象和思维力，特别是思维力的训练和培养。
从教育学的角度看，能力主要指人依靠智力和知识通过实践所形成和表现出
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2010-2011第一学期 教学论（第四章）
来的身心力量。中小学教学中应着重培养学生的语言表达能力、动手操作能力、人际交往能力、自学能力和创造能力，其中创造能力和自学能力的培养是核心。
未来社会不仅需要人掌握丰富的知识，更需要人具备较高的智力和能力水平，需要人具备完善的人格和健康的个性。个性指个人稳定的心理特征，如性格、兴趣、爱好、特长和情绪情感等。个性是在一个人的生理素质的基础上，在一定社会历史条件下，通过社会实践活动形成和发展的。随着社会快速发展和文明程度的不断提高、促进学生个性健康发展，为学生兴趣、爱好的充分发展，内在潜能的充分释放，良好性格的逐步养成提供多种可能及条件，应当是学校教学义不容辞的责任相必须承担的任务。
（三）进行思想道德教育，奠定科学的世界观、道德观、审美观和劳动观
在教学中进行思想品德教育，是由教学具有教育性这一客观规律决定的。
所有这些观念的形成不是通过某—学科教学就能完成的，必须充分挖掘各科教学中的教育性因素，寓思想道德教育于各科教学中，使学校教学真正成为思想品德教育的主渠道。这样，才能最终完成教学的教育任务，达到教书育人的目的。
原始文献：
1、[瑞典]胡森等主编，《国际教育百科全书》（第九卷），贵州教育出版社1990，120-125
2、王策三著，《教学论稿》，人民教育出版社1985，第四章“教学基本概念”
3、张华，《课程与教学整合论》，《教育研究》，2000（2） 二手文献：
1、李定仁、徐继存主编，《教学论研究二十（1979~1999）》，人民教育出版社2001，第三章“教学本质”
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