“读”占鳌头读出味儿
——阅读教学中朗读训练有感
高区二小苗玉杰
新课标中指出：“小学各个年级的阅读教学都要重视朗读。要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”
起初，课标中的这些要求我并没有真正理解，只是走马观花地理所当然地认为，阅读教学中要读，要反复读，要全方位地读，“以读为本”是不言而喻的。然而面对这样“读”的要求，在日常阅读教学中我却发现，如果让学生一遍一遍地反复读，往往会有“放羊”之嫌，光有形式而毫无效果；如果让学生机械地模仿老师读又有违“尊重学生个性阅读”的要求，跟读在一定程度上便遮盖了朗读的真正价值，这个问题一度让我非常困惑。
在3月份全区的小学语文优质课听课中，这个问题得到了一定的解决。在此次观摩语文优质课的过程中，我发现众多老师在文本解读中都将朗读设计其中，比如《只有一个地球》中通过朗读段落，感受地球的美，抑或感受地球遭到破坏的痛惜；又比如在《古诗两首》中，更突出了朗读的层次性，使得孩子们在一遍一遍的朗读中读出情绪，读出味道。结合优质课的听课以及自己的日常教学，其实阅读教学中的朗读主要分为三个阶段——自读、精读、诵读。这三个环节并非各自孤立，而是一个“生产链”，自读的充分才能为精读做好准备，精读最终呈现为诵读的展示。
在我平时的教学中，往往只重视精读领悟，而忽视了自读和诵读，孰不知自读感知阶段是基础，有利于学生对课文的整体把握，在学生对课文还不熟悉的情况下就对课文进行条分缕析，学生对课文的理解自然是支离破碎的，缺少整体的把握和自身的感悟。同样没有最后的诵读表达阶段，学生对课文的这种零零碎碎的理解就难于得到整合和深化。因此在朗读训练中不仅仅要重视精读的引领，也要关注自读感知阶段学生的自悟自得和诵读表达阶段学生的表现。
一、自读有“量”
我们常说“书读百遍，其义自见”。然而在课文讲解中我往往不能充分相信孩子，总觉得不如教师多讲一些。在《北京的春节》一文讲解中，老舍语言的特点是教学的难点，我在授课中没有给学生充分的阅读时间，就急着对文章的遣词造句，布局谋篇大加分析，这样导致孩子懒于思考，感受肤浅，孩子只是成了一个听者而非参与者只是一个听者而并非真正意义上的读者，他们体会到的“情”
和“美”，无非是我个人的读书心得、体会。后来我发现，授课并非用自己的分析代替孩子的阅读，老师只能成为孩子理解文本的引导者。
二、诵读有“情”
“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”真正的阅读，是与文本作者心灵的沟通与对话，是由一个生命进入另一个生命的融合重建过程。在本次优质课上，古诗的授课让我眼前一亮。孩子们在不懂一首古诗的情况下，通过精读环节的详细品读，最终诵读出抑扬顿挫、长短徐疾这样无法复制的诗书气，达到“情自心中来，情自口中出”的美妙境界。
诵读在一定程度上是情绪的自然流露。记得在给孩子们上《匆匆》一课时，起初觉得五年级的孩子们还不能理解什么是匆匆流逝的时光。然而在精读联系日常生活之后，孩子们在一遍一遍的朗读中读出了味道，最后自然而然地诵读出来。配着感伤的音乐，孩子们的情绪一下子被调动，发现有几个孩子在流泪。这是感动的泪水，是读者与作者的心产生共鸣的结果。
叶圣陶先生曾说：“多读作品，多训练语感，必将能驾驭文字。”我们语文教学应“读”占鳌头，给学生充分的时间读书，让他们在读中理解，读中感悟，读中抒情，最终读出语文味儿。
最近在读窦桂梅老师的《跟着窦桂梅学朗读》，正如书中所说：郎朗书声，朗朗乾坤；朗读，让粗糙的课堂变得细腻起来；朗读连接的是心灵；不同的文本要用不同的腔调，朗读要读出人物的形象、人物的情感；文字在朗读中不是平面的，应该通过朗读立体起来、丰盈起来、灵动起来；每一处花香、每一处狭窄、每一处风霜，都应化为喉间的气息存在，在双目与心灵的共通间一点点地传递出自己的心声与理解；如果用这样的一种再现朗读，学生心中的每一个字都可以呼吸，每一个字都可以再生。”希望我们的课堂有更多的读书声，希望我们的课堂更多“语文味儿”。
