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教育改革发展的四个走向
文：贾长松
全球教育改革与发展的新走向，主要表现在4个方面：走向文化，知识经济的时代特征以及教育自身面临的问题，都要求教育更多地与文化联姻，在创造出新型学校文化的同时，应对和关注各种相关的文化;走向个性，创新人才的培养总是与学生个性的张扬联系在一起的，高等教育需要树立个性化的教育观，将个性的发展放在突出地位;走向多元，多元文化的出现要求办学体制、学校类型、课程、教学模式等方面呈现多元的态势，用多元替代一统，用多样替代单一;走向校本，学校问题的复杂性使得校本在高等教育中愈益彰显其重要性，如何以校本研究为起点，校本培训为中介，校本课程的开发为落脚点，并以校本管理为保障条件，是高等教育改革与发展中的突出问题
1、走向文化：
构建新型学校文化。学校有其自身的文化，尽管它不是孤立封闭的，这种文化包括参
与者的行为规范和维持这些规范并以其为基础的价值观。
吸纳学生文化。学生自身也有其文化特征，主要表现为学生的行为方式、共有的价值和意向等方面。教育要真正在学生身上达到预期的效果，就不能无视和抵制学生文化，而应该从学生的生存形态的角度出发，从学生的生活世界的角度出发，转化原有的知识形态，以学生化了的语言和行为来施加影响。遗憾的是，当今的高等教育是成人文化特别是教师文化占据垄断地位的文化，由此造成的不仅是德育难以奏效，而且是学生自主独立意识、创新才能等的消退乃至丧失。
关注家庭文化和社会主流文化。学校从来就不是孤立存在的，它自身的改革与发展能否奏效，除却自身内部的种种因素之外，还不得不考虑外在的社会支持系统的方方面面。
2、走向个性：
知识经济作为社会发展的未来趋向和21世纪的基本特征，就至少给教育提出了这样一
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个要求：体现教育的个性化，培养创新性的人才。教育特别是高等教育作为培养人的创造精
神和创造才能的主要力量，可以在一定程度上激发人机体内的各种潜能，促使其成为创造性的人才，从而为文化的更新、变革提供源泉。人是在创造活动中并通过创造活动来完善自己的。他的创造机能就是那种对文化最敏感的机能，就是那种最能超越成就的机能，也就是那种最容易受到压制与挫折的机能。勿庸忌言，我国今天的高等教育并没有把人的潜能的实现、智力资源的开发置于突出位置，知识的灌输仍当仁不让地占据着教育活动的核心，统辖着学校教育中师生双方的交往活动。
3、走向多元：
在我国社会发展的趋向上，多元化可以说是不可遏制的，下列诸因素的存在，为文化等方面的多元化奠定了根基：(1)社会经济的转型，使得经济领域出现了多层次结构，从而也使得各种不同的利益主体合理化，建立其上的不同思想观念的存在也由此获得了合理的价值;(2)社会日益呈现出开放性的特点，这样使得文化交流增多，各种各样的文化思潮及文化行为都可能与原有的本土文化相互接触，形成不同的文化形态;(3)随着社会政治经济改革的不断向前推进，社会环境也具有了一定的包容性和宽容性，在不违反国家法律与地方法规的前提下，允许不同的文化型式存在，为文化型式的多元提供了较为有利的社会环境;(4)大众传媒的普遍化带来了文化的大众化，人们一方面可以通过大众传媒接受到各种各样的信息，把大众传媒传递的不同文化型式接受下来，另一方面也会在认识这些不同文化型式的前提下，经过内化，转变为新的文化型式，进一步扩展了多样化的文化型式。
在我国，文化上的多元更因为当前所出现的社会变革而日益彰显。单就文化中的核心因素价值观念来看，随着社会生活方式的变革，人们的价值观念之间的差异日益加大，不同职业、年龄的人在不同的价值选择上，其差异性远远大于一致性，价值上的“一元”已不复存在，取而代之的是一种多样化的评判标准。社会学界的一些研究者经过调查指出，现在至少存在着三种价值判断体系：原有的、不定的、新生的。可以说，社会和文化的转型，为不同价值体系的对立提供了条件，表现在价值评判体系上，则是原有的传统价值评判不断受到新生的价值评判的挑战，不符合社会转型的那部分价值评判逐渐地被新生的价值评判所取代，原有价值评判体系在社会转型中逐渐被重组、更新，这一体系的原有的社会控制功能在不断地被削弱，多样化价值判断的格局已经形成。多元文化的出现，实际上是社会的一大进步，它表明，人们不再是以同一种眼光来看问题，以同一种思维方式来思考问题了，文化一元化的时代一去不复返了。处此情形，教育上也必然会日趋多样，多种形式办学、多种模式办学不再是一句空话，而更多地成为一种活生生的现实。这种多元化色彩会体现在高等教育的各个方面，从宏观的学校教育体制到微观的课堂教学模式概莫能外。
办学模式多元化：社会对高等教育的需求是多层次、多方位、多样化的。我们知道，办学规模与办学特色并非总是呈正相关的，好的大学不止有一种模式，既有牛津、剑桥模式，也有加州理工学院、巴黎师范学院、梨花女子大学模式，唯有实行分类办学，促进多样化发展，高校最终才能办出特色和水平，从而树立自身良好的社会形象，提升学校的软实力，增强核心竞争力。
办学类型多元化：世界各国高等学校大都也是按不同类型发展的，他们的类型结构有共同性，也各有其特殊性。如美国大学明确地分为五大类：授予博士学位的大学、综合大学、文理学院、两年制学院、专业学校和其他专门机构。日本的高等学校分四类：大学、短期大学、高等专科学校、专修学校。一般来说，各国学校类型结构反映了各国社会政治经济与文化的特征。世界各国高等学校的分类可以为我们所借鉴，但我国的大学发展分类，必须反映大学职能的本职特征，遵从高等教育规律。要从经济和社会发展入手，适应社会和国民全面发展的需要，依法分类;要依据学校的教育教学规律和教育内部规律，科学分类;要尊重大学的历史传统，发挥自身优势，突出个性特色，自主分类。在大学分类定位过程中，要充分体现时代性，具有前瞻性，注重现实性。
课程的多元化：课程上的多元化表现为教材从一纲多本逐渐转变为多纲多本。从创新能力培养的角度出发，在课程的类别上大进一步扩展，如核心课程——将不同的科目合并起来，构成一个范围广阔的领域，规定为每一个学生所必修;
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www.daodoc.com 外围课程——以学生存在的差异为出发点，为不同的学习对象准备的、供学生选修的课程;经验为本的课程——为学生直接和被研究的事物相接触使学生获取直接经验而准备的课程;个别化课程——为不同的学生达到共同标准所提供的各种可选择的课程;微型课程——建立在教师和学生兴趣基础上重深度而不重广度的短期的选修课程;如此等等。
教学模式的多元化：表现为打破教师占支配地位的课堂结构，以学生个性的张扬和主动探究为核心构建多样不同的教学模式。因为学生个性的发展和创新能力的提高，不是通过教师的讲解或完全靠书本上的间接经验达到的，而更多地是通过自己的探究和体验得来的。由此出发，在不断的探索和实验中，经过坚持不懈的努力，可以逐渐形成适应于不同学科、不同课型的教学模式。在教学上，我们反对模式化，但不排斥模式，只要有助于学生形成多方面能力和技能。
多元化还表现在其他许许多多的方面，如师资培训、教学评价方式等，关键是在于，多元的视野应该植根于我们的头脑，逐步转变为我们看待高校教育的一根靶标。
4、走向校本
“校本”是什么?颇难给它一个明晰的界定，其英文是school-base，大意为“以学校为本”、“以学校为基础”。它有三方面的含义：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。
“为了学校”，意指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向。“改进”是其主要特征，它既指要解决学校存在的种种问题，也指要进一步提升学校的办学水平及教育教学质量。“校本”关注的不是宏观层面的一般问题，而是学校管理者及教师们日常遇到和亟待解决的实践问题，所以它不会囿于某一学科的主张或某一种理论识见，而会主动吸纳和利用各种有利于解决学校实际问题并提高学校质量的经验、知识、方法、技术和理论;它不会囿于一般的笼统的决策和解决问题的模式，而会在这种决策和模式的基础上具体分析学校的实际，探寻出解决具体问题的具体对策。它把解决具体问题放在第一位，并不等于无助于也不关心宏观决策和一般理论，它只是更强调从具体、特殊到一般和普遍，更强调已有的决策和理论体现在从抽象到具体的过程中，更强调已有的决策和理论都须受学校实践的检验、修正、补充甚至是证伪。
“在学校中”，意指要树立这样一种观念，即学校自身的问题，要由学校中人来解决，要经由学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。真正对学校问题有发言权的，是校长、教师，“局外人”——那些专业研究人员、以及上级部门的领导等，很难对学校的实际问题有真切的体会和全面的把握。校长和教师在学校生活中，有行动的目的、责任，能够体察实践活动、背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性，他们对学校实际问题有其他人难以替代也是不能替代的作用。他们积极、系统的反思，对学校各种方案、环境、行动等的深刻理解和洞察，是学校不断提升水平的关键。
“基于学校”，意指要从学校的实际出发，所设计的各门课程、所组织的各种培训、所展开的各类研究，都应充分考虑学校的实际，挖掘学校所存在的种种潜力，让学校资源更充分地利用起来，让学校的生命活力释放的更彻底。虽然在学校生活中，也会出现专业研究人员或其他人员参与的情况，但这种参与意图不在于形成一个凌驾于学校教师之上的一个群体，而是发展成一个共同体，与学校教师一道去解决学校业已存在的问题。换一种表述方式，也就是学校外的人员应服务于解决学校问题的需要，他们深入现场，直接参与从计划到评价的实际工作过程，是为了找到解决学校存在问题的路径。校本为研究者和学校实践者共同参与研究和工作，为研究者和学校实践者的结合提供了一个结合点，或者说一个共同活动的“场地”。
“校本”主要落实、体现在这样四个方面：校本研究、校本培训、校本课程和校本管理。
校本研究，在英美是伴随着“教师即研究者”运动于20世纪60年代前后兴起的，当时人们越来越多地认识到，没有学校参与特别是教师参与的教育研究，是无法使教育研究成果很好地在教育实际中加以运用的。这方面的积极倡导者
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www.daodoc.com 斯腾豪斯就谈到：“如果没有得到教师这一方面对研究成果的检验，那么就很难看到如何能够改进教学，或如何能够满足课程规划。如果教学要得到重大的改进，就必须形成一种可以使教师接受的并有助于教学的研究传统。”这种研究传统后来逐渐演化成直指学校问题，将学校实践活动与研究活动密切结合在一起，大力倡导学校教师参与研究的校本研究。
校本培训，按照欧洲教师教育协会的有关界定，指的是源于学校发展的需要，由学校发起和规划的，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动。它既可以在整个学校的水平上进行，也可以在部分部门或某一科目上进行，同时还可以是两三所学校间相互合作地进行。校本培训在20世纪70年代后逐渐受到人们的关注，许多教育管理者和教师注意到，由师训机构或某一校外教育行政部门所组织的培训，常常不能符合学校的实际，受训的教师所获得的知识、技能常是外在于学校、外在于课堂的，培训与实际工作脱节;虽然在某些情况下，也允许教师根据自己的兴趣和所教学科选择自己要受训的课程，但是个人在选择时可能会逃避那些需要细心处理的棘手却具有挑战性的问题。
校本课程，我国教育界一些研究者和实践者，结合中国国情对给予新的定义：指的是学校根据自己的教育理念，在对学校学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用学校的课程资源，通过自行研讨、设计或与专业研究人员或其他力量合作等方式编制出的多样性的、可供学生选择的课程。
校本管理，给学校以管理的自主权，针对学校实际进行管理工作是校本管理的基本主张。它力主学校要认真分析、甄别自身存在的种种问题，立足于学校实际从事各种管理活动，既不能照搬它校的模式，也不能简单地把学校作为一般政策、规则等的“试验田”或应用场地。管理应植根于本校的土壤，应对本校的问题有一定的决策自主权。
校本的四个方面的关系：校本研究是起点，校本培训是中介，校本课程的开发是落脚点，校本管理则贯穿、渗透在它们之间，起着协调、组织的作用。
无论是培训也好，还是课程开发也好，都源于对学校实际的认识和把握，也源于对学校中存在的现象、矛盾等的深刻洞察，而这种认识、洞察、把握离开校本研究也就成了一句空话，成了无源之水、无本之木。因而，校本研究在校本之中就“当仁不让”地成为起始点了。学校情景中发生了什么问题?从什么意义上讲有问题?这些问题在学校中的重要程度如何?不解决行吗?哪一个问题将成为一系列问题的突破口?有哪些方案可以解决这个问题?哪一个方案是最可行的，也是最有效的?如何实施这一方案?如何评价实施的结果?校本研究中对这一连串问题的解读、探讨，既为校本培训提供了针对性很强的素材，也为校本课程的开发提供了必要的前提和依据。校本培训在校本研究与校本课程的开发中间起着承上启下的作用。一方面校本培训的内容、方法、形式等要借助于校本研究发展起来，另一方面校本课程如何开发，为何开发，开发什么等要籍着校本培训使广大教师加以掌握。
这三个方面虽然在一定程度上是环环相加的，但又不能把它们看成单一的线形关系，即从研究到培训再到课程开发，它们之间是多向互动的。不仅是培训中产生、提出的问题有可能成为校本研究的课题，诱发新类型和新形式的研究，而且校本课程的开发，也会促使校本研究不断提升其水平。并且，这三者有时不是分立的，而是彼此协同甚至在同一时间进行的，边研究边培训边开发，边开发边研究，或边培训边研究等，都是可能的。
校本管理对校本研究、校本培训、校本课程来说，是前提和保障。没有校本管理，校本研究就至多局限在校内部分教师，研究的范围、水平，投入的精力、人力、财力等都会受到不同程度的限制;没有校本管理，校本培训就很难成为大家共同协作的活动，不能满足每个教师的工作需要;没有校本管理，校本课程开发也就不能充分利用学校内外的各种资源，更难在学校中将开发的课程加以贯彻、落实。当然，校本研究等的施行，无疑也会极大地推动校本管理的进行。
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