李吉林情境教学法二
在领悟课文语言的神韵中移情
当儿童在感受课文形象为之动情时，情感趋向高涨，老师应从孩子的面部表情，从朗读的声调，从发言的描辞，敏锐地觉察到情感的浪花正在孩子心头涌动，这是教学成功的契机，应牢牢把握，并顺势将教学过程推进，从细读进入精读。从细读到精读并无明显的界限，常常是即时进行的。所谓“精读”即是读课文精彩片断、词句，读出其神韵。中国的语文教学，历来讲究领悟语言的神韵，这是由汉语文本身的丰富的神采所决定的。学生在前阶段的细读中，往往顾及情节的发展变化，顾及不到语言较深的内涵，到精读阶段，大脑皮层的优势兴奋中心，开始转向课文本身的语言，在老师的引导和本身的情感的驱动下，会全神贯注地注意那些深浸着作者情感的词句。所以我们应该认识到课文语言不仅是承载着人、事、景、物的形象，更重要的是通过形象寄托作者的情感、意愿，及至整个心灵。因此在精读读出语感神韵时，要引导学生更深地理解语言，从而使激起的情感深化。因此在学生动情之时，随即导入课文中的传神之笔。如《麻雀》中老麻雀小小的身体，分明是轻轻的，为什么说是“像一块石头似的落在猎狗眼前”，一个比喻“像一块石头”，一个动词“落”，该是何等生动地写出了麻雀落到猎狗眼前“一种强大的力量使它飞下来”的情态，既然是“强大的力量”，凝聚着“这么大的勇气”，当然是很有分量的，绝不是轻飘飘的，从而使学生更为老麻雀为了拯救小麻雀奋然不顾自己，敢于藐视猎狗的精神所感动。于是会更深一层关注，情感会更投入，并会不知不觉地移入到老麻雀身上，与老麻雀一起抗争猎狗。
在领悟课文语言神韵时，要能将学生的情感移入课文描写的对象上，这虽是儿童一种不自禁的情感流向，但是，需要外力的作用，那就是：（1）借助比较：（2）借助想像；（3）借助语言。通过这些，学生的情感会向深层发展，并产生移情活动。
例如《小音乐家扬科》，最后一段写着“扬科躺在长凳上。„„树枝做的小提琴还躺在他的身边。”
教学时──
1．老师轻声描述：这时候，我们仿佛看见小扬科更瘦了，躺在长凳上，他的呼吸已经很微弱了，在生命的最后一刻，他还在听什么？他的身边还放着什么，通过想象的展开，仿佛看到了奄奄一息的扬科，在生命最后一刻还恋着音乐，更深地体会扬科对音乐的酷爱。
2．指点：这是“树皮做的提琴还躺在他的身边”，这句中你觉得哪个字眼让你获得小提琴仿佛特别懂事：（“躺”）。一个“躺”字，用得好在哪儿？倘若用“摆”呢？说明只有扬科自己用树皮做的小提琴永远伴随着他，舍不得离开它的小主人，倘若用“摆”呢？比比读读，体会体会。
一个提问，一个字眼，学生的感情更加深沉，他们读着课文，声音也哽咽了。他们仿佛也变成小提琴，变成乐师，让小扬科在生命的最后一刻听到美妙的乐声。
描述：生活里的音乐还是那样好听，小提琴是那么可爱，可是我们的小音乐家却要和我们永别了，我们不忍心读“小扬科死了”，作者是怎么说的？（“小音乐家扬科，眼珠已经不 1 动”
随即抓往儿童的情感的脉络，扣住课文中写扬科的传神之笔，加以深化：课文一开始，就写了小扬科的眼睛，那是怎样的眼睛？当扬科被叫到管家面前时，他的眼睛又怎样了？
“闪闪发光的眼睛”─→“惊恐的眼睛”─→“瞪着眼睛”─→“睁着眼睛，眼珠已经不再动了。”
从小扬科眼睛的变化，更深地体会到一个富有音乐天分、酷爱音乐的孩子被折磨致死的悲惨。因此，当老师问“小扬科睁着眼睛，如果他还能说话，他想说什么？”学生义愤地说：“他要责问这个世界，他们为什么要打死我？”“我还小，我多么舍不得离开妈妈和我的小提琴。”“妈妈，你一定要为你的孩子报仇啊!”
从孩子的朗读，从孩子的答语，明显地表明，孩子在动情之中，情感已移入课文描写的对象身上，所谓“我──他同一”身临其境的境界中，使情感弥散而趋于稳定。
一篇课文，这样培养孩子的情感，这在整个内心世界中仅是一次积淀，如此反复、迭加，孩子高尚的审美情趣、道德情感是不难培养起来的。在比较中欣赏，以想像为契机，以教师主导的语言为媒介，从语言的神韵中加深体验。这与课文语言的理解几乎是同步进行的，学生的情感及语言能力也得到培养
在表情朗读，语言训练中抒情
学生的感受加深了，情感被激发起来了，他们会情不自禁地想读，想抒发自己的情感。及时引导儿童抒发内心的情感，不仅是心理的需要，而且也是教学的需要。情感的抒发，可以使学生之间的内心感受得到交流，可以相互启发，相互感染，通过抒发，可以使自己的情感更加明确。
通过怎样的途径来抒发学生内心的感受呢？根据小学课文教学的特点和任务来说，可常用的形式：一是表情朗读；二是语言训练。
表情朗读，虽然读的是作者的语言，但是，要求表情朗读，这是包括学生自己的主观感受的。他们往往用恰当的语调、语速、语气来表达，抒发他们对作品中人物、角色、场景是热爱的或者是憎恨的，是喜悦的或是悲伤的，是同情的或者厌恶的。所以孩子都特别喜欢表情朗读，而且由于朗读是发出声的，他们一边读着，一边又能听到自己及同伴共同表达的情意，情感的交流，相互的感染，使学生情感在抒发中推向高潮。所以我们应该重视表情朗读。带着情感去朗读课文，从某种意义上讲，也是一种“言为心声”。
恰当的语言训练，也是学生抒发情感的极好形式。当然我们必须忌讳那些无病呻吟。“假大空”的语言训练，那会损伤儿童情感的纯真。应该是有感而发，恰到好处。
例如前面所举的“假如小扬科还能说话，他会说什么？这就是有意设计的让学生抒发情感的语言训练，事实表明，这一训练，使学生的对扬科的同情，对扬科所处社会的憎恨更为强烈，从而使教学效果远远超过既定的目标。
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在通过语言训练抒情时，不仅考虑内容要符合儿童的心理，还要考虑语言训练的时间，即欲言未语之时。例如《少年闰土》，当闰土从捕鸟、拾贝壳讲到看瓜，讲到沙地里的跳鱼儿，从冬天下雪后讲到夏天的月夜，“我”听罢感到无限新奇、向往、钦佩时，出示“闰土的话，把我带到__________，带到________，带到____________。我真想____________”句式的训练，学生争先恐后地要表述。因为他们自己已经被闰土带到沙地、海边瓜田，恨不得和闰土一起捕鸟、拾贝壳，刺猹，这样训练会使儿童对农村孩子纯朴的爱得到抒发，并在抒发中得到强化。
长期的教学实践，使我深深感到从学生的入情、动情、移情、抒情的情感涌动的流程，会十分有力地推进教学过程，学生化被动接纳为主动参与，学习主体的主动性，决定了教学必然取得成功。
以情感为纽带是贯穿在整个教学过程中的。师生的情感随着课文情感的起伏而推进、延续。课堂教学有情感纽带的牵动、维系，变得更富诱惑力，好学精神得到有效地培养；促进学生在爱学、乐学中逐渐懂得了爱，懂得热爱崇高，追求美好。小学语文老师为全面提高人才素质的奠基工作，是微妙而长期的，也是美好的。
