各位老师,今天我很想把这几天的学习感受与各位分享.
下面仅仅是我个人的一些粗浅认识，不一定对，望大家海涵。
众所周知，教学有方，但教无定法，就教学而言，每个人都有自己的见解，每个人都有局限性，在具体的操作过程中都会遇到一些实际问题。
严格说下面的言论不是本人原创，所以只能把她叫做读书笔记或者学习心得什么的。
我之所以要提出这个问题，是因为最近以来，我发现一个现象，有相当多的教师，包括我自己在内，尽管我们已经接受探究式教学策略和理念，了解一了些探究式课程设计的环节和实施的程序，但在现实的教学实施过程常常存在着探究目标不明、探究内容选择不当，机械照搬程式, 忽视探究中问题生成性，忽视学生的自主性和反思等问题,按部就班，生搬硬套，形成严重的思维定势倾向，从而影响了探究性教学有效开展。
我想，造成这种现状的原因，是不是因为我们只不过形式上套用了某种探究式教学的模式，而并没有真正把握探究式教学特点和实施原则,理解探究式教学的精髓呢。
为此，笔者特地查阅了一些相关书籍，先把学习体会向大家做一个汇报交流，并希望大家也能不吝赐教。
一、科学探究不仅作为重要的教学方式还要求成为学生的学习目标 现代教学旨在促进学生的多元智能的发展，而衡量多元智能的标准是:以能否解决现实生活中实际问题或生产及创造出社会需要的有效产品的能力为核心。物理课程中科学探究方式的实施充分表现出:重视对学生终身学习愿望、科学探究能力、创新意识及科学精神的培养，提高科学素养
课程改革的核心环节是课程实施。
新课程实施过程中科学探究作为一个独具特色的课程领域，首次成为我国基础教育课程体系的有机组成，被公认为是我国当前课程改革的一大亮点。科学课程通过科学探究的学习方式，让学生体验科学探究活动的过程和方法，发展初步的科学探究能力
在新的课程理念指导下,教师的教学理念、学生的学习方式都将发生根本性变化,原有的教学模式被打破, 注重提高全体学生的科学素养，注重学生的自主学习,倡导科学探究,实现教学方式和学习方式的多样化组合。教师从知识的传授者变为学生学习的组织者、指导者、促进者;学生也要从被动的接受知识转变为主动地获取知识,重视自身非智力因素的培养。
《物理课程标准》科学内容标准分为两部分:科学探究和科学内容。不仅要求把科学探究作为重要的教学方式还要求成为学生的学习目标。
二、科学探究的含义及理论基础 (一)科学探究的含义
“探究”在词典中的定义是:“求索知识或信息特别是求真的活动，是提问和质疑的活动。”大多数学者认为，新课程《标准》中的科学探究指的是学生探究式学习活动而非科学家的科学探究，它实质上是一种思维创新方式、一种思维习惯、一种能力系列。明确了这一点，我们便可把科学探究定义为:在教师的指导和帮助下，让学生经历与科学工作者进行科学探究时的相似过程，学习科学的知识和技能，体验科学探究的乐趣，学习科学家的科学探究方法，领悟科学思想和精神，全面提高科学素养。在探究过程中，重在探索的过程而非结果，重在收集证据而非繁杂的计算，重在对结果的评价而不迷信结果。
(二)科学探究的理论基础
1、科学本质和教育的本质统一于科学探究。
科学是什么?
在国际基础教育中，目前对于“科学的本质”的看法是一个富于色彩的争论，至今没有一个公认的结论。美国《国家科学教育标准》提出：科学是格物致知的一种途径，其基本特点是以实证为判断尺度，以逻辑作论辩的武器，以怀疑作审视的出发点。人们一般认为，科学是科学知识、科学方法和科学精神三个方面组成的不可分割的有机整体。
而教育的本质是：传承人类文化，促进人的社会化，因而呈现出人的发展功能或育人功能。只有将科学寄于探究，教育的目的才能实现，科学教育是科学探究过程的简约复现。
2、现代建构主义学习观是科学探究的理论先驱。
现代建构主义认为，学生是学习的主体，学生要获得知识的提高，必须经历两次心理的自我调节，这是任何人都不能替代的。不难看出，建构主义对教师和学生的作用有了重新的定位，学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。它要求学生在学习过程中用探究法、发现法去建构知识，教学过程不再是一个同步的，而是一个异步的、发散式的思维过程。
我认为正是有序建构的学习观为科学探究提供了理论先导。
3、系统科学的三个基本原理提供了科学探究的方法论。系统论、控制论、信息论以系统论为代表，统称系统科学。学习者必须把自己臵于一个开放的、有涨落的、远离平衡态的系统，运用控制论的调控与反馈原理调控探究目标的实施，运用信息论的有序原理对知识进行有序建构，通过吸收、输出、反馈和评价等对信息进行加工，构成一个有序的科学探究过程，并抓住信息各部分的联系，形成整体结构，发挥整体功能。使教育系统、教学系统乃至学习者个人系统成为一个开放的、有涨落的系统，从而达到有序，是当代教育、教学改革的一个思路。
三、科学探究的基本过程 科学探究是一种过程，有一定的活动程序或阶段。
在学习科学探究中，学生虽然也要经历科学探究的基本过程，用科学探究方法和思维方式去发现“新知识”，但与科学家的科学探究是有区别的：
一是，学生探究的问题结论是已知的，学生探究的问题结论对学生虽然是未知的，但相又人类整体而言是已知的；
二是，科学家探究的目的是发现真理或创造出具有社会意义和价值的新产品，而学生的科学探究其基本目的是培养学生的创新素质，强调探究过程对学生个体发展的意义；
三是，科学家的科学探究一般要经扫复杂曲折，甚至是漫长的过程，而学生的科学探究则是根据教学需要精心设计和组织的，它对实际的探究过程进行了筛选和重组，成为适合学生探究学习的典型化、简约化 了的活动过程;
四是，科学家在科学探究过程中是完全独立的主体，而学生由于受自身知识基础、能力发展水平和身心发展不成熟的制约，使他们还需要在教师的指导和帮到下才能顺利进行。
学生的科学探究活动虽然和科学家的有所不同，但确几个基本过程是相同的：
提出问题-----猜想与假定--------制定订计划----------获取事实与论据-------分析论证-----表达与交流------反思与评估。
从这几个要素中我们看到，科学探究过程突出了学生主动、生动地学习，突出学生亲自感悟，培养多向思维，真正能运用各种能动感官，生动体验，真正提高获得新知的能力。
四、探究性学习的原则和特点，以及实现策略
探究性学习是一个重过程、重探索、的课堂教学活动，它具有操作简单，师生交流频繁，课堂自由度大的特点，因此在教学过程中，创设良好的教学情景，教师应该遵循以下原则：
1．方向性原则
要求教师创设的情景充分体现教学内容，特别是通过情景把问题问到“点子上”，所创情景和所提问题要能反映 “干什么”。从而使教学目标明确，教师意图清楚，学生成竹在胸。整个课堂有的放矢。
教学活动需要产生一种参与愿望强烈、互动性强、不怕困难、严谨求实的科学探究氛围。教师要善于设计教学情境，既要营造热烈的课堂气氛，又要善于抓住学生思维的闪光点，适时点拨，串起学生思维火花的珍珠，培养学生的科学素养，巧妙把握课堂教学的全局。
2、过程实践原则 探究性学习不是先将结论告诉给学生，再让学生加以证明，而是让学生通过各式各样的探究活动诸如观察、实验、调查、制作、收集资料等，亲自得出结论，使他们主动参与和体验知识的获得过程，建构知识的意义，建构起对自然的认识。
3、生成性原则
课程仅仅是经验，教材也是仅仅范例，虽然教学设计和教学过程有目标或受目标限制，但是在教学的实施过程，应该突出课程的生成性功能，而要求淡化目标的预设性和确定性。真正的学习没有坦途，要允许学生犯错误，学习的过程应该是证明或证伪的过程。高中物理新课程正是需要教师放开手脚，大胆探索，同样也需要教师留给学生充足的思考、尝试的时空。
科学探究的开端是发现和提出问题，问题是科学探究的关键。恰当的问题特别是应用性强与生活紧密相关的问题，会激起学生强烈的探究欲望、思考冲动，激发起创新联想，从而获得新的知识和方法的顿悟与突破。不仅仅是获得了有意义的学习经历，而且知识迁移、综合能力及数据记录与处理能力、正确运用科学语言和文字表述能力、对结论进行评述和分析能力等都应得到锻炼和提高。
为科学探究提供了极其丰富的价值内容。从培养人、塑造人的角度，注重了学生能力的培养和素质的提高，对于培养学生热爱科学，勇于实践，加强学生对科学、技术和社会关系的认识，发展学生对于科学技术的兴趣和爱好，十分有益。科学探究活动的过程，应重视学生在兴趣与动机、自信与意志、态度与习惯等方面的表现，用科学研究熏陶学生，使学生受到唯物论、辩证法、认识论和科学方法论及爱国主义方面的教育。 4．科学性原则
突出课程的生成性功能，并不是说我们可以无视自然规律，放任学生发展。如果学生在探究过程中，方法或者结论出了科学性错误，那么教师就要思考以最恰当的方式和在最恰当的时机引导学生自己修正。
这就要求教师创设情景要把握教学内容的“关节眼”，要充分暴露教材重点、难点、疑点和关键及知识的形成过程和框架结构。依据教学情景探讨的问题必须科学、正确、清楚，不能含糊其辞、模棱两可。
另外还要重视证据在探究中的作用，科学家在探究中花费大量的精力收集证据，并以此为基础解释自然界的运行机制，在学科课堂的探究中，证据有着同等的重要作用。
5．层次性原则
情景的设臵要有合理的程序和阶梯性，要善于把一个复杂的、难度较大的课题分解成若干个相互联系的小情景、小问题；同时不同的班级，学生的知识水平和能力有所不同，因此在进行情景设计时，应该随学生的思维水平而有所区别。同时针对学生实际，学生基础差一些的，可以多辅垫一些，情景创设简单些，采用“小步走”的方式。从而使情景的提出以及情景的解决，由易到难，由浅入深，由近及远。
6、应用性、创新性发散性原则。
同一个目标允许通过不同的途径实现。要大力鼓励鼓励学生的求异思维和发散思维。同时，教师在教学设计时，就要充分考虑实施教学过程中的各种可能，并且不要把学环节设计为单线推进的形式。如果在实施过程遇到情况随时调整计划，并不是每一次探究式教学都必须经历七个环节。
7．“教为主导，学为主体”的原则
学生是学习的主人，教师是引导者，组织者和共同探究者；学生之间是自主活动与合作活动相结合的关系，师生是相互尊重、平等、民主、合作的关系在学习过程中相互取长补短，相互促进，共同提高，特别重视合作关系。
在教学时，教师从情景的创设到问题的提出，再到问题的解决，始终以学生为主。让学生观察、分析、讨论，教师适时点拨，学生归纳，解决问题。也就是说教师是这场戏的导演，学生是演员，切忌将知识奉送给学生。
8．教学评价的激励性和发展性原则
探究性学习对评价要求较高，它不仅要求评价每个学生知识和能力水平，而且要求特别重视重视过程的形成性评价和学生的自我评价。
发展性评价重在关注评价的发展功能，发展性评价目的不是为了证明，而是为了改进和发展，其主要观点是： (1)以被评价者素质全面发展为评价目标，淡化评价的选拔和甄别功能，关注学生知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的实现； (2)尊重被评价者的主体性； (3)关注发展过程：倡导动态的过程性评价，关注被评价者为达到目标所采取的方法、途径，获得的经历和体验等； (4)评价内容的综合性，评价方式多样化；(5)评价主体多元化，包括老师、学生、家长、管理者等。
探究性教学由于学生自主探究，分层要求，都能在原有基础上获得进步，不仅有知识的积累，更有潜能的开发和人格的塑造，而且都受到表扬激励，获得成功的体验，从而激起更高的学习积极性和主动性。
9．多向交流原则
在教学中注意个体探究能力的差异。把个体自学与群体讨论，争辩结合起来，实现教学的多向交流。教学形式则要把个别学习，小组学习，班级学习有机地结合起来，以使学生人人参与；鼓励提出不同见解，使一言堂的教学方式变成更为生动，活泼的全员探究性学习教学。
五、落实三维目标提供有效途径 在新课程理念的指导下，物理课程改革的一个重点是制定了三维的课程目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。这不仅是对“基础知识和基本技能”的“双基”培养目标的补充和完善，更是在科学教育本质的认识上的一种飞跃。
物理学是一门科学知识、科学过程与思维方法和科学文化和谐统一的学科，三维课程目标是物理学本质的特征在物理教育中的反映。三维目标不是独立的三个目标，在课堂教学中，不能完成了一维目标再落实另一维目标，它们是联系在一起的。在研究层面，我们可以把目标拆开三部分讨论，但在实践层面必须是三位一体，绝对不能把它人为地分开。可以这么说：知识与技能是载体，过程与方法是桥梁，情感态度与价值观是升华。其中“过程与方法”维度的学习和“情感、态度与价值观”维度的学习均是长期的综合积累过程，应该融合在“知识与技能”的学习中。
我认为教学目标的正确把握、教学内容的合理组织、教学过程的精心设计、课堂教学的有效评价这四个方面教学行为，能为落实三维目标提供有效途径和恰当的策略。
总之，物理教学过程要促进学生、教师和相关教学资源间的互动，逐步改变教师的教学模式和学生的学习方式。注重教学方式的多样化，从原有的传授式教学向探究式传化，当然在教学中绝对不能抛弃传授式教学，而一味强调探究式教学，应该多种教学方式相结合中。
